Bisogni Educativi Speciali a scuola - inclusione.it · I nostri studenti che "vanno male" (studenti...
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Bisogni Educativi Speciali
a scuola Enrico Angelo Emili
I nostri studenti che "vanno male" (studenti ritenuti senza avvenire) non vengono
mai soli a scuola. In classe entra una cipolla: svariati strati di magone, paura,
preoccupazione, rancore, rabbia, desideri insoddisfatti, rinunce furibonde accumulati
su un substrato di passato disonorevole, di presente minaccioso, di futuro precluso.
Guardateli, ecco che arrivano, il corpo in divenire e la famiglia nel zaino. La lezione
può cominciare solo dopo che hanno posato il fardello e pelato la cipolla. Difficile
spiegarlo, ma spesso basta solo uno sguardo, una frase benevola, la parola di un
adulto, fiduciosa, chiara ed equilibrata per dissolvere quei magoni, alleviare quegli
animi, collocarli in un presente rigorosamente indicativo. Naturalmente il beneficio
sarà provvisorio, la cipolla si ricomporrà all'uscita e forse domani bisognerà
ricominciare daccapo. Ma insegnare è proprio questo: ricominciare fino a scomparire
come professori (Daniel Pennac, Diario di Scuola, 2008).
Polisemia
„Le parole hanno più di un significato secondo la loro collocazione e secondo le
occasioni in cui sono utilizzate (…) evocano più contesti e dovrebbero impegnare
a trovare delle connessioni tra loro“ (A.Canevaro).
«L’introduzione di un nuovo vocabolario (condiviso) ha un valore fortemente
programmatico: i nuovi termini non inducono solo atteggiamenti, ma evidenziano
l’esigenza di nuove prassi, che si traducono in comportamenti e norme».
M. Pavone, 1999
• Handicappato
• Portatore di handicap
• Diversamente abile
(„non posso permettermi di attribuire una diversa abilità a tutti: potrebbe sembrare una presa in giro.
Esistono disabilità nelle quali la sofferenza di non scoprire la propia abilità è forte.
É una sofferenza che non può essere annullata per decreto. Va rispettata condividendola nella rierca di
una diversa abilità, senza la certezza di arrivare al risultato“, A. Canevaro, 2014)
«Si spendono le parole con molta leggerezza e si arriva ad un attribuire agli
studiosi, agli addetti ai lavori un eccesso di pignoleria o di stravaganza umorale.
Non credo sia un problema nominalistico né di un piccolo gruppo
MA
rimanda alla possibilità che le parole rispettino una prospettiva:
quella della vicinanza, dell’essere insieme, dell’avere delle responsabilità
condivise, del potere essere compagni di strada di persone che hanno delle
disabilità ma che non ‘portano’ un handicap; combattono per ridurlo, per
annullarlo» (A. Canevaro, 2014).
Differenza tra Deficit e Handicap
Svantaggio socio-economico, linguistico e culturale
• È un bambino con un disturbo specifico di apprendimento
(tra colleghi e professionisti).
• È un bambino con caratteristiche di apprendimento diverse
(in classe, con i genitori).
P.A.R.C.C., Documento d’intesa della Consensus Conference sui DSA, 2011
• «Dislessia, Disortografia e Discalculia possono essere definite caratteristiche
dell’individuo, fondate su una base neurobiologica; il termine
caratteristica dovrebbe essere utilizzato dal clinico e dall’insegnante in
ognuna delle possibili azioni che favoriscono lo sviluppo delle potenzialità
individuali e, con esso, la Qualità della Vita. L’uso del termine caratteristica
può favorire nell’individuo, nella sua famiglia e nella Comunità una
rappresentazione non stigmatizzante del funzionamento delle persone con
difficoltà di apprendimento; il termine caratteristica indirizza, inoltre, verso
un approccio pedagogico che valorizza le differenze individuali».
www.lineeguidadsa.it
La qualità delle informazioni:
• contribuisce a generare una rappresentazione negativa della
propria condizione, “Illness”; (incide sull´autostima)
• influenza la qualità della rappresentazione sociale di una
determinata condizione, “Sickness”.
Griffin e Pollak, «Indagine qualitativa sui livelli di influenza nella
comunicazione tra clinici e pazienti».
• Campione: 27 studenti ed ex studenti con D.S.A.
• I partecipanti della ricerca hanno ricevuto una delle due concezioni :
1. concezione di “diversità” intesa come una differenza che comprende un
insieme di forze e debolezze (percepibile come caratteristica);
2. concezione di “diversità” intesa come una condizione medica svantaggiosa
(percepibile come disturbo).
Risultati:
• Nel gruppo che ha ricevuto la concezione di diversità come caratteristica, si
sono registrate manifestazioni di maggiore ambizione lavorativa e
autostima scolastica superiore, rispetto alla concezione di diversità intesa
come disturbo.
• una percezione del proprio stato di funzionamento intesa come
caratteristica e non come disturbo può favorire un atteggiamento positivo.
inclusione
libera rielaborazione dello schema di Robert Aehnelt (Own work)
L´inclusione riguarda tutti, anche i contesti!
Persona con BES
Docenti e personale scuola
Risorsa compagni
La disabilità è il risultato dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali
ed ambientali, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società su base di
uguaglianza con gli altri. (Convenzione Nazione Unite, 2007).
Background personale:Amicizie, etnia ad es., ecc.
Facilitatoribarriere
Facilitatori - barriere
• La gettatezza (Geworfenheit) e il «qui e ora»
(Heidegger) in cui si trova il protagonista gli
condiziona la vita ma non gli impedisce di realizzare
le proprie potenzialità e di trovare uno spazio
all’interno dello spettacolo.
• La sua diversità viene riconosciuta dal direttore del circo che
tenta di valorizzare le differenze in tutti i suoi artisti.
Gesto interrotto
• «Il nostro gesto interrotto implica l’attesa di un
completamento originale da parte dell’altro, implica una
scelta (...) che può essere assai diversa da quella che avevamo
in mente (...) è l’accettazione dei limiti della propria azione.
È il contrario del “fare al posto dell’altro” per piccolo che sia» (Andrea Canevaro, La formazione dell’educatore professionale, p.24).
• Occorre credere per vedere e non vedere per credere (Heinz
von Foerster). Sará piú facile liberare le potenzialità, spesso
nascoste e inattese, che l´altro possiede, mantenendo la
consapevolezza dei limiti (cfr. Caldin et al., 2011).
Nella vita reale Nick l’identità di Nick non è caratterizzata dalla sua
disabilità. Le identità di Nick sono state e sono tuttora molteplici:
È figlio è studente è padre è marito è amico
è attore è educatore
Sostegno inautentico Sostegno autenticoSostituzione Accompagnamento e promozione scelte autonome
Anticipazione Rispetto dei tempi
Iper-protezione Valorizzazione dell´errore e della scoperta
Sostegno pietistico Sostegno competente e contestualizzato
Rapporto di dipendenza Favorisce l´interdipendenza e il passaggio dall´essereagiti all´agire
Isolamento e micro esclusioni Lavoro in classe. Mette in rete più mediatori di prossimità, risorsa compagni (peer-tutoring, cooperative learning)
Agisce solo sulla persona Agisce prima sul contesto e poi sulla persona
Risposte specialistiche esclusive (logica dell´emergenza) Risposte ordinarie (speciale normalità) e specifiche
Apprendimenti isolati Condivisione degli apprendimenti
Semplificazione eccessiva Agisce nella zona di sviluppo prossimale, accomodamento ragionevole
Rigidità didattica Flessibilità didattica
NO all’eccessiva semplificazione e all´isolamento
Chi sarà il guidatore più esperto?
Che ruolo giocano le aspettative dei docenti?
• Generalmente, se un docente di classe è convinto di avere in
classe studenti capaci, agirà di conseguenza?
• Sarà più empatico e sereno e favorirà la creazione di un clima
migliore per l’apprendimento?
Rosenthal e Jacobson: Effetto Rosenthal o effetto Pigmalione, 1968.
• «…in classe, l’insegnante deve sapere che, se è lui
a farle, quelle stesse previsioni possono finire
con l’autorealizzarsi. Lui non è un casuale
passante. Al contrario il suo ruolo potrebbe essere
quello di Pigmalione – Pigmalione nella classe»”
(R. Rosenthal-L. Jacobson,
Pigmalione in classe,
Francoangeli, Milano 1991)
Livelli di incremento Q.I. dopo 1 anno
• «In realtà, i nomi di quel 20% di alunni
‘speciali’ erano stati semplicemente
tratti a sorte (1 ogni 5) . La differenza
tra i bambini del gruppo sperimentale
e quelli del gruppo di controllo
esisteva dunque solo nella mente
dell’insegnante»
(p. 100, 1991).
Livelli di incremento lettura dopo 1 anno
Le aspettative di un docente influenzano le performance degli alunni.
Guardiamoci bene dal sottovalutare l'unica cosa sulla quale possiamo agire
personalmente e che risale alla notte dei tempi pedagogici: la solitudine e il senso
di vergogna del ragazzo che non capisce, perso in un mondo in cui gli altri
capiscono. Solo noi possiamo tirarlo fuori da quella prigione, formati o meno per
farlo. Gli insegnanti che mi hanno salvato - e che hanno fatto di me un insegnante -
non erano formati per questo. Non si sono preoccupati delle origini della mia
infermità scolastica. Non hanno perso tempo a cercarne le cause e tantomeno a
farmi la predica. Erano adulti di fronte ad adolescenti in pericolo. Hanno capito che
occorreva agire tempestivamente. Si sono buttati. Non ce l'hanno fatta. Si sono
buttati di nuovo, giorno dopo giorno, ancora e ancora… Alla fine mi hanno tirato
fuori. E molti altri con me. Ci hanno letteralmente ripescati. Dobbiamo loro la vita.
Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva.
• Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e
rappresentazioni personali/sociali non realistiche)
• Personalizzazione e Individualizzazione
• Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia
• Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding
• Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzazione carico cognitivo)
• Tutoring (risorsa compagni di classe e clima di classe)
• Metodo di studio
Re 33: “Ma insomma, come devo
fare per trattare tutti allo stesso
modo?”
“Maestà - disse Sberleffo - per
trattare tutti allo stesso modo
bisogna, prima di tutto,
riconoscere che ciascuno e diverso.
L’uguaglianza non e dare a tutti
la stessa cosa, ma a ciascuno il
suo!”
http://www.accaparlante.it/re-33-e-i-suoi-33-bottoni-doro-0
Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva.
• Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e
rappresentazioni personali/sociali non realistiche)
• Personalizzazione e Individualizzazione
• Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia
• Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding
• Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzazione carico cognitivo)
• Tutoring (risorsa compagni di classe e clima di classe)
• Metodo di studio
Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva.
• Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e
rappresentazioni personali/sociali non realistiche)
• Personalizzazione e Individualizzazione
• Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia
• Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding
• Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzazione carico cognitivo)
• Tutoring (risorsa compagni di classe e clima di classe)
• Metodo di studio
Attivare le preconoscenze dello studente
• Fornire preliminari visioni d’insieme prima di entrare nei dettagli
• Anticipatori (ES: 0,41; Hattie)
ad es. mappe mentali, organizzatori grafici o video
Hattie evidenzia che l’utilizzo di schemi e mappe, nei confronti del tema
oggetto di lezione (anche riferendosi alle esperienze che essi compiono nel
loro mondo), attiva conoscenze preesistenti che diverranno il fondamento
per la nuove.
Integrare le nuove informazioni alle proprie preconoscenze
RIMOTIVARE O TENERE ALTA LA MOTIVAZIONE
(intrinseca ed estrinseca):
“Non c’è apprendimento se non c’è volontà di
apprendimento” (Balboni, 2011)
Lasciare spazio alle autonomie: il “senso di autoefficacia“ (Bandura)
• Autoefficacia attraverso azioni didattiche ed educative mirate a
motivare o a ri-motivare il recupero di una progettualità fatta anche di
sogni e desideri.
• Prendere atto della propria situazione e passare dalla gettatezza alla
dimensione del possibile, avvalendosi anche della lievità (Bertin, 1986).
• La lievità libera la realtà dai connotati della pesantezza e favorisce
l´immaginario. Es. Leggere i DSA con Piperita Patty (Emili, 2011)
LUEK: tecnica di autovalutazione motivante.
Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva.
• Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e
rappresentazioni personali/sociali non realistiche)
• Personalizzazione e Individualizzazione
• Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia
• Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding
• Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzazione carico cognitivo)
• Tutoring (risorsa compagni di classe)
Bruner, 1976: scaffolding
Una persona adulta o più esperta agisce da scaffolding quando:
“[...] aiuta a risolvere un problema, effettuare un compito o raggiungere
un obiettivo che è oltre le sue possibilità senza assistenza”
(Wood, Bruner e Ross, 1976, pp. 89-90).
Tale sostegno, oltre ad essere essenziale, è programmato per ridursi
gradualmente ed essere rimosso, una volta raggiunto l’obiettivo.
• Tale sostegno, agendo nella zona di sviluppo prossimale (Vygotskij),
permette allo studente lo svolgimento di un compito, non ancora
interiorizzato ma alla portata, attraverso la mediazione del docente
(diretta o grazie a strumenti da lui suggeriti).
La Zona di Sviluppo Prossimale è la distanza tra
il livello effettivo di sviluppo e il livello di sviluppo potenziale,
che può essere raggiunto con l'aiuto di altre persone,
(adulti o pari con un livello di competenza maggiore).
OBIETTIVO POTENZIALE
DI APPRENDIMENTO
OBIETTIVO POTENZIALE
DI APPRENDIMENTO
MEDIATORI
MEDIATORI
Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva.
• Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e
rappresentazioni personali/sociali non realistiche)
• Personalizzazione e Individualizzazione
• Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia
• Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding
• Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzare carico cognitivo)
• Tutoring (risorsa compagni di classe e clima di classe)
• Metodo di studio
Normalità ideologica: forzare le
diversità dell´alunno nei materiali e
nelle attività normali sotto la
bandiera del „siamo tutti uguali“.
In questo modo gli specifici bisogni
saranno ignorati.
D. Ianes, 2017, Falicitare e semplificare libri di testo, pp.18-19
• Specialità ideologica:
pensare che servano solo materiali,
attività e luoghi, oltre che persone,
speciali per incontrare efficacemente
i bisogni speciali dell´alunno. Questo
specialismo allontana, separa, isola.
D. Ianes, 2017, Falicitare e semplificare libri di testo, pp.18-19
La speciale normalità
«Prima si pensa ad adottare, arricchendola, l’offerta formativa e
didattica ordinaria e solo poi, se necessario, si introducono risorse
specifiche, che dovrebbero comunque integrarsi nella normalità ed
arricchirla» (Ianes, 2006)
Intervento uguale
Intervento sulla base dei bisogni
Rimozione delle barriere
Universal Design for Learning (UDL)
CREDIT: United Way of the Columbia-Willamette
è la quantità di attività cognitiva
richiesta dalla memoria di lavoro
di una persona.
Il carico cognitivo:
• Guidare l’attenzione (frecce, schemi);
• Semplificare concetti e visualizzare procedure
Ad es. ciclo dell’acqua;
Utilizzare le immagini al fine di:
No come distrattori. Parole chiave sulla figura(immagine e testo integrate).
Esempio di istruzioni presentate in un
formato convenzionale, Mayer 2001
Esempio di istruzioni presentate in un
formato integrato, Mayer 2001
Lettura di materiale didattico
Tecnologia del testo
TITOLO DEL CAPITOLO
IMMAGINI E DIDASCALIE
PAROLE CHIAVEevidenziate
DOMANDE ED ESERCIZI GUIDA
RAPPRESENTAZIONI GRAFICHE
GLOSSARIO
Congegni testuali e semantici
• Titolo e sottotitolo
• Immagini e didascalie
• Eventuali domande guida e anticipatori
• Parole chiave, sottolineate o in grassetto
• Eventuali mappe guida e organizzatori anticipati
• Box e schemi
• Glossario
• Sommario o riassunto
Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva.
• Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e
rappresentazioni personali/sociali non realistiche)
• Personalizzazione e Individualizzazione
• Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia
• Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding
• Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzazione carico cognitivo)
• Tutoring (risorsa compagni di classe e clima di classe)
• Metodo di studio
Peer-tutoring, cooperative learning, mastery learning, etc.
Learning together, Johnson & Johnson
• Gruppi eterogenei (3-5 max)
• interdipendenza positiva,
• responsabilità individuale,
• interazione faccia a faccia,
• insegnamento di competenze nel lavoro di gruppo,
• verifica dell'efficienza dei gruppi.
Le pietre che affiorano per una didattica inclusiva.
• Familiarizzazione con la disabilità (conoscenza per attenuare stereotipi, misconcezioni e
rappresentazioni personali/sociali non realistiche)
• Personalizzazione e Individualizzazione
• Apprendimento significativo, motivazione e autoefficacia
• Zona di Sviluppo Prossimale e scaffolding
• Risorse didattiche concrete (spiegazione grafica, video, immagini e ottimizzazione carico cognitivo)
• Tutoring (risorsa compagni di classe e clima di classe)
• Metodo di studio
• Adattamento ragionevole (sostituzione, facilitazione e riduzione sensibile),
generalmente per alunni con DSA o altri BES
• Accomodamento ragionevole; generalmente per alunni con diasabilità intellettiva• semplificazione, • scomposizione nei nuclei fondanti, • riferimento al concreto, • partecipazione alla cultura del compito, • riflessione su di sè, • confronto sociale.
• I mediatori (strumenti analogici, digitali, compensativi, ausili, ecc.)
Vocabolario di base di Tullio De Mauro
1. Vocabolario fondamentale:
2.000 parole (licenza elementare);
2. Altro vocabolario di alto uso:
2.750 ca (79% della popolazione, se le frasi non superano le 20
parole l’una);
3. Vocabolario di alta disponibilità:
2.300 ca.
Es. Vocabolario di base• 98 % del discorso:• 60% nomi;• 19% verbi;• 15% aggettivi;• 2% avverbi;• 0,8% pronomi;• 0,6 % congiunzioni ecc.
Legenda:• G: fondamentale• alto uso • C: alta disponibilità
T De Mauro, Guida all’uso delle parole, Editori Riuniti, 2003
Zorzi: Extra-large letter (più 2.5) spacingimproves reading in dyslexia:
http://www.pnas.org/content/109/28/11455.short
• Questo testo è scritto in Times New Roman• Questo testo è scr itto in Times New Roman (ampia)
• Questo testo è scritto in Trebuchet,• Questo testo è scr itto in Trebuchet (ampia)
Zorzi: http://www.pnas.org/content/109/28/11455.short
Risultano più leggibili i caratterisans serif (senza grazie)
Nei documenti cartacei:• Verdana, Arial, Helvetica
Nei documenti digitali, su schermo:• Verdana, Tahoma, Trebouchet MS
carattere serif d - d carattere sans serif
• Dimensione del carattere: – nel cartaceo: almeno 14 pt
• Limitare l’uso del corsivo, del sottolineato. • Utilizzarli per evidenziare singole parole chiave o brevi periodi
e per dare riferimenti (preferibilmente usare il grassetto) .
Evitare lo script
Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene. Questo testo non si legge molto bene.
• Se possibile, utilizzare l’interlinea: 1,5
Questo testo è difficile da leggere. Questo testo è difficile da leggere. Questo testo è difficile da leggere. Questo testo è difficile da leggere. Questo testo è difficile da leggere. Questo testo è difficile da leggere.
Questo testo è facile da leggere. Questo testo è facile da leggere. Questo
testo è facile da leggere. Questo testo è facile da leggere. Questo testo è
facile da leggere. Questo testo è facile da leggere.
UN TESTO TUTTO MAIUSCOLO NON COSTITUISCE QUASI
MAI UNA BARRIERA INSORMONTABILE MA È SPESSO
CAUSA DI AFFATICAMENTO E PER MOLTI UTENTI DI
RALLENTAMENTO NELLA LETTURA PUÒ DIVENTARE UNA
VERA BARRIERA SE ASSOCIATO AD ALTRI FATTORI CHE
RIDUCONO LA LEGGIBILITÀ; AD ESEMPIO UN LUNGO TESTO
TUTTO MAIUSCOLO CON CARATTERI PICCOLI RISCHIA
DAVVERO DI ESSERE ILLEGGIBILE PER MOLTE PERSONE
Evitare lunghi testi scritti in maiuscolo
paragrafi brevi e distanziati con rientro;
http://www.biancoeneroedizioni.it/font/
Elenchi puntati in alternativa alla prosa.
Ad es:
Documenti richiesti:
• Curriculum;
• Lettera motivazionale;
• Carta di identità o patente.
https://thenounproject.com/
Facilitazione
Sostituzione
• Adattamento ragionevole (sostituzione, facilitazione), generalmente per alunni con
DSA o altri BES
• Accomodamento ragionevole generalmente per alunni con diasabilità intellettiva
• semplificazione, • scomposizione nei nuclei fondanti, • riferimento al concreto, • partecipazione alla cultura del compito, • riflessione su di sè, • confronto sociale.
• I mediatori (strumenti analogici, digitali, compensativi, ausili, ecc.)
• Semplificazione (sintassi e
lessico) e scomposizione dei
nuclei fondanti della
disciplina.
Symbook
Cultura del compito
Le parole del temporale
• nuvole nere
• pioggia forte
• tuoni e fulmini
• vento
Riferimento al concreto
Cosa serve ai tuoi compagni?
Una volta visto il video di un temporale stimolare il confronto con la propria esperienza
Descrivi il temporale che hai visto tu. Era diverso, era uguale?
Riflessione su di sè
• Cosa fai quando c´è un temporale?• Ti piacciono i temporali? Perchè?
Confronto sociale
• Chiedi ai tuoi compagni se hanno paura del temporale?• Chiedi ai tuoi compagni cosa fanno quando c´è un temporale
Caldin, Casarotto, Zanotto, Pratiche Ordinarie di didattica inclusiva: gli otto passi per crescere, 2011
Paura del temporale (raccolta risposte)
Consiglio da condividere con i tuoi compagni
Trasferire la conoscenza (generalizzare la competenza)Come si fa a capire se è previsto un temporale?
• Adattamento ragionevole (sostituzione, facilitazione), generalmente per alunni
con DSA o altri BES
• Adattamento ragionevole generalmente per alunni con diasabilità intellettiva
• semplificazione, • scomposizione nei nuclei fondanti, • riferimento al concreto, • partecipazione alla cultura del compito, • riflessione su di sè, • confronto sociale.
• I mediatori (strumenti analogici, digitali, compensativi, ausili, ecc.)
Lettura con IN-Book Favorisce:
• l’esposizione al ritmo e alla prosodia;• l’attenzione condivisa (dimensione motivazionale e tecnica del modeling);• aumenta il bagaglio lessicale in entrata;• permetta la visualizzazione delle parole che si ascoltano favorendo
la comprensione;• aumenta, mantenendo un alto livello qualitativo, l’esposizione alla
lettura.Costantino et al., CAA: intro consensus, 2015 pdf,
Centro Sovrazonale di Comunicazione Aumentativa, www.csinbook.eu
Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA)
Le immagini integrano o sostituiscono la comunicazione.
Trasparenti
REALI
Traslucide
Opache
http://www.amira-pisakids.de/#page=home
Progetto di Elisabeth Simon
• Dai 6 ai 10 anni;
• 40 storie tradotte in sei lingue (italiano, tedesco, russo, turco,
arabo e inglese);
• Criteri di alta leggibilità;
• 3 livelli di lettura.
Storie di 60-150 parole.
Storie di 150-500 parole.
Storie di 500-1200 parole.
http://en.childrenslibrary.org
