Bicentenario: ayer y hoy de la Psicología...

Compiladores:

Gloria Autino

Alicia Cayssials

Rosa Falcone

Bicentenario: ayer y hoy de la Psicología

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Compiladores:

Gloria Autino

Alicia Cayssials

Rosa Falcone

Bicentenario: ayer y hoy de la Psicología

argentina

VIII Jornadas de PsIcología

19 de noVIembre de 2010

Bicentenario: ayer y hoy de la psicología argentina : VIII Jornadas de Psicología / compilado por Gloria E. Autino ; Alicia N. Cayssials ; Rosa Falcone ; coordinado por Luciano Lutereau. - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Fundación de Ciencias Empresariales y Sociales (FUCES), 2010. CD-ROM.

ISBN 978-987-26373-0-9

1. Historia de la Psicología . I. Autino, Gloria E., comp. II. Cayssials, Alicia N., comp. III. Falcone, Rosa, comp. IV. Lutereau, Luciano, coord. CDD 150.098 2

Fecha de catalogación: 04/11/2010

índiceHistoria de la Psicología en Argentina 9Rosa Falcone

Acerca de los alumnos como asistentes en una investigación psicológica 21Alicia Cayssials

La resignificación del sujeto adulto en el aula universitaria: ¿un puente hacia la adquisición del inglés técnico? 26Elisabet Iarossi y Eva Ferreri

La vocación, el trabajo y la vida 34Antonio Cassanovas, María Julia Pereira de Lucena y Nancy Ré

Una aproximación para entender el totalitarismo y el nazismo 43Gonzalo J. Grande

“La cinta blanca”: cuando la violencia, el terror y la tortura se naturalizan en la vida familiar y comunitaria 49Soledad Carretero

El narcisismo de Freud y un Narciso de Ovidio 57Florencia del Rocío López

Historias de un origen: el psicoanálisis con niños y adolescentes en Argentina 63Diego Moreira

Clínica psicoanalítica: Winnicott, intérprete de Freud 67Julieta Bareiro

Psicoanálisis e institución 73Laura Quintana López

La divertida estética de Oscar Masotta 80Luciano Lutereau

Es tardío el espejo 87Marina A. Schapiro

Un día en la vida de un analista vincular 93Carlos Pachuk

Las nuevas alternativas y un “Gran Maestro” se reconocen 99Patricia Catterberg

Relatos que componen historias. Narrativas protagónicas sobre la formación de los primeros psicólogos en la UBA 107Ana Diamant

Françoise Dolto 114Aída Saks

�Bicentenario: ayer y hoy de la Psicología argentina

historia de la Psicología en argentinacruce de influencias europeas y carácter nacional

Rosa Falcone

La Argentina ha sido uno de los principales países latinoamericanos en los que se han desarrollado las diversas corrientes y prácticas psi-cológicas y psicoanalíticas. Los valiosos avances que se han produ-cido en el país, la cantidad de profesionales destacados a nivel mun-dial que han pasado por aquí, los infinitos intercambios con países europeos, a lo largo de la última centuria son hitos en el campo de la disciplina psicológica, psiquiátrica y psicoanalítica que merecen ser recordados. La memoria no se limita al recuerdo de un acontecimien-to, sino a resignificar ese pasado, una nueva mirada sobre lo aconte-cido que interpela el pasado y la propia identidad. La historia es por derecho natural de todos y cada generación reinterpreta ese pasado de acuerdo con su presente. La convocatoria de las Jornadas de Psi-cología de este año “Bicentenario en Psicología: ayer y hoy” son el marco propicio para generar un clima de intercambio para que cada uno reinterroge y reflexione acerca de la historia de nuestra disciplina desde su esfera particular.

Mi mirada hacia el pasado de la Psicología en Argentina descubre una disciplina de constitución compleja, un campo con diversidad de problemas teóricos y metodológicos difíciles de transitar al margen de otras ciencias. La trama de la conformación de los discursos y las prácticas de la Psicología se suceden indisolublemente ligados a la filosofía, la biología, la medicina, la criminología, la pedagogía, etc.

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Los enlaces o puentes con otros campos del saber resultan inevita-bles en el camino de reflexión sobre el pasado de la disciplina que se intentará desentrañar. Es posible reconocer en esta mirada una confi-guración de conceptos y de prácticas asistenciales preexistentes a la profesionalización de la Psicología (1957) que merecen su evocación. Reconstruir esas instancias de debate precedentes a la creación de la Carrera de Psicología no hace más que explicitar la pluralidad de tra-diciones discursivas que convergen en su marco referencial. La identi-dad profesional funciona, aunque no sea fácil demostrarlo, como una letra tallada por la experiencia vivida y la experiencia transmitida que conforman entre el ayer y el hoy un proceso histórico concreto.

La recepción del positivismo europeo y el naturalismo médico. El estado conservador y la inmigración. La Psicología experimental y la Criminología (1880-1918)La realidad histórico social de la Argentina hacia 1880 marca un rumbo. Se inicia un proyecto institucional de estabilización del po-der, que a través de una elite ilustrada logra colocar a nuestro país en el mundo. Se organiza la modernización económica e institucio-nal y la generación del ochenta se lanza a conformar las bases de la República Moderna. A fines del siglo XIX, Argentina se convirtió en la más dinámica y opulenta de las Repúblicas latinoamericanas. La expansión económica adquirió una escala sin precedentes. Una densa red de ferrocarriles reemplazó al viejo sistema de transporte por carretas de bueyes y mulas y sirvieron a los fines de integrar el territorio posibilitando el desarrollo de la agricultura y la ganadería. La construcción y el comercio en las ciudades se asociaron con una industria pujante y hasta el interior más tradicional encontró como beneficiarse. Esta expansión requirió de mano de obra y en consecuencia nuestro país se vio obligado a promocionar la política inmigratoria. La apertura del país hacia la inmigración se convertiría en una de las premisas más claras en el programa de gobierno trazado por la generación de la Joven Argentina. Por el lado de Europa, la emigración era estimula-da por la creencia que en América encontrarían progreso y mejora en su condición social y económica. Entre 1880 y 1910, llegan a nuestro país tres millones de inmigrantes que representaron el 14% del to-tal del movimiento inmigratorio mundial. El censo de 1895 registra la presencia de un millón de extranjeros en un 80% concentrados en la Capital, la provincia de Buenos Aires y el Litoral. La superpoblación producto del aluvión inmigratorio hacía sentir amenazada a la socie-dad por la percepción de la potencial peligrosidad de los trabajadores

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extranjeros. Comienzan los primeros movimientos anarquistas y las diversas reivindicaciones sociales y políticas.

Se destaca así la relación de causalidad entre el florecimiento económi-co del país y el surgimiento del positivismo en Argentina. La técnica, la ciencia y el progreso material emparentados con la doctrina positivista arriban a nuestro país junto con los ferrocarriles, las importaciones, la gran masa inmigratoria y los monopolios. La Generación del ochenta vivía un país que se transformaba rápidamente y se hace eco de los de-seos e inquietudes de la oligarquía identificada con el progreso material. La doctrina positivista en sus vetas cientificistas se había convertido a esta altura en la ideología dominante. Esta generación se nutre de esta tendencia científica y al mismo tiempo sirve a los fines del liberalismo representado en la figura de Julio A. Roca, pensador que sintetizó de un modo preciso su doctrina en la expresión orden y progreso.

En 1896, se funda la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad de Buenos Aires. Sus profesores más destacados Rodolfo Rivarola, Nicolás Matienzo y Carlos Mero. En referencia a la enseñanza de la Psicología, son tres las cátedras que concentran esta enseñanza: Bio-logía, donde se acentúa el aspecto neurológico y filogenético; Psico-logía experimental, que es fisiológica y patológica; y por último la cá-tedra de Psicología, llamada “pura”, donde se investigan los procesos psíquicos más complejamente humanos.

En 1901, se inauguran los primeros cursos de Psicología que dan paso a la nueva escuela, que bajo el modelo fisiológico queda representado en la Universidad de Buenos Aires por Horacio Piñero. Piñero había fundado el primer Laboratorio de Psicología experimental en 1898, en el ámbito del Colegio Nacional Buenos Aires, bajo la notoria influencia de las ideas de Amadeo Jacques. En 1901, traslada ese laboratorio a la Facultad de Filosofía y Letras, mientras era decano Miguel Cané, escritor de Juvenilla y discípulo de Jacques. Piñero, cultor de la Psico-logía experimental basada en la metodología wundtiana de estudios de laboratorio, se apoya en criterios biológicos, sean fisiológicos o sensoriales e inaugura la biotécnica con la confección de las fichas antropométricas. Trabaja en psicofisiología y concibe la conciencia como una cualidad de los fenómenos orgánicos. Se propone el estu-dio de la expresión fisiológica de los estados psíquicos y su medición por medio de aparatos. Persigue el mismo objetivo que la psicología científica en Europa y el espíritu de la nueva Psicología de Wundt: emancipar definitivamente a la psicología del saber de la especulación filosófica. La tradición wundtiana no solo brinda la novedosa expe-riencia de los laboratorios, sino un discurso propio para la psicología.


Con el ingreso a nuestro país de las corrientes del positivismo, pensa-dores como Comte, Spencer, Haeckel y Le Dantec, sin dejar de men-cionar la solvencia que adquieren los principales representantes de esta corriente entre nosotros, en su mayoría formados en las discipli-nas médicas: Florentino Ameghino, José María Ramos Mejía, Carlos Octavio Bunge, José Ingenieros, Agustín Álvarez, tuvieron el mérito de elevar el positivismo a cientificismo con fines sociales. Ingenieros, doctorado en medicina, supo infundirle vigor a esta corriente, tarea en la que tuvo un éxito descollante. En el campo de la psicología, los primeros intentos de aplicar la doctrina positivista condujeron a la fre-nología, aunque no todos siguieron por ese camino.

Ingenieros, perteneciente a la generación de Roberto Arlt y Leopoldo Lugones, propició el avance de los estudios psicológicos y socioló-gicos principalmente a través de sus obras Principios de psicología (1911), y Sociología (1913). La vasta obra de Ingenieros adquiere la significación indiscutible de asimilar teorías psicológicas modernas, sin renunciar por ello a los postulados del cientificismo. Para el autor el conocimiento es una función biológica y depende del nivel de de-sarrollo biológico y social del hombre. Por su formación y preferencias su pensamiento oscila entre el positivismo y el evolucionismo: como psicólogo prefiere a Spencer y Le Dantec manteniendo con el primero múltiples contactos doctrinales. Influido por su ambiente y por su pro-pia prédica moral al afirmar el monismo cientificista no se diferencia mucho de los materialismos y panteísmos deterministas.

Los problemas derivados del proceso demográfico y de urbanización iniciados hacia 1880 en Argentina, traen aparejado un aumento de la delincuencia y otros subsidiarios: hacinamiento, deficiencia sanitaria, enfermedades, vagancia, alcoholismo, prostitución. Se crean peni-tenciarias, asilos y servicios especiales y encuentran amplia difusión las ideas hereditarias de la enfermedad. El médico se convierte en agente del proceso en pro del bienestar público. El enfermo, el loco o el criminal como problemas sociales específicos encuentran su rege-neración aislados y confinados a un orden disciplinado. La reclusión en hospitales, manicomios y cárceles se convierte en el destino de los convalecientes con el fin de eliminar su peligrosidad social. Un matiz moral enlaza el enfrentamiento contra la enfermedad y los des-órdenes sociales que amenazan el futuro de la Nación. La psiquiatría pasa a desempeñar un rol capital especialmente en lo que hace a dos problemas básicos la locura y el delito y con ellos se desarrolla una nueva especialidad científica: la Criminología, y una nueva figura: el Criminólogo.


José Ingenieros dirige a instancias de De Veyga, el Instituto de Cri-minología en la Penitenciaría Nacional y participa en la publicación Crimonología Moderna, entre 1896 y 1900, con varios ensayos sobre Sociología y Antropología criminal. Allí publica su primer artículo titu-lado “Valor de la Psicopatología en la Antropología Criminal” (1896). Discute la tesis de degeneración de Lombroso y las clasificaciones de Ferri y defiende la independencia absoluta de la Criminología como ciencia. Estudia los aspectos psicopatológicos y psicogenéticos del delincuente y llega a la conclusión que la actividad psíquica consti-tuye un proceso biológico, unitario, pero con tres aspectos funcio-nales diferenciados: afectividad, inteligencia y voluntad, que pueden ser predominantes o estar equilibrados en cada individuo. Su obra Criminología, de 1907, reunirá estos conceptos y en ese mismo año crea un Gabinete de Psicología Clínica y Experimental destinado al estudio del delincuente.

La actuación de Ingenieros en el Instituto Frenopático, sus observa-ciones clínicas en el Hospital San Roque, su trabajo en el Servicio de Observación de Alienados de la Policía logran delinear su práctica. Su interés demuestra que es un precursor y sus inclinaciones culminan en dos hechos con fuerte repercusión en el campo de la psicología: toma a cargo el Curso de Psicología, en 1907 -en el que había sido suplente en 1904-, y participa de la fundación de la Sociedad de Psicología de Buenos Aires, en 1908. Como psicólogo fue bien conocido en Europa y como moralista su libro El hombre mediocre (1913) le mereció fama de maestro entre los jóvenes.

Ambiente reformista, primeros pronunciamientos antipositivistas y afianzamiento de la subjetividad (1918-1943)Las posturas positivistas y cientificistas suscitaron una reacción de signo contrario. La guerra había significado en Europa el fracaso del dogma positivista y las corrientes “antipositivistas” habían encontra-do el ambiente propicio para el auge de los estudios filosóficos. La Universidad argentina se hace eco de estas ideas, amparada en el movimiento reformista de 1918, y se inicia un cambio profundo que comprende la recuperación de los valores, la libertad y los enunciados generales de una filosofía que defienda los derechos y goces sociales. Se desnudan las insuficiencias de las propuestas cientificistas y del cerrado materialismo y se asiste a una época que expresa fundamen-talmente sus discusiones filosóficas.

Cabe destacar la importancia que tuvo Ortega y Gasset en la difusión en nuestro país de la filosofía contemporánea proveniente de Europa.


Su presencia significó un acontecimiento para la cultura filosófica ar-gentina, autodidactos y diletantes tuvieron ocasión de escuchar la pa-labra de un maestro, creció el amor al estudio y aflojó el imperio de las doctrinas positivistas desde su llegada en 1916. Sus visitas frecuentes afianzan las posiciones “antipositivistas” y acompaña al grupo argen-tino en la labor de remover la cultura filosófica hispanoamericana. La filosofía del valor y la afirmación de la libertad, acentuando el carácter de la persona humana libre y responsable, son una de las formas que adopta la refutación del positivismo naturalista, procurando estable-cer una distinción entre el mundo biológico y el mundo de las reali-zaciones humanas, problemática que impacta indudablemente en el campo de la psicología.

Alrededor de 1910, entre los estudiantes de Filosofía y Letras y en torno a la figura de Coriolano Alberini (egresado de filosofía en 1911) comienza a corporizarse la reacción contra el positivismo a la que se suman profesores de prestigio como R. Rivarola y Alejandro Korn. Alberini es quien junto a Alejandro Korn (entre otros) funda el Cole-gio Novecentista y en 1918 redacta su manifiesto en el que se define contra el positivismo y promueve un regreso a Kant y a un idealismo militante que defienda la libertad humana. Francisco Romero deno-mina “normalización filosófica” al proceso que articula la superación del positivismo y la autonomía de la filosofía respecto de otras mani-festaciones discursivas. C. Alberini, a través de su actividad político institucional, la docencia y su producción bibliográfica es señalado como uno de los artífices del proceso.

Este clima es paralelo a la creciente crítica del movimiento estudiantil que agitó a las Universidades argentinas y que desembocó en la Re-forma Universitaria de 1918. Los estudiantes y profesores reformistas, con la simpatía de Irigoyen, fueron ocupando posiciones hasta que la mayoría de sus exigencias se hicieron realidad. En resumidas cuentas planteaban la autonomía financiera, administrativa y científico peda-gógica y dentro de esta última postulaban el cogobierno, la extensión universitaria y la democratización del sistema docente. Pero lo que podía ser un simple cambio de estatutos pronto se convirtió en una nueva visión de Argentina y de América latina en general. Deodoro Roca, uno de los miembros de la Federación Cordobesa, sintetizó esta apertura cuando dijo “buscando un maestro ilusorio, descubrimos un mundo nuevo”. Estos acontecimientos generan el clima necesario a partir del cual se logra una diversificación de los estudios de filosofía. El ambiente reformista facilita los desarrollos de una psicología des-de una perspectiva fuertemente humanista fundada en la ética de los


valores, realzando la subjetividad y los problemas humanos. La psico-logía, en esta perspectiva, queda ubicada en las ciencias del espíritu y de la cultura rechazando en forma drástica el fundamento biológico determinista y causalista. Los cultores de la reforma en Buenos Aires, con un fuerte ascendiente en Ortega remiten a Bergson, quien desde la perspectiva francesa retoma el romanticismo alemán del siglo XIX, con importantes referencias a la psicología intencional de Brentano, la Fenomenología de Husserl y Dilthey, el valorismo de Max Scheller y Stern. Esta psicología teórica filosófica se despliega en el Curso de Psicología de Alberini en Filosofía y Letras de la Universidad de Bue-nos Aires por espacio de más de 20 años.

Los comienzos del Psicoanálisis en ArgentinaDesde 1922, circula en amplios círculos intelectuales de Buenos Ai-res la primera traducción al español de Freud por Lopez Ballesteros y prologada por Ortega y Gasset. Por la misma época, Enrique Mouchet habla de Psicoanálisis reduciéndolo a una vuelta a las corrientes idea-listas de la Filosofía, al tiempo que lo incluye como contenido de los Cursos de Psicología en Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires (UBA). En 1923, Aníbal Ponce bajo el seudónimo de Luis Cam-pos Aguirre publica un breve artículo “La divertida estética de Freud”, critica el pansexualismo freudiano y define al psicoanálisis como una moda para la sociedad porteña. En 1926, aparece el artículo “La signi-ficación del Psicoanálisis” de E. Mouchet donde considera al Psicoa-nálisis ni más ni menos que el retorno al introspeccionismo de la Psi-cología clásica. Pierre Janet y G. Dumas visitan la Argentina y Ortega y Gasset publicaba en la Revista de Occidente artículos con una postura favorable al Psicoanálisis. En 1936, se funda en Córdoba la Revista Psicoterapia, dirigida por Gregorio Bermann, que dedica su número de setiembre a Freud. Pizarro Crespo publica allí un trabajo sobre los usos de la psicoterapia en Francia elogiando la tesis doctoral de Lacan en 1932. Garma escribe también aún desde el exterior. James Mapeli dicta conferencias sobre psicoterapia e hipnotismo. Un sucinto pano-rama de referencias críticas y adscripciones al Psicoanálisis que son el botón de muestra que Freud no ha sido indiferente en nuestro medio.

Paralelamente, llegan a Argentina el húngaro Bela Szekely quien ha-bía estudiado con Stern, Carl, Adler y Charlotte Bubler; y el español Mira y López, para dictar sus famosas conferencias en la Facultad de Ciencias Médicas de la UBA, en 1940, donde expresa la necesidad de enseñar psicoterapia para lograr una mejor comprensión psicosomá-tica de la medicina. Desde París regresa a la Argentina Celes Cárca-mo, luego de una estadía en el Instituto Psicoanalítico de París, había


controlado sus pacientes con Lowenstein y Odier, y tenía un análisis didáctico, entre 1936 y 1939. También desembarca en Argentina, en 1938, Ángel Garma, médico español, quien había participado del Ins-tituto Psicoanalítico de París, donde entró en relación con Laforgue y Lagache, y quien había recibido su formación en el Instituto de Berlín, desde 1928, conociendo a Jung, Adler, Steckel y se había analizado con Theodor Reik.

En este entorno y con figuras destacadas en su formación en Psicoanálisis acontece una reunión no oficial con el objetivo de fundar en Buenos Aires la Asociación Psicoanalítica Argentina-A.P.A. (1940). Algunos integrantes de esa reunión eran Bela Szekely (el único que no era médico), Ángel Garma, Celes E. Cárcamo, Gregorio Bermann, Jorge Thènon, Arnaldo Rascovsky, Enrique Pichon Rivière y Guillermo Ferrari Hardoy (paciente de Cárcamo). Hay allí tres nombres Bermann, Bela Szekely y Jorge Thènon que no aparecen, a pesar de haber participado de las reuniones inaugurales, en el acta fundacional de la Asociación Psicoanalítica Argentina dos años después en diciembre de 1942.

La fundación de la A.P.A. produce efectos significativos, uno de ellos es que comienzan a plantearse dos alternativas por un lado la de los psiquiatras reflexológicos cuyos nombres reconocidos son Jorge Thènon, Pizarro Crespo y Bermann, quienes optan por mantener sus espacios adquiridos en ámbitos hospitalarios y estatales; y la segunda alternativa la del Psicoanálisis como práctica privada al interior de la A.P.A.

El proceso de institucionalización del Psicoanálisis en Argentina co-mienza con el reconocimiento oficial de la A.P.A. por la Asociación Psicoanalítica Internacional (1942). La fundación fue concretada so-bre todo por dos Psicoanalistas Ángel Garma y C. Cárcamo que por haber tenido experiencia profesional en el extranjero estaban capaci-tados para analizar pacientes. Desde las autoridades se establece la diferencia entre el “Psicoanálisis silvestre” que ejercían miembros no pertenecientes a la Asociación y el practicado y controlado por espe-cialistas o “Psicoanálisis puro” que recibían la formación del Instituto de Psicoanálisis. De manera que paulatinamente la A.P.A. fue convir-tiéndose en una institución cerrada con una estructura jerárquica y con dificultades para el ingreso de nuevos miembros -entre ellos los Psicólogos al recibirse-, todo lo cual motiva en las décadas siguientes fuertes quiebres institucionales.


Los debates de los años 50 y la Creación de la carrera de PsicologíaLos años ´50 se inician en medio de un debate acerca de la profesio-nalización de la psicología. Se crea por esos años la Sección Psico-logía que inscribe un nuevo proyecto que colabora en la producción del primer diseño de la Carrera y en la formación de los primeros pro-fesionales. El momento histórico imponía un cambio de padrinazgo intelectual, las explicaciones fenomenológicas y existencialistas eu-ropeas de post-guerra estaban declinando y prevalecían los intereses pragmáticos de orientación clínica por sobre los intereses teóricos. El debate repercute hacia el interior del grupo médico al tiempo que la Asociación Psicoanalítica Argentina resuelve iniciar una fuerte política de expansión y difusión pública a través de actividades como mesas redondas, cursos anuales y conferencias, dirigidos a estudiantes de Medicina con la pretensión de incorporar el Psicoanálisis dentro de la sección Neurología y Psiquiatría de la Asociación Médica, un gesto amistoso que se transforma rápidamente en una tentativa de subordi-nar el Psicoanálisis a la Medicina.

La creación de la carrera de Psicología con independencia en el cam-po académico, aunque con dependencia de la Facultad de Filosofía y Letras, lanzaría al mercado laboral -con los primeros egresados en 1962, una nueva generación de profesionales que disputarían terri-torio con el grupo de los médicos-psiquiatras y psicoanalistas- que gozaban de una larga tradición en el “arte de curar”. La búsqueda activa de una metodología propia para los estudios psicológicos fue trazando para la psicología el camino del hallazgo de su preciada au-tonomía. Se busca ganar terreno propio entre las proposiciones tradi-cionales de las ciencias naturales y las ciencias del espíritu, inquietud ya expresada por Freud en “Psicoanálisis y Medicina”.

Creada la carrera de Psicología, en el segundo cuatrimestre de 1957, se contratan profesores con reconocida vocación psicoanalítica, algu-nos de los cuáles procedían de la A.P.A., preocupados por la clínica y nutriéndose del Kleinismo de los 50, con base en teorías socializantes y culturalistas con fuerte sesgo reformista. Bajo el patrocinio del Rec-tor Risieri Frondizi se incorpora a J. Bleger al plantel de profesores, por condensar dos características que hacían imprescindible su presencia en la Universidad: su vocación psicoanalítica y su posición política progresista. Siguiendo el camino de Bleger se suman a la Universidad Fernando Ulloa, David Liberman, Arminda Aberastury, Edgardo Rolla, León Ostrov, Joel Zac, Isabel de Lamana, Mauricio Abadi, etc., prove-nientes de la A.P.A.


Este grupo conforma una subcultura que denota una cohesión grupal, fruto de una fuerte identificación al Psicoanálisis como movimiento social, como causa ideológica y de transformación del individuo y la sociedad. El porvenir pertenecía a los Psicólogos abiertos al mundo, más allá del encierro de los consultorios privados, solía decía Marie Langer. Si pretendiéramos precisar estos primeros años diríamos que este grupo daba entrada a un conductismo maduro aggiornado con la lectura de los franceses y a un Lewin ya instalado en EE.UU., quienes habilitan una relectura del Psicoanálisis desde el materialismo dialécti-co francés (Politzer y Laplanche) y con el espíritu integrador de Daniel Lagache. Esta línea se confirma porque por la misma época Enrique Butelman reemplaza al primer Director del Departamento de Psicolo-gía Marcos Victoria (médico psiquiatra), quien tenía amplia experiencia en el Departamento de Sociología recién fundado.

Todo este movimiento de una profesión joven de una Carrera recién creada queda clausurado en 1966 con el golpe de Onganía. Ese mis-mo año la Facultad de Psicología permanece cerrada por un año. El amanecer de la noche de los bastones largos nos despierta con la Ley 17132 (1967) que reglamenta la actividad de los psicólogos junto a otros auxiliares de la Medicina, que por ser una Ley de un Gobierno de facto ataca fundamentalmente el ideal social de los Psicólogos de la generación de los ‘60 y daña gravemente la legitimación de la pro-fesión. Seguirán a estos acontecimientos largos años de silencio y de lucha a la espera de la sanción de la tan ansiada Ley del Ejercicio Pro-fesional de la Psicología con habilitación al ejercicio de la Psicoterapia (Ley 23.277/1985) conjuntamente con el regreso a la democracia.

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Alberini, C. (1927). “Discurso inaugural”, en Revista Verbum, nº 68, editado por Centro de Estudiantes de Filosofía y Letras, 1927, pp. 59-71.

Archivos de Psiquiatría, Criminología y Medicina Legal creados en 1902. Primer Director José Ingenieros hasta 1914. Editada por la imprenta de la Penitenciaria Nacional. Desde 1914 son editados bajo el nombre de Revista de Psiquiatría, Criminología y Medicina Legal bajo la dirección de Helvio Fernández.

1�Bicentenario: ayer y hoy de la Psicología argentina

Bagú, Sergio (1936). Vida ejemplar de José Ingenieros. Colección Cultura Universal. Buenos Aires: El Ateneo, 2a edic. 1953.

Bermann, Gregorio (1964). Nuestra Psiquiatría. Buenos Aires: Paidós.

Biagini, H. (comp) (1985). El movimiento positivista argentino. Buenos Aires: Editorial de Belgrano.

Biagini, Hugo Edgardo (1985). Panorama filosófico argentino. Buenos Aires: Eudeba. Prólogo de Arturo Andres Roig.

De Veyga, Francisco (1938). “Degeneración y Degenerados. Buenos Aires. 1938.

Falcone, R. (2005). Tesis de Doctorado: Revisión del Positivismo en Argentina. Locura, delito y moral (1880-1930), Propiedad intelectual. Literatura inédita “Locura, delito y moral. La Argentina entre 1880-1930”. Registro número 663207 de fecha 23.05.2008.

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acerca de los alumnos como asistentes en una investigación psicológica

alicia cayssials

Considerando que en estas Jornadas la mayoría de los participantes son alumnos de la Carrera de Psicología, me ha parecido pertinente seleccionar una temática que sea tanto de su interés como del de mis colegas. De ahí que el propósito de este trabajo sea compartir algunas reflexiones sobre el rol de los estudiantes universitarios como asisten-tes de investigación.

Las reflexiones que presento surgieron en ámbitos variados, pero fun-damentalmente fueron generadas durante el proceso llevado a cabo en el desarrollo del proyecto denominado “Investigación sobre el Test Gestáltico Visomotor de Bender, adaptación Hutt. Actualización como técnica de exploración psicológica”, el cual fuera aprobado y subsidia-do por esta Universidad. Los hallazgos de la misma, junto con otros estudios, han sido recientemente publicados por la Editorial Paidós en un libro de mi autoría, titulado “¿Cuali y/o Cuanti? Aportes para elaborar informes integrativos en psicología”. En términos generales, en él se pone el foco en la escasez de estudios sobre la integración de los resultados provenientes de técnicas proyectivas y psicométricas en la evaluación psicológica de los sujetos. En el texto se sostiene que dicha integración, en sí misma, puede y debe ser objeto de estudios específicos.

Como se verá más adelante, los estudiantes que lean este libro tendrán un posicionamiento ante el tema sin duda diferente del de aquellos que colaboraron en el trabajo de campo de la investigación realizada.


Es necesario aclarar que la tarea de los alumnos-asistentes consistió en administrar tres técnicas de evaluación, seleccionadas con el fin de recabar información acerca del estilo de personalidad de adultos, de entre 20 y 40 años, residentes en la Ciudad Autónoma de Bue-nos Aires o en el Conurbano bonaerense. Una de estas técnicas, la Adaptación Hutt del Test de Bender, es mixta, es decir, psicométrica y proyectiva, otra es un inventario, un instrumento objetivo de evalua-ción, el Inventario de Personalidad de Millon, y la tercera, una breve entrevista elaborada con el objetivo de relevar información acerca de variables de base del sujeto y cuestiones relacionadas con su capital sociocultural.

De modo específico, es el concepto estilo de personalidad, el que se constituye en el objetivo de las evaluaciones. Si bien hallar una úni-ca definición de los estilos de personalidad no es posible, ya que ha sido abordado desde distintas perspectivas, todos los autores que se ocupan del tema coinciden en el hecho de que el estilo incluye los aspectos cognitivos y no cognitivos o afectivo-dinámicos del indivi-duo, a la vez que brinda un puente de engarce entre las aptitudes y las variables afectivo-dinámicas. Digamos, en términos generales, que el término estilos de personalidad refiere a la esencia de la persona. Se trata de una forma estable de percibir, relacionarse con y pensar sobre el entorno y sí mismo, que se manifiesta en una amplia variedad de contextos sociales y personales importantes. Un estilo de persona-lidad es, pues, un conjunto de asunciones, desarrolladas a lo largo de la vida, que la persona tiene sobre sí misma y el mundo, que van acompañadas de formas particulares de sentir y pensar.

Las situaciones a las que haremos referencia ocurrieron en este marco teórico-técnico y en las actividades colaboraron estudiantes de cuatro cursadas de la cátedra Teoría y Técnicas de Exploración y Diagnóstico. Digamos, además, que llevar a cabo una evaluación psicológica integrativa, como la que realizaron los asistentes, no se restringe al mero hecho de reunir, juntar o amontonar, técnicas cuanti-tativas y cualitativas. Por el contrario, requiere examinar a priori el tipo de solidaridad inherente a su conjunción y analizar las peculiaridades de cada una de ellas.

En este punto abandonamos la referencia a los ejes teórico-técnicos y de diseño de la investigación. Los mismos contextualizan científi-camente el trabajo realizado, pero el foco no lo pondremos en dichos ejes, sino en otras cuestiones, relacionadas con la participación de los alumnos en la investigación.


Al respecto, digamos, en principio, que llevar adelante administra-ciones y evaluaciones en el marco de una investigación supone que cada uno de los participantes se convierte en sujeto del proceso y se implica en el problema a partir de sus intereses, deseos y contradic-ciones.

Convengamos que la motivación es importante a la hora de abordar cualquier tipo de tarea, pero en las actividades relacionadas con la investigación es, a mi modo de ver, imprescindible, y debe de estar presente en montos elevados.

En este sentido, el que mayor motivación debe de tener es quien diri-ge el proyecto. Creo que, en parte, porque esta condición estuvo dada porque las técnicas aplicadas son atractivas y finalmente porque el constructo a indagar -estilo de personalidad- resulta, por lo general, interesante a los estudiantes de Psicología, en el proceso que comen-to, la mayoría de los alumnos-asistentes se esforzaron por cumpli-mentar las tareas y también, en su mayoría, disfrutaron al llevarlas a cabo. Pero es necesario señalar también que debieron superar cierto grado de frustración. ¿Por qué? Porque la investigación resulta difícil. Cuando algo es indagado, no hay certidumbres, hay construcción de conocimientos.

Quien ingresa por primera vez a un equipo de investigación debe lo-grar una perspectiva diferente a la inherente a su ser estudiante. Im-plica una organización intelectual nueva, en la cual el encuentro con lo empírico se torna un momento en que la teoría confronta con la reali-dad y es entonces cuando la información aparece como resultado de esta confrontación. Lo empírico, en una investigación, es inseparable de lo teórico. Es más, cuando lo empírico entra en contradicción con lo teórico es cuando la investigación crece, se desarrolla.

La teoría es la que permite la visibilidad del fenómeno a indagar. El investigador, a través de su capacidad reflexiva, es el responsable por los cambios de la teoría ante la presión de la realidad estudiada, pero esta presión solo toma forma en términos teóricos.

Por otro lado, es sabido que todo proyecto de investigación científi-ca se inserta en una temática con cierto nivel de vacancia, es decir, cierta necesidad de indagar algo que no ha sido indagado aún o que requiere cierta actualización. En la mayoría de los casos el estudiante no está preparado para habérselas con actividades de esta índole y le resulta algo molesto tolerar la incertidumbre, ubicarse en el hacer de


un entramado teórico técnico. Esto se ha visto reflejado tanto en las tareas inherentes a la fase de administración de las técnicas como en las de su evaluación, actividades a cargo de los estudiantes.

De hecho, los alumnos fueron debidamente entrenados, en principio en aplicaciones piloto, y luego en definitivas. Más adelante este traba-jo fue supervisado para decidir su inclusión o no a la muestra analiza-da. En este contexto se llevaron a cabo 176 aplicaciones definitivas. Sin embargo, el necesario análisis de la calidad de los protocolos, de-tectó varios errores, tales como fallas al reconsignar las tareas durante la administración, incorrecto manejo de los tiempos y/o mal uso del material correspondiente y pobreza en los informes integrativos.

De tal modo, fueron excluidos 54 casos, y la muestra quedó confor-mada por 122 sujetos. Convengamos que eran las primeras prácticas de los alumnos y es inevitable que durante éstas se sientan por lo general inseguros de sí mismos en su nueva función. Se trata de un espacio para aprender, realizar correcciones y por último encontrar su propio estilo para llevar adelante los objetivos de las indagaciones en curso.

Volviendo al libro ¿Cuali y/o Cuanti?, su último capítulo está dedica-do al tema de la confección de informes a la luz de la integración de técnicas de distinto marco. Obviamente, si los alumnos asistentes hubiesen contado con este texto, podrían haber trabajado mejor. Sin embargo no hubieran sido partícipes de su elaboración.

Otro punto que considero interesante destacar es que el investiga-dor como sujeto no se expresa solo en el campo cognitivo, su pro-ducción intelectual es inseparable de procesos de sentido subjetivo marcados por su historia, creencias, representaciones, valores, fan-tasías y en todos aquellos aspectos en que se expresa su constitu-ción subjetiva.

Un ejemplo de esto puede observarse en otra actitud de los asisten-tes. El proyecto de investigación, por distintas razones, necesitaba que algunos de los sujetos evaluados fuesen artistas o arquitectos. Pues los alumnos tendían a contactar más con este tipo de perso-nas que con individuos de población general, muy necesarias también para el desarrollo de las indagaciones. En otras palabras, tomaban lo más novedoso y distinto como objetivo. Las hipótesis más inciertas a indagar.


Resumiendo, las actitudes de los alumnos, a mi modo de ver, se mo-vieron en un péndulo que, podríamos decir, iba y venía de un reclamo de certidumbres que el trabajo no podía brindar, a uno de incertidum-bre, que el diseño no podía contemplar. Esto imprimió cierto estilo tanto a la capacidad de compromiso de los estudiantes como a la producción teórico-técnica del tejido de la información y a la flexibili-dad temática.

A modo de cierre, lo dicho hasta aquí, aunque presentado de modo muy sintético, me permite sostener la importancia de los espacios de investigación como un ámbito diferente para el desarrollo del proce-so enseñanza-aprendizaje. En base a esto me permito también alen-tar a los alumnos a colaborar en investigaciones, a participar en la construcción de conocimientos, y asimismo alentar a mis colegas a incorporar a los estudiantes en sus indagaciones científicas. Ambos deberán tolerar cierto grado de incertidumbre, pero la experiencia re-sultará enriquecedora y finalmente se encontrarán ampliamente re-compensados.


la resignificación del sujeto adulto en el aula universitaria: ¿un puente hacia la adquisición del inglés técnico?

elisabet iaRossi (Mg.), [email protected] FeRReRi (lic.), [email protected]

1. IntroducciónEl objetivo de este estudio exploratorio es medir en qué grado la va-loración del rol del estudiante adulto, considerado como ser único en todas sus facetas, se transforma en un camino hacia la adquisición del inglés técnico en la Carrera de Psicología.

A fin de comprender lo que decidimos llevar a la práctica en nuestras aulas desde hace ya tiempo y que hoy en día continuamos haciendo debido a los resultados positivos que obtuvimos en la investigación realizada, coincidimos en citar a Bruner quien propuso: “una instruc-ción que intente exponer los mejores medios de aprender lo que se quiere enseñar; relacionada con mejorar más bien que con describir el aprendizaje” (Bruner, 1965).

Haremos un breve recorrido a través de los pensamientos de gran-des autores psicólogos y pedagogos, cuyas teorías consideramos


trascendentales a la hora de optar por un enfoque que nos ayude a comprender y, así mejorar la vida en nuestras aulas a través de los elementos más relevantes que en dichas teorías hemos encontrado a fin de lograr una perspectiva más real que se adapte a nuestro criterio docente.

2. Experiencia y Afectividad2.1. La Experiencia

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo prin-cipio, enunciaría este: el factor más importante que influye en el

aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñe-se consecuentemente”. (Epígrafe de la obra de Ausubel).

La formación es el proceso y el resultado cuya función es la de pre-parar a los aprendientes desde los distintos aspectos de su persona-lidad. Nuestro objetivo es lograr una enseñanza desarrolladora que permita a los aprendientes adultos hacer uso de todas sus potenciali-dades en los procesos de pensamiento, la elaboración de información de ideas; es decir, las percepciones y su procesamiento; es decir las cogniciones.

En el proceso de orientación del aprendizaje es de vital importancia co-nocer la estructura cognitiva del aprendiente; no solo se trata de saber la cantidad de información que posee sino cuáles son los conceptos y proposiciones que maneja, así como de su grado de estabilidad.

El aprendiente depende de la estructura cognitiva previa que se rela-ciona con la nueva información para su reelaboración, y a su vez po-see un bagaje de experiencias y conocimientos que afectan su apren-dizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio.

Según Ausubel, la experiencia humana no solo implica pensamien-to, sino también afectividad y únicamente cuando se consideran en conjunto se capacita al individuo para enriquecer el significado de su experiencia. Es decir, se concibe al ser humano como un constructor activo de su experiencia, un procesador activo de la información.

2.2. La Afectividad“El corazón tiene razones que la razón no conoce”. (Blaise Pascal).

Sin dejar fuera lo propuesto por Ausubel en su teoría cognitiva, Hilgard (1963) agrega y puntualiza que cualquier teoría cognoscitiva


de aprendizaje debe proponer un espacio para la afectividad. También Chastain (1975) continuó desarrollando este enfoque al preguntarse cuáles eran esas características afectivas que influían, y cómo influían en el proceso de aprendizaje. Chastain supone que las características afectivas tienen tanta influencia en el aprendizaje como las habilidades cognoscitivas.

Hasta aquí se expresa, entonces, que las actitudes y opiniones de los aprendientes acerca de su proceso de aprendizaje tie-

nen un efecto decisivo en el mismo.

Aquí debemos agregar que justamente, en este sentido, concordamos con el autor y realizamos la investigación ya mencionada y a la que volveremos más adelante en nuestro trabajo para demostrar que la opinión de nuestros aprendientes es tan importante como el conteni-do de nuestra enseñanza y las estrategias que utilizamos en el proce-so ya que ellos son el foco de nuestra atención no solo como apren-dientes sino como personas en todo el sentido de la palabra. También se ha considerado que las causas de un aprendizaje poco exitoso pueden ser atribuidas, en gran medida, a bloques afectivos de varios tipos (Brown, 1981). Chastain propone la existencia de al menos tres variables que influyen en el éxito o el fracaso de los aprendientes: la ansiedad, la personalidad (reservada o extrovertida) y la creatividad. Debemos agregar a lo anterior las experiencias previas, en las cuales centramos el presente trabajo. Ya que siendo el sujeto un adulto, no podemos dejar de lado las experiencias que trae consigo. De acuerdo con ellas, el aprendiente tendrá una actitud positiva o negativa hacia la lengua meta o cualquier elemento que a ella concierne (la cultura, los hablantes). Éstas son las experiencias que actuarán como barreras o puentes hacia el aprendizaje. Barreras o puentes que como docen-tes debemos identificar ya que los aprendientes tienen una serie de experiencias y conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su beneficio. Krashen (1982) desarrolla ciertas hipótesis entre las que se encuentra la hipótesis del filtro afectivo la cual se subdivide en tres variables: actitud, motivación y personali-dad. Él agrega, muy acertadamente, que en una “situación de adqui-sición agradable” se puede promover un buen vínculo tanto lingüístico como social y cultural. Una actitud positiva permite mayor permeabi-lidad, y por el contrario, una actitud negativa convierte al filtro en una barrera a la información. Es muy común encontrar en nuestras aulas, aprendientes que al preguntarles sobre sus experiencias con el idio-ma expresan sentimientos de negatividad o, incluso, de rechazo. Lo importante en este último caso es averigüar sus experiencias previas e identificar las causas que provocaron dicha actitud actual.


3. Materiales y métodos Para realizar este estudio exploratorio diseñamos y llevamos a cabo una encuesta en las comisiones de turno mañana y noche de Inglés II de la Carrera de Psicología en UCES. Participaron de dicha experien-cia un total de 35 alumnos: comisión 1, turno mañana, 15 y comisión 2, turno noche, 20.

La población encuestada contó con 11 varones y 24 mujeres, cuyas edades oscilaron entre 19 y 58 años. De los cuales, 22 tenían estudios secundarios; 6 tenían estudios secundarios y terciarios; 6 con estudios secundarios y universitarios y solo uno poseía estudios de posgrado.

Los participantes recibieron formación previa en inglés: en la escuela primaria, secundaria e institutos (30), en colegio bilingüe (1) y en insti-tutos (4). En cuanto al nivel adquirido, respondieron: nivel intermedio (11), pre-intermedio (1) y básico (4). El resto de los estudiantes (19) no contestaron este punto. Únicamente 5 encuestados habían rendido exámenes internacionales (CAE(1), FIRST(2) , PET(1) y TOEIC(1)).

Respecto de con qué docente y cuándo habían cursado Inglés I, 25 habían cursado la materia el primer cuatrimestre del 2010 con la Prof. Elisabet Iarossi, otros 2, en 2007 con la misma docente, 2 en 2009 con la Prof. Daniela Stefano y 5 rindieron examen libre (2006, 2007 ó 2008) y 1 no respondió.

La encuesta se dividió en 5 apartados, a saber: 1) datos personales, 2) educación (estudios primarios, secundarios, universitarios y de pos-grado), 3) formación lingüística (en inglés): lugar, tiempo, exámenes internacionales); 4) a. formación lingüística en UCES (fecha y docente a cargo del curso), b. competencias del alumno (contenidos teóricos: lingüísticos, morfológicos, léxicos, semánticos y traducción (al caste-llano); c. competencias del docente (metodología, evaluación, asis-tencia y seguimiento (del alumno); clima del curso y 5) observaciones adicionales.

Las docentes entregaron la encuesta a los alumnos y dieron las ins-trucciones respecto de cómo completarla. En los apartados 1), 2), 3) y 5): los alumnos tuvieron que aportar datos, mientras que en el apar-tado 4 se les pidió que emplearan un escala de valoración del 1-5, la cual consideraba al 5 cómo el mayor grado de competencia del alumno o del docente referente a varios aspectos vinculados a las destrezas del alumno y del docente en un proceso educativo holístico que comprende lo afectivo, lo actitudinal, lo cognitivo y lo lingüístico.


Cuando los alumnos terminaron de completarlas las entregaron para nuestro posterior análisis y tabulación.

4. ResultadosDentro de las competencias del alumno, en la sección de contenidos teóricos: lingüísticos, morfológicos, léxicos, semánticos y traducción (al castellano): las percepciones positivas (3-5) oscilaron del 82,9-100%; y del mismo modo, en las competencias del docente (meto-dología, evaluación, asistencia y seguimiento (del alumno), y clima del curso: 82,9%-100%.

Las percepciones negativas respecto de las destrezas del alumno fue-ron de entre 2,99 % y 17, 2 %, mientras que en caso de los docentes, oscilaron en un porcentaje del 2,99-11,7%.

Para un análisis más detallado, ver el Apéndice.

5. DiscusiónPor un lado, esta coincidencia en los porcentajes no resulta casual y refleja que la utilización de una metodología educativa basada en una combinación de teorías que tienen en cuenta la afectividad (Ausubel, Hilgard, Chastain, Brown y Krashen) y al sujeto multidimensional como hacedor de su aprendizaje, resultan de suma importancia para un me-jor desempeño de ambos actores del proceso educativo, lo que a su vez produce un avance en la internalización de una lengua extranjera como lo es el inglés.

Por el otro, las percepciones negativas del alumno en su desempeño en las diversas áreas lingüísticas consideradas y del docente resultan de menor importancia y se evidencian en el caso de alumnos que no han cursado la materia en el cuatrimestre anterior, han rendido exa-men libre en UCES, o cursado en otra universidad (UBA) y sus juicios se basan, de hecho, en la cursada actual de Nivel II (8 clases).

De lo cual se desprende que no se hallan en igualdad de condicio-nes que el resto de los cursantes que sí pasaron por las dos etapas (encuentro inicial: catarsis y segunda clase en adelante: cursada) del Nivel I y ya se encuentran en la mitad de la cursada de Nivel II.

6. ConclusiónFinalmente, respondiendo al interrogante planteado en el título de este trabajo, el alto porcentaje de percepciones positivas tanto respecto de


las habilidades del alumno como del docente sugiere que, cuando los estudiantes adultos experimentan una metodología inclusiva, centra-da en la afectividad, que los valora como artífices multifacéticos cons-cientes de su proceso de adquisición lingüística en inglés, tienden a cambiar su actitud desconfiada, negativa e indiferente por una actitud segura, positiva, participativa y comprometida para con la asignatura que nos permite sembrar en terreno fértil y lograr un aprendizaje sig-nificativo y duradero.

Nuestro compromiso como docentes trasciende (o debe trascender) las fronteras de la mera transmisión del conocimiento ya que “Para enseñar no basta con saber la asignatura”, como proponen Hernández y Sancho.

Por ende, resignificar el papel del estudiante universitario puede resul-tar la llave que abre la puerta a una mejora importante en el aprendi-zaje del inglés como herramienta para lograr la lecto-comprensión de textos vinculados a la carrera de Psicología.

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Rojas Hernández, Beatriz (2004). Sobre la Afectividad y la Enseñanza de Lenguas Extranjeras. Relingüística aplicada, Nº. 1. Universidad Autónoma Metropolitana.

Apéndice1. Detalle de los resultados1.1. Método de tabulaciónPara tabular los resultados, dividimos la encuesta en 5 tablas: 1) da-tos personales, 2) educación, 3) formación lingüística(en inglés), 4) a. formación lingüística en UCES, b. competencias del alumno (conte-nidos teóricos: lingüísticos, morfológicos, léxicos, semánticos y tra-ducción (al castellano); c. competencias del docente ( metodología, evaluación, asistencia y seguimiento (del alumno); clima del curso y 5) observaciones.

Las equivalencias numéricas utilizadas en el apartado 4) equivalen a: 1, deficiente; 2, regular; 3, bueno; 4, muy bueno, y 5, excelente.

1.2. Análisis competencias del alumnoEn lo que se refiere a las competencias del alumno se evaluaron sus percepciones de su desempeño en las siguientes áreas, con resul-tados positivos de 3-5 (bueno a excelente): a) lingüística: clasifica-ción de palabras (91,5%), sustantivo (97,3%), adjetivo (97,3%), ver-bo (100%), adverbio (82,9%), artículo (85,8%), pronombre (85,8%), preposición (82,9%), conjunción (82,9%), morfológica: sufijos para reconocer sustantivos, adjetivos y otros indicadores (85,8%), léxica: ejercicios de vocabulario (82,9%) y cantidad de vocabulario adquiri-do (88,8%); semántica: interpretación del sentido de las palabras en contexto (94,3%), en oraciones (100%) y del todo el texto para ejer-cicios de lecto-comprensión (94,3%), y traducción (inglés-castellano) de oraciones: 91,5%.

En las percepciones negativas los porcentajes menores son 2,99-8,8% y los mayores 11,7-17,2%.

1.3. Análisis competencias del docenteRespecto de las competencias del docente a cargo del curso, hubo también calificaciones positivas del 3-5 (bueno a excelente) en los apartados: a) metodología: método empleado para llegar a la lecto-comprensión de texto (94,3%), materiales empleados (100%), empleo de NTICs (82,9%), claridad, pertinencia y articulación de la teoría y


la práctica (100%), evaluación: cantidad (100%), extensión (91,5%) y pertinencia de los trabajos prácticos (94,3%), asistencia y seguimien-to: pautas para el estudio de la asignatura (100%), dictado, dinámica y ritmo de la clase (100%); evacuación de dudas (100%), contención del alumno difíciles de su aprendizaje (97,3%), feedback docente-alumno (100%), corrección de tareas y evaluaciones (97,3%) y refuerzo de temas teóricos (97,3%) y clima del curso: catarsis de la primera cla-se (97,3%), acuerdo de pautas de cursada entre docente y alumnos (97,3%), revalorización del rol del alumno (97,3%), estímulo del alum-no para el aprendizaje del inglés (100%), incentivo para emplear la L2 para aprender y/investigar sobre temas nuevos de psicología (91,5%), incentivo para participar en las clases (100%), estímulo para emplear e intercambiar conocimientos y experiencias previos del alumno con el resto del curso (100%), revalorización de la asignatura para el futuro académico (100%), manejo del grupo de aprendizaje (100%), relación docente-alumno (100%) y empleo del lenguaje humorístico (88,8%) y clima del curso (88,8%).

En las percepciones negativas los porcentajes menores son 2,99-5,8% y los mayores son 8,8-11,7%.


la vocación, el trabajo y la vida

antonio cassanovasMaRía Julia PeReiRa de lucena

nancy Ré

Este trabajo es producto de un hallazgo, una articulación temática no formulada en los objetivos iniciales de la investigación “Repre-sentaciones de trabajo, de estudio y de futuro en los alumnos de UCES. Su relación con la construcción del proyecto vocacional y

ocupacional” Departamento de Investigaciones UCES, 2009/11

Las representaciones sociales de trabajo y vocación han ido adqui-riendo diversos sentidos a través de la historia de Occidente. Se tra-ta de concepciones que moldearon a las diversas generaciones en correspondencia con las designaciones de las que fueron objeto en la tradición judeo cristiana, el período del capitalismo industrial y en la actualidad y que han ido asumiendo valor moral, ético y estético. Sus significaciones fueron alternativamente influyentes en distintos momentos en los que se han logrado registrar reminiscencias o nue-vas interpretaciones a través de las manifestaciones de cambios de nuestra civilización.

Los términos vocación y trabajo han presentado en todas sus con-cepciones una visible vinculación. En algunas de ellas, exhibiendo una interdependencia reciproca y en otras una lábil separación, de modo que nunca desaparece el delgado y enigmático hilo que las une. De acuerdo con la vinculación que estos términos han establecido, han sido objeto de atravesamientos éticos y en otros llevan la impronta de la estética, que dan carácter al espíritu de la época.


El propósito de este trabajo es poner en evidencia las vicisitudes de las relaciones entre las representaciones del trabajo y de la vocación, a partir de analizar el material discursivo producido por los jóvenes que han colaborado en nuestra investigación. Para tal cometido hemos concursado al concepto de representaciones sociales que constituyó el marco teórico fundamental de dicha investigación.

Moscovici1 definió a las representaciones sociales como “un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gra-cias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y so-cial, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercam-bios y liberan los poderes de su imaginación”.

Jodelet2 define a la representación social como “una forma de conoci-miento elaborada socialmente y compartida con un objetivo práctico que concurre a la construcción de una realidad común para el conjun-to social”. Conjunto social para el que funcionan como un sistema de interpretación de la realidad, que rige las relaciones del sujeto con su entorno físico y social, determinando sus prácticas.

Abric3 considera que el punto de partida de la teoría de las represen-taciones sociales es el abandono de la distinción clásica entre sujeto y objeto, entre universo interior e interior del individuo (o del grupo) y en-tre estímulo y respuesta. La representación que constituye una forma de visión global del objeto, también lo es del sujeto. Las representa-ciones se insertan en un contexto activo. Representaciónes, discursos y prácticas son indisociables y se generan mutuamente.

Abric4 atribuye a las representaciones:

funciones de saber, porque permiten entender y explicar la realidad; funciones identitarias, porque definen la identidad y permiten mantener la especificidad de los grupos; funciones de orientación, porque conducen los comporta-mientos y las prácticas

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1 Moscovici, Serge (1961). El psicoanálisis, su imagen y su público, Buenos Aires: Huemul.2 Jodelet, Denise (1984). La representación social: fenómenos, concepto y teoría, en Psicología

Social II. Pensamiento y vida social. Psicología social y problemas sociales. Barcelona: Paidós.3 Abric, Jean-Claude (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Co-yoacán. 4 Abric, J. (2001). Prácticas sociales y representaciones. México: Ediciones Coyoacán.


funciones justificadoras, porque permiten justificar las posi-ciones adoptadas y las acciones desarrolladas.

Existe una doble determinación entre representación y prácticas so-ciales. Por su elaboración del sentido común y de construcción de la identidad social, por las expectativas y anticipaciones, está en el origen de las prácticas sociales. Por sus funciones de justificación, depende de las prácticas mismas, siendo moduladas por ellas.

Las representaciones se estructuran a partir de un núcleo central, alre-dedor del cual se organizan los elementos periféricos. El núcleo cen-tral tiene una función generadora, es el elemento sobre el cual se crea y se transforma la significación de los otros elementos constitutivos, por el que ellos toman sentido y valor. Es el elemento más estable de la representación y es el que más resiste al cambio. Su modificación conlleva una transformación completa de toda la representación. Para que dos representaciones sean diferentes deben estar organizadas a partir de dos núcleos diferentes. A su vez, dos representaciones con un mismo contenido pueden ser diferentes si la organización del con-tenido y la centralidad de los elementos son distintos.

Trabajo y vocación son elementos constitutivos de la representación, que van tomando sentidos, valores e interrelaciones recíprocas dife-rentes a medida que se van modificando los núcleos centrales que las han organizando en la modernidad sólida y la modernidad liquida.5

El instrumento metodológico utilizado para investigar cómo se produ-cen estos sentidos, es el grupo de discusión. Ibáñez6 es quien aportó esta técnica al campo de la investigación de corte cualitativo. La ca-racteriza a la vez que establece su diferencia con otras herramien-tas de tipo estadístico: “…si las técnicas cuantitativas investigan el sentido producido, los hechos, la técnica del grupo de discusión in-vestiga el proceso de producción de sentido, que no es más que la reproducción de la unidad social de sentido…” Ello hace del grupo de discusión un instrumento adecuado para poder investigar en pobla-ciones relativamente homogéneas estos sentidos, más allá de la sig-nificación. Pereña7, colaborador de Ibáñez, hace una distinción entre la significación, como las relaciones objetivas, y el sentido. Entiende al

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5 Bauman, Z. (2009). Modernidad líquida, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.6 Ibáñez, Jesús (1979). Más allá de la sociología. Madrid: Siglo XXI.7 http://www.hartza.com/ibanez.htm


sentido como algo que “no viene dado, no proviene del yo sino de un lugar vacío, de una incompletud, de la incompletud radical que existe entre la palabra y la vida”. Ibáñez8 otorga un lugar crucial a quien llama el preceptor del grupo. El preceptor provoca la producción y circula-ción del discurso grupal, preservando un espacio de falta, un lugar vacío, alrededor del cual vendrán a generarse los diversos sentidos en el devenir grupal, cuyos hilos va entretejiendo.

Uno de los objetivos específicos de la investigación es explorar las ideas que los estudiantes tienen de la vocación. El sentido originario del vocablo Vocación proviene del latín “vocare”, que indica la acción de llamar y ser llamado. Se es llamado por Dios para cumplir una mi-sión personal en la existencia. Posteriormente el término va perdiendo su relación exclusiva con el ámbito religioso y se articula al campo de otras actividades a las cuales el sujeto se siente llamado. Existen ver-siones que acentúan más el carácter innato de la vocación y otras que remarcan su determinación ambientalista. Sin embargo, podríamos decir que la vocación es una construcción de sentido en el intersticio del sujeto y su época.

La vocación lleva una impronta religiosa, si se quiere, mítica, que fácilmente se vislumbra en las producciones que configuran el es-píritu de las épocas que se suceden, en las que conserva su sen-tido de llamado y de convocatoria al ejercicio colectivo. El término vocación está incorporado en nuestro discurso cotidiano, donde cada sujeto hace uso del mismo otorgándole sentidos diversos se-gún sea la circunstancia. Es así como nos encontramos con la idea de vocación fuertemente entrelazada a la de trabajo, profesión, mi-sión o placer.

La solidaridad entre vocación y trabajo es elaborada por Weber9, quien retoma los postulados de Franklin y encuentra en ellos el fun-damento de la individualidad del espíritu capitalista. Postula una ética compuesta por la búsqueda de ganancia no como medio sino como fin, por la moderación del goce y el deber profesional entendido como vocación y obligación. De acuerdo con esta creación de orden ético, el trabajo es un deber encomendado por Dios a través del cual se estaría en su gloria. Por lo tanto, ese llamado divino no es otra cosa que la vocación.

8 Ibáñez (1979), ob. cit.9 Weber, M. (1905). La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Barcelona: Ediciones Península.


Posteriormente, se extenderá el vínculo a un nuevo concepto de tra-bajo que establece que el sujeto deberá desarrollar su profesión como algo obligatorio según la oferta divina, lo que finalmente le da un sus-tento ético a cualquier nuevo tipo de conducta.

Estas postulaciones devienen de la moral protestante y su producto, el luteranismo y el calvinismo. Con la idea de riqueza se ven modifi-cadas las de trabajo, que pasa a ser garantía de salvación y de pre-destinación. Al postular que todos los hombres son elegidos por Dios, estos deben desarrollar una intensa actividad profesional para tener su agrado.

Cuando el contenido religioso de estos preceptos decae con la se-cularización moderna, el trabajo pasa de ser una forma de agradar a Dios a ser un estilo de vida propio del universo capitalista. Este traspa-so contribuye a producir un poderoso orden económico que impone normas de comportamiento a quienes lo integran.

Los núcleos centrales y los elementos periféricos de esta representación del trabajo configuran una significación ética: el trabajo se transforma en un deber subjetivo, que tiene como contrapartida el derecho al trabajo. El ocio comienza a ser percibido como”enemigo del alma” El trabajo tie-ne valor en si mismo, todas las formas de trabajo son respetadas y son fuente de satisfacciones intrínsecas. El trabajo adquiere, con el desarro-llo del capitalismo, el sentido de autorrealización y pasa a desempeñar una función importante en la construcción de la identidad.

En este contexto activo, vocación y profesión quedan entrelazadas. La idea de vocación va perdiendo su carácter de llamado divino, pero no deja de tener una articulación con el ejercicio colectivo. Diversas concepciones de la vocación, provenientes del campo del psicoaná-lisis, dan testimonio de esta articulación entre el sujeto y el otro. La vocación como “llamado de los objetos internos que demandan repa-ración”10 implican la articulación con lo colectivo: los objetos sociales sobre los que se realiza dicho acto reparatorio, son “los depositarios externos de los objetos internos”. También está presente en la rela-ción que se establece entre sublimación y creación, como la satisfac-ción de la pulsión cuando se enlaza a metas sociales. Freud11 remite la génesis de la vocación a la identificación con un rasgo del ideal.

10 Bohoslavsky, Rodolfo (1971). Orientación vocacional. La estrategia clínica. Buenos Aires: Galerna. 11 Freud, Sigmund (1901). Psicopatología de la vida cotidiana. Madrid: Biblioteca Nueva.


Para Ferrari12 la vocación plantea algo del orden del encuentro entre las marcas singulares del sujeto que se resignifican y se colectivizan en el contacto con el otro.

En la actualidad se habla de crisis del trabajo y se aprecia una des-vinculación entre este y la vocación. Muchos jóvenes experimentan una especie de añoranza respecto de la vocación, enigma que causa muchas consultas en orientación vocacional.

Se asiste una crisis en las representaciones del trabajo que moldearon la subjetividad de las generaciones pasadas. El trabajo ha perdido valor en si mismo y su carácter creativo. Ha pasado a ser un esfuerzo obligatorio, cuyo único valor social es la ganancia. Las economías de-sarrolladas lo separan del consumo y es el consumo y no el trabajo lo que define la jerarquía social.13 Cuando se alude a la crisis del trabajo, es a la concepción del trabajo productivo a la que se hace referencia.

Bauman14 establece una diferencia entre productores y consumi-dores. Los productores solo en forma colectiva pueden cumplir su vocación; el trabajo de cada uno necesita de comunicación e in-tegración de los actores. En cambio, el consumo es una actividad esencialmente individual; se consume en soledad, en su consunción. El consumo no se somete a los requerimientos de lo colectivo y se presenta como un derecho para disfrutar exento de obligación. El elemento integrador de la nueva comunidad de consumidores es la estética y no la ética, es “el que mantiene su curso y de vez en cuan-do, la rescata de su crisis”15. Donde gobernaba la ética del trabajo, ha advenido la estética del consumo, matriz inmensa de posibilida-des y de sensaciones intensas.

La ética va dejando de ser el elemento estructurante de las repre-sentaciones del trabajo, cediendo su lugar a la estética. El trabajo ha perdido su espacio central en la autorrealización y constitución de la identidad. Abandona su lugar de base fundamental de perfecciona-miento moral, quedando sometido a los dictados de la estética. “El trabajo como entretenimiento, como diversión, un lugar para poner

12 Ferrari, Lidia (1998). La vocación. Interrogantes desde el Psicoanálisis. En: Orientación vocacional, espacio de reflexión, confrontación y creación. Buenos Aires: Roca Viva. 13 Carton, Michel (1985). La educación y el Mundo del Trabajo. Suiza: UNESCO. 14 Bauman, Zygmunt (2000). Trabajo, consumismo y nuevos pobres. Buenos Aires: Gedisa.15 Bauman, Z. (2000), ob. cit.


energía, pasar el tiempo…” aparece como lo valorado de un trabajo. “Se borra la línea divisoria entre vocación y ausencia de vocación… es elevado el trabajo mismo a la categoría de entretenimiento supremo y más satisfactorio que cualquier actividad. Un trabajo entretenido es el privilegio más envidiado”.16

Este deslizamiento de los valores ligados a la ética como elemento nu-clear de la representación del trabajo a la de valores estéticos, ha reor-ganizado el sentido de la vocación y de las profesiones. La vocación es “Algo que haces y te gusta”, quedando asociada al placer, pero desliga-da de la profesión “Vocación y profesión no van juntas”. El trabajo cobra valor puramente instrumental, como satisfacción de necesidades bá-sicas, y la vocación puede realizarse a través de otras actividades (“La vocación la podés realizar en actividades de servicio”), ser algo innece-sario (“Yo no tengo ninguna vocación y sigo viviendo”) o ser privilegio de algunos. Existe la percepción de que, tal como lo expone Bauman,17 “el trabajo como vocación se ha convertido en privilegio de unos pocos, en marca distintiva de la elite, en un modo de vida que la mayoría observa, admira y contempla a la distancia, pero experimenta en forma vicaria a través de la literatura barata y la realidad virtual de las telenovelas. A la mayoría se le niega vivir su trabajo como una vocación”. Los jóvenes aspiran a poder realizar una vinculación futura entre trabajo y vocación a partir del tránsito por la Carrera. Para muchos, la carrera sigue siendo la estrategia que les permitiría superar la situación actual. La mayoría trabaja y en actividades que les permiten satisfacer sus necesidades. En otros casos, por la franja etaria a la que pertenecen, el trabajo les permite lograr cierta independencia económica y tener dinero para po-der “darse algunos gustos”. Si bien ellos se visualizan con posibilidades de poder realizar su vocación profesionalmente -casi todos han elegido su carrera acorde con su deseos e intereses-, reconocen que existe un mercado de trabajos independientes muy desvalorizados, estéticamen-te no apreciados y desprotegidos: El trabajo de los cartoneros, el tra-bajo de las prostitutas, el trabajo de los “trapitos”, de los malabaristas en la calle… Actividades extrañas a la representación que esta trata de convertir en novedad y otorgar un sentido dentro del nuevo contexto. El grupo discutió acerca de cuál sería la categoría donde anclar estas nuevas prácticas laborales.

Se ha hallado que cuando los jóvenes no logran acercarse al ideal estético de la época y el trabajo ve denegado su valor ético y social,

16 Bauman, Z. (2000), op. cit.17 Bauman, Z. (2000), ob. cit.


retoma sentidos previos a los de estas lógicas y puede retornar a su imagen primitiva de degradación o de tormento:18 “Si nos van a pedir que nos matemos entre todos, por lo menos pagame acorde” o “El trabajo puede ser desagradable, sos un número, no te ven como una persona”, reflejo de la pérdida de su valor, de su dimensión colectiva y de su función identitaria.

En coexistencia con estas representaciones, en algunos grupos se aprecia que la vocación retoma sentidos relativos al ser, a la misión, a lo oculto a develar, a la vida: “La vocación es lo que te moviliza a estar vivo”, “La vocación es lo que te lleva a decir sigo en este mundo por algo”, “Es lo que define al ser humano como persona, que te apasiona, por eso hoy la gente no sabe cual es su vocación”, “La vocación es algo a descubrir a destapar, a sacar”, “Hay algo de encuentro en una vocación”, “Está bueno que te des cuenta, que empieces a buscar la vocación… te encuentra, digamos…”, “Así como los artistas buscan la inspiración, los otros tenemos que buscar la vocación”, “La vocación es algo que uno disfruta y va mas allá de todo”, “La vocación es la elección de vida, como llevás tu vida”.

Más allá de los conceptos vertidos tanto por los distintos autores como los que provienen de los grupos de discusión, podemos decir que si bien los ejes sustanciales -la ética y la estética- son genera-dores de sentido en las representaciones de trabajo y vocación, nos encontramos con una diversidad de usos y posiciones respeto de las construcción de dichas representaciones. Creemos que la diversidad se sostiene de las consecuencias socioculturales que determinan las realidades sociales, tanto las situaciones de ventaja como la desven-taja para los actores. Las representaciones en su diversidad se sin-gularizan en situaciones que van de un extremo a otro, formando un gran abanico de posibilidades donde algunos se incluyen y se sienten dentro del sistema y otros se contentan con mirar a hurtadillas. Esto sería acorde con la gran escalada del sensacionalismo; se tiene la sensación o no se tiene la sensación de estar en un grupo u otro. Algu-nos saben que se forman para algo que tal vez no les reporte inserción laboral pero se les configura como un encuentro con la vocación. Hay otros que añoran las seguridades de un trabajo continuo que permita la inserción, el desarrollo de la identidad y la práctica de la vocación. Hay algo de no- todo en la construcción de las representaciones de trabajo y vocación, pero igual se pone en juego la apuesta por parte de un grupo significativo, condensada en la frase: “Yo estudio para no

18 Carton, M. (1985). La Educación y el Mundo del Trabajo. Suiza: UNESCO


trabajar. Estudio letras y voy a trabajar de profesor, porque mi vocación es leer y escribir… leer y escribir no es trabajar”.

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Weber, Max (1905). La ética protestante y el espíritu del capitalismo. Barcelona: Península.


Una aproximación para entender el totalitarismo y el nazismo

gonzalo J. gRande

IntroducciónEsta presentación constituye una síntesis de un breve ensayo donde, indago sobre los regímenes totalitarios y en particular el régimen nazi y las condiciones de dominación que posibilitaron el exterminio judío, desde la pregunta: ¿cómo se pueden analizar las relaciones de poder entre los individuos, las instituciones y las representaciones de la reali-dad social? Como un abordaje teórico posible usé La psicología de las masas de Gustav Le Bon, La escuela de Frankfurt, y las teorías sobre los imaginarios sociales de Bronislaw Baczko. Cómo disparador y dis-curso ilustrativo, de mi indagación utilicé la película “Amen” del director Costa-Gavras, basada en la novela El Vicario de Rolf Hochhuth que va siguiendo el desarrollo del régimen nazi y el exterminio judío a través del capitán Kurt Gerstein y el cura Ricardo Fontana. El film dará cuenta de las desavenencias de estos dos personajes para tratar de denunciar el exterminio judío, ante la iglesia protestante alemana, la iglesia católica, el papa Pío XII y las embajadas extranjeras. La película confronta la sub-jetividad moral de los dos personajes principales con la negación y el absurdo de las comunidades a las que pertenecían y enfrentaban. Más allá de los componentes ficcionales, el filme se basa en hechos reales e inclusive el “Informe Gerstein” fue tomado como testimonio de lo acon-tecido durante el Holocausto en los juicios de Nuremberg.

Gustav Le Bon y la psicología de las masasEn su libro publicado 1895 plantea como idea principal el reconoci-miento de la masa como una entidad psicológica independiente de los


individuos que la componen, dirá: “Aislada, una persona puede ser un individuo cultivado; en masa es un bárbaro, es decir una criatura que actúa por instinto. Posee la espontaneidad, la violencia, la ferocidad, y también el entusiasmo y el heroísmo de los seres primitivos” (Le Bon 1985, p. 33).

El autor impugna los encuentros sociales, e interpreta a la democra-cia como una forma de involución del desarrollo humano. Según sus postulados, el hombre puesto en la multitud, entra en un proceso de degeneración e inconsciencia, perdiendo su identidad y fundiéndose en un carácter común, merced a la sugestión y el contagio. Así, Hitler y Mussolini utilizaron sus ideas para deslegitimar al sistema democrático. Lo que me lleva a preguntar qué sistema está más cerca de la masifica-ción y de producir las consecuencias que plantea el autor, ¿el democrá-tico o el totalitario que impusieron los dictadores citados? Desde luego que aquí no hablamos de la masa solo como una suma de individuos reunidos físicamente en un espacio y tiempo determinados, sino más bien en un modelo y una forma masiva y masificante del ser en comuni-dad. Aquí los individuos son impulsados a abolir sus consciencias indi-viduales para formar parte de una totalidad homogeneizada e igualada, donde se proscribe la diferencia y el disenso. En este sentido el régimen nazi funciona como un fenómeno de masas sumiendo al individuo en la barbarie y la violencia haciéndolo involucionar a estados más primitivos de comportamiento, liberando sus pulsiones más arcaicas, pervirtiendo el sentido de la justicia y aboliendo el respeto por la vida humana.

Sin embargo, podrían objetarse a este análisis: ¿Es la maquinaria de ex-terminio nazi, y en general toda maquinaria de exterminio humano, un producto de la barbarie o es acaso el producto de la más metódica y ela-borada racionalidad? El film citado testimonian con contundencia como los jerarcas nazis apelan a la abstracción y el cálculo, a la inteligencia y el conocimiento científico para montar y ejecutar su maquinaria destructiva. Así, el régimen que postulamos como formador de un fenómeno de ma-sas, ha tornado al hombre por un lado más racional y a la vez esa misma racionalidad es usada para los fines más bárbaros y repudiables. Por otra parte cabe preguntarse también ¿por qué no se observó en las víctimas del exterminio y, a pesar del yugo de las armas al cual eran sometidos, ninguna actitud de las que podía prever Le Bon?

Escuela de Frankfurt Originada en Alemania en el “Instituto de Investigación Social” de la Universidad de Frankfurt, engloba los trabajos y el pensamiento de filósofos, psicólogos, teólogos, sociólogos y economistas, entre ellos,


Theodor Adorno, Max Horkheimer y Herbert Marcuse. La Escuela pro-ponía dar cuenta de los fenómenos sociales del capitalismo europeo que se iniciaban en los años 20 desde una renovada teoría del marxis-mo incluyendo una visión integradora e interdisciplinaria. La teoría crí-tica desarrollada por los autores se propone superar la escisión entre individuo y sociedad, así, tomarán entre los factores más destacados, la influencia de las variables históricas y sociales en la estructuración de la psiquis, los puntos de enlace entre los elementos inconscientes de la subjetivación y las estructuras de dominio; y el peso opresivo de la tecnología sobre la vida social moderna.

Horkheimer y Adorno hacen hincapié en la oposición entre el principio del placer y el de realidad para dar cuenta de la tensión entre las exi-gencias del mundo de la cultura y las pulsionales. Marcuse llevará al extremo lo planteado por Freud; dadas las exigencias de la cultura mo-derna y la organización social, se requiere de una creciente dominación y represión de las pulsiones inconscientes para adaptarse y pervivir en una sociedad, cada vez más compleja y demandante para el individuo. Para dar cuenta del plus de renuncia pulsional y la sobreadaptación que demanda el modelo de dominación a que se ve obligado el sujeto para insertarse en la maquinaria productiva Marcuse introduce dos distincio-nes claves: “La represión excedente” y “El principio de Rendimiento”.

Así, por ejemplo, régimen nazi exige que el sujeto se someta irreflexi-vamente al líder, muestre la dignidad de ser la supuesta raza superior, promueva y forme una familia patriarcal monógama, sea heterosexual, anule su singularidad, se apegue al trabajo productivo, sea mentalmen-te sano (recordemos el exterminio de cientos de miles de personas por ser consideradas débiles mentales o insanos), promueva la virilidad, de-sarrolle la voluntad e inclusive se inserte en modelos de conformación física, entre otras exigencias. El totalitarismo impone así la primacía de las pulsiones de autoconservación sometiendo al sujeto cada vez mas al régimen y a su ideario para poder sobrevivir, dando lugar a una doble alienación, por un lado debe reprimirse, y por el otro tiene que obliterar la percepción negando los horrores de los que es testigo.

Otro punto a resaltar es la articulación del complejo de Edipo con las estructuras de dominación. En la salida del complejo se producen, en el sujeto, las identificaciones secundarias que darán lugar a la consti-tución del núcleo del Súper yo, implicando la introyección de la ley y la posibilidad de la subjetivación y la participación en la cultura. Para Mar-cuse la función del padre se ha visto empobrecida y disminuida, basta pensar en la inflación, el desempleo, la creciente homogeneización del


consumo y el debilitamiento de su imagen de poder y autoridad, así el sujeto ya no se identifica con él, a cambio, toma cada vez más como objetos de identificación a autoridades extra familiares, que se intro-ducen a la familia vía la industria de medios de comunicación masiva y el estado. La figura del caudillo del régimen fascista proyectada por la propaganda, se introyecta y el sujeto se aliena cada vez más en pos de los ideales de este, perdiendo su singularidad, tornándose más pre-decible y estereotipado. Los impulsos libidinales que se encargaba de coordinar el yo quedan cada vez más absorbidos por las fuerzas socia-les destructivas de la dominación, liberando así sus impulsos violentos y sádicos. El yo careciendo de una instancia crítica abdica y se retira al inconsciente lo que conduce al individuo a un aumento del narcisismo. Así se confirma como el yo queda a expensas de un inconsciente mani-pulado por la sociedad administrada que a su vez manipula al sujeto.

A la luz de estas reflexiones, me gustaría destacar cómo, y a mer-ced del arrasamiento de la conciencia del sujeto, el exterminio termina siendo una práctica burocrática, es decir, el crimen y la tortura pasan a ser un empleo burocrático y regulado en pos de servir a la patria perdiéndose toda posibilidad crítica sobre las acciones del sujeto.

Imaginarios socialesBronislaw Baczko, filósofo polaco e historiador del pensamiento so-cial, da cuenta del valor de la imaginación, los imaginarios colectivos y los símbolos en la construcción de la vida social, su significación y, las relaciones de poder.

Toda colectividad produce un vasto sistema simbólico y una red repre-sentacional a través de la cual se percibe, se divide y elabora su sen-tido, indicando papeles, actitudes y conductas; orientando la acción y el reconocimiento de unos y los otros, los sentido y los lugares que ocupan y las actuaciones sociales que se esperan de los individuos, así, cada comunidad elabora, por ejemplo, modelos formadores de “el jefe”, “la dama”, “el ciudadano”, “el ama de casa”, “el guerrero”, etc. Estas representaciones configuran un orden y la idea de una totalidad social; así, el imaginario social resulta una fuerza reguladora de la vida colectiva, donde las clases sociales construyen su identidad e imagi-nan su futuro. Por lo tanto, el manejo de los imaginarios resulta una pieza fundamental de los mecanismos de control social. De tal suerte el poder se apropia de los símbolos, los modela y detenta como forma de dominación de clases. A su vez, dado que el poder no tiene una naturalidad ni una sustancialidad intrínseca que lo delimite, este, no solo debe imponerse, sino también debe construir su legitimidad.


En este sentido, el régimen nazi, merced a su maquinaria ideológica, modela el campo representacional a fin de movilizar las energías de la sociedad, reunir y guiar sus acciones, valiéndose también de sus aspi-raciones y esperanzas. Así, construye la necesidad de un líder mesiáni-co, prometiendo pleno empleo y prosperidad, explotando los peligros frente al enemigo extranjero, destacando la causa alemana, creando una imagen amenazante del poder judío e instaurando la necesidad de purificar la raza y eliminar todo elemento que pudiera entorpecer las necesidades y objetivos de la organización nacionalsocialista.

La regulación de los discursos sociales y la alineación ideológica que sostiene al líder tienen carácter institucional. Aquí la Gestapo que ac-túa como un policía ideológica, al servicio de perseguir a los enemigos políticos del régimen e inclusive a los propios disidentes dentro del nazismo y, por otra parte, el Ministerio de Propaganda que implicó la prohibición de toda difusión de prensa extranjera, quema de libros y obras de arte, manipulación de cifras de muertes en batallas; produc-ción de películas, manifiestos, declaraciones, panfletos e imágenes, que tendían a exaltar los valores del régimen, y enaltecían el orgullo alemán invitando a la delación y justificando la guerra total, alimentan-do, así, las esperanzas de soberanía y grandeza.

Los símbolos organizados en constelaciones significantes ordenan los imaginarios, instituyendo distinciones e introduciendo valores, mode-lando las conductas individuales y colectivas y formando un campo que articula imágenes, ideas y acciones. Señalo aquí la notable pro-ducción de emblemas y símbolos del régimen nazi. Banderas, insig-nias, uniformes, marchas, himnos, automóviles y toda clase de bienes que tendían a señalar valores, creencias, pertenencias y estatus so-ciales. Por ejemplo la eliminación y prohibición por reaccionaria de la bandera alemana, cambiándola por la nazi como la oficial. La que indicaba según escribe el mismo Hitler en Mein Kampf la unión con el Imperio a través de los colores: el blanco por el nacionalismo, el rojo por el socialismo y la esvástica por la raza aria. (Speer, Albert, 1970. Inside the Third Reich, Macmillan). Vemos, también, cómo el régimen se ha apropiado de la cruz esvástica cambiando radicalmente su significado, así, desde el nazismo y hasta nuestros días ha quedado identificada a la segregación racial, la intolerancia y el terrorismo de estado. Sin embargo, la etimología de la palabra “svastika” correspon-de al idioma Sánscrito Hindú, y significa “conductivo al bien-estar”. A la vez esta cruz ha sido utilizada por diferentes culturas a lo largo de la historia de la humanidad, viéndose en templos, iconografías, e imágenes budistas, hindúes, griegas, aztecas y hasta los indios Hopi de Norteamérica, entre otros.


ConclusiónPara concluir, diré que el estudio de la lógica de los regímenes totalita-rios y en especial del régimen de la Alemania Nazi reclama una mirada multidisciplinaria y desde distintos enfoques. Las tres líneas teóricas aquí expuestas pueden acercar una comprensión y son complemen-tarias y ayudandonos a discernir como se establecen las relaciones de poder entre los individuos y la sociedad, y creo que en su conjunto y con las salvedades de cada caso, ofrecen una explicación bastante satisfactoria de la pregunta planteada. Sin embargo insisto en que la complejidad y vastedad del problema planteado es inagotable y se podrían incluir y sumar otras reflexiones para dar cuenta de los fenó-menos analizados. Así otras visiones de la psicología y la sociología podrían ser pertinentes junto con estudios, políticos, históricos y eco-nómicos que lógicamente han quedado de lado.

Referencias bibliográficasÁlvaro, José Luis y Garrido, Alicia. Capítulo 1: “Los inicios del pensamiento psicosociológico en la segunda mitad del siglo XIX” en Psicología Social Perspectivas Psicológicas y Sociológicas. Editorial Mc.

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Speer, Albert. “Adolf Hitler”. http://www.biografiasyvidas.com/monografia/hitler/nazismo.htm


“la cinta blanca”: cuando la violencia, el terror y la tortura se naturalizan en la vida familiar y comunitaria

soledad caRReteRo

El presente film, según su director, pretendió investigar cómo se ge-nera la psicología de un pueblo en el que años más tarde se desarrolló el fascismo hitleriano, puesto que los niños retratados en la película serán adultos durante la gestación del III Reich hitleriano. “La cinta blanca” está ambientada en un pequeño pueblo protestante agricultor del norte de Alemania en 1913, cuando empiezan a producirse sos-pechosos accidentes y brutales agresiones que perturban la aparente paz de la vida rural. La narración hace hincapié en las familias del mé-dico del pueblo, del pastor y del barón, líder social y propietario de las tierras en las que trabajan los campesinos del lugar.

La primera víctima es el doctor del pueblo, después es secuestrado y agredido el hijo del barón, y más adelante el hijo deficiente de la enfermera es herido gravemente. Lo ocurrido a una campesina, que muere mientras trabajaba, tampoco se esclarece y suma al clima de impunidad y angustia del pueblo. Mientras todo esto va sucediendo y el clima de tensión crece, el film va mostrando cómo es la vida íntima de las familias protagonistas y cómo es la educación de los niños y los vínculos familiares.


Así, somos espectadores de una contradicción muy fuerte entre los valores que explícitamente predica el pastor (bondad, pureza, amor, lealtad), que es líder espiritual de la comunidad y lo que realmente hace para trasmitir esos valores a sus hijos. Los castigos físicos, la severidad extrema, el cumplimiento de las normas sin la posibilidad de error ni expresión de diferencias con la autoridad, son los criterios que impone a los niños y adolescentes, sembrando el terror y la bronca entre ellos. En la familia del doctor, vemos perversiones sexuales de los adultos sobre los niños y relaciones sádicas entre los adultos.

Los conceptos de Durkheim “solidaridad orgánica” y “solidaridad me-cánica” son muy interesantes para analizar el contexto social en que está situada la película. El film retrata una sociedad que se haya en un momento de transición entre la organización social comunitaria de las sociedades preindustriales y la organización de la sociedad mo-derna.

La economía de esta población se organiza en torno de la cosecha de cereal y las tierras son propiedad del barón, por lo tanto estamos ante una comunidad preindustrial donde la división del trabajo no es tan pronunciada como en la sociedad moderna industrial, y donde el régimen político en algunos aspectos se asemeja más al Antiguo Régimen de déspotas ilustrados que a la división de poderes de la sociedad moderna.

Esto está dado por el rol que el barón tiene en la población: no es solo el líder económico, también aparece como líder social, administrador de las fiestas, la justicia, aliado sin fisuras con el Pastor, que además es su administrador. El poder político, económico y simbólico están unidos. La administración de la justicia responde al de una comunidad preindustrial: cuando la policía no es capaz de encontrar a los culpa-bles de los actos delictivos, el barón recurre a la solidaridad mecá-nica: reúne a todos los habitantes en la iglesia, y junto con el pastor apela a su ayuda y responsabilidad en la búsqueda de los culpables.

Podemos analizar la relación de poder entre los campesinos y el barón en el caso paradigmático que relata la película de la mujer que muere trabajando. El hijo mayor tiene la intención de pedir responsabilidades al barón por lo ocurrido, pero el padre se lo prohíbe, alegando que, si lo hace, este despedirá a toda la familia como represalia. Hay una fuerte jerarquía donde el dominado no tiene prácticamente alternati-vas de cuestionar a la autoridad sin que peligre su integridad física y subsistencia. Tanto el poder político como la administración de la


justicia parecen concentrados en una sola figura, y -dado que es una sociedad preindustrial- las sanciones por la violación de las normas serán de carácter represivo. En este sentido, me refiero a que se ase-meja al despotismo, donde todos los poderes se concentran en una sola figura: el rey.

Una de las familias más retratadas es la del pastor, casado y con aproximadamente seis hijos. Sus hijos mayores, una adolescente y el hijo varón que comienza la pubertad, son los líderes de la pandilla de niños del pueblo, junto con la hija del médico.

En la educación de estos chicos, vemos en la familia del Pastor lo que en términos de Durkheim, prevalece en las sociedades preindustriales, donde la conciencia colectiva anula a la conciencia individual: no hay lugar para la individualidad, para pensar diferente, ni para cuestio-nar o dialogar con la autoridad, en este caso encarnada en el padre. Hay determinadas normas estrictas, y si no son cumplidas los niños reciben una sanción penal, represiva: el castigo físico a través de golpes, privación de comida, o maltrato psicológico, “marcándolos” como infractores de la ley, con una cinta blanca que han de llevar du-rante días en su vestimenta. El pastor apela a un concepto de virtud y pureza que, además de que no puede ser discutido por los chicos, no es cumplido por los adultos. Él mismo, cuando el maestro del pueblo le cuenta las sospechas fundadas que tiene de que sus hijos están in-volucrados en los actos delictivos, en vez de escucharlo e interesarse por encontrar la verdad, lo amenaza con usar su poder y su influencia para que sea marginado, si cuenta lo que ha investigado.

Traeremos los conceptos de Freud para analizar la autoridad paterna en la familia y en la comunidad de esta población. Freud en Tótem y tabú (1912-1913) toma una idea de Darwin para desarrollar su tesis sobre el origen del totemismo: en un estado primitivo de la vida social existía un macho dominante, padre violento y celoso que se reservaba todas las hembras para sí y expulsaba a los varones jóvenes conforme iban creciendo y se le querían oponer. Los hermanos expulsados se reunieron y decidieron hacerle frente al padre a la fuerza, matándolo y comiéndoselo. Supone nuestro autor que las herramientas que les permitieron sentirse capaces de tamaño desafío al orden estableci-do fueron quizá un progreso técnico consiguiendo armas nuevas y la fuerza de unirse en grupo con un mismo objetivo.

Como sucede después con el tótem, el padre es a la vez tanto res-petado y amado como odiado. La acción de matarlo responde a ese


odio y necesidad de imponer sus nuevas necesidades, y la acción de devorarlo reside en que simbólicamente así se identificaban con él y se apropiaban de su fuerza y sus atributos de líder de la comunidad.

El Pastor puede equipararse a este padre originario, autoritario y te-mible retratado por Freud, a cuya imagen y semejanza deben crecer los niños, pero sin embargo, mientras que estos deben guiarse por los valores de la bondad, pureza, etc., los métodos de los que se sirve el padre para sostener su poder son la violencia física, la coerción psicológica, la estigmatización. Es este un padre autoritario y violento que ejerce un poder absoluto sobre sus hijos. Este poder es concre-to, físico, en cuanto al control de sus acciones y es poder simbólico, en tanto pretende inculcarles determinadas representaciones sociales que también se plantean como incuestionables.

En el mito relatado en Tótem y tabú (1912) los hijos acaban usurpando el lugar del padre, con las mismas estrategias que este usaba para perpetuar su poder: la violencia y el asesinato del otro para abrir ca-mino a la propia existencia. La manera que los niños-adolescentes encuentran su lugar en el mundo, o sus ensayos de “escribir su pro-pia historia” es desafiando a esta autoridad con violencia y tratando de destruirla, pero de modo oculto, solapado, secreto. Este no es un modo nuevo de ejercer poder, sino que, al igual que en el mito, usan la violencia ocultamente, hipócritamente, del mismo modo que los adul-tos de su comunidad.

Estos adultos ejercen el poder en la comunidad sobre sus subordina-dos (Barón y administrador -campesinos, pastor-fieles, maestro-alum-nos, padre-hijos) de modo represivo: las sanciones son represivas, el discurso es incuestionable, las representaciones sociales trasmitidas son doctrinarias (Dios dictó este orden y Él es La Verdad). Sin embar-go, ellos mismos no cumplen estas normas, porque abusan sexual-mente de sus hijos, porque mienten, amenazan y torturan física y psi-cológicamente.

Podemos decir que los niños están reaccionando, como los hijos salvajes del mito, de la misma forma en que son tratados por sus padres, los adultos. Tratando de agredir para someter, pero de modo oculto. Casi podríamos decir que la diferencia importante existente entre los salvajes de Freud y la civilización de este pueblo es que la barbarie se perpetra de modo oculto, que se es consciente de su perversidad-ya que se oculta, no es algo público y bien visto socialmente- pero no se la evita. Esta conciencia no impide que aparezca la barbarie, lo


siniestro, la trasgresión de la norma. Esta transgresión la perpetran conscientemente los que detentan el poder, lo que la hace más perversa.

Freud relaciona con este mito el tema de la fiesta, relevante también para el análisis de esta película. Menciona este autor que la comida totémica quizá fue la primera fiesta de la humanidad. Se llama comida totémica al momento en que se quebró la ley establecida y se mató y devoró al padre, para después dar lugar a un tiempo en que todos los placeres son permitidos, sin límite alguno. Algo parecido sucede en la fiesta del fin de la cosecha en la película, donde de manera permitida se abandona el trabajo y el barón organiza un banquete, y las actitu-des de los campesinos son de sumergirse en los placeres de la gula, la embriaguez, la insinuación sexual explícita. En relación con la fiesta cabe una reflexión que será desarrollada en las conclusiones.

La ley del padre se impone en estas familias, así como la ley del barón (y el pastor) se impone en la comunidad del pueblo. Esta estructura donde hay una figura masculina que posee el poder y toda una comu-nidad que gira en torno de ella, se repite. Esta figura masculina tiene sus secuaces, que controlan o administran el mantenimiento de su poder. En la comunidad aldeana serán estos el administrador y el pas-tor, en la familia será esta la madre, o aun los hijos más grandes.

La sociedad que retrata la película es prácticamente en la que produ-ce Freud sus ideas sobre psicoanálisis. Su producción se sitúa entre 1886 y 1938, así que esta sociedad alemana que retrata la película fue contemporánea a él, aunque retrate una población rural y campesina.

A colación de esta temática de lo siniestro dentro de la familia, me parece relevante traer el artículo “Lo siniestro”, donde se afirma: “Lo siniestro sería aquella suerte de espantoso que afecta las cosas co-nocidas y familiares desde tiempo atrás”. Y más adelante: “Puede ser verdad que lo unheimlich, lo siniestro, sea lo heimlich-heimlich, lo ínti-mo-hogareño, que ha sido reprimido y ha retornado de la represión y que cuanto es siniestro, cumple esta condición. (Freud, 1919).

La película muestra precisamente cómo lo siniestro se genera en lo más íntimo, en la familia, y cómo estas construcciones perversas en lo íntimo tienen sus consecuencias en la vida social. Además, la pelí-cula muestra la perversión en determinadas familias claves dentro de la vida del pueblo. La casa del pastor, símbolo máximo de los valores religiosos y espirituales, es precisamente presentada como el máximo


exponente de una educación cruel e hipócrita. La casa del médico, re-presentante de la salud y el cuidado del cuerpo, está plena de maltra-tos y vejaciones: el doctor humilla permanentemente a la enfermera, con la que tiene una relación sentimental sádica, y abusa sexualmente de su hija adolescente, en el escenario consultorio.

Tomaremos nociones foucaultianas sobre los mecanismos producti-vos del poder, entendiendo que este no actúa únicamente por repre-sión-o forma negativa- sino que es fundamental su funcionamiento productivo -o forma positiva-, creando un discurso sobre lo que se debe o no hacer, y determinando, con el lenguaje mismo, cómo con-ceptualizar la realidad y actuar en ella.

En relación con el valor constructivo de realidad del lenguaje, trae-mos la siguiente conceptualización de Jerome Bruner: vinculando la psicología cognitiva con la educación, afirma que existen numerosos mundos posibles, susceptibles de ser creados por cada cultura en el devenir de su construcción de significados, o de representaciones colectivas, si queremos hablar en términos de Durkheim. “La cons-trucción de la realidad es el producto de la creación de conocimiento conformada a lo largo de tradiciones con la caja de herramientas de formas de pensar de una cultura” (Bruner, 1997). Foucault apuntaba a esto mismo: cada cultura crea significados a través del lenguaje, de las representaciones sociales, de los discursos, de sus leyes, etc, y esta es una forma activa de ejercer poder, de limitar esa cantidad de mundos posibles a uno solo, o a unas coordenadas que establecen lo canónico, lo aceptado, lo dominante en una sociedad.

Bajo esta idea del poder como mecanismos productivos y generado-res de representaciones, podremos comprender mejor una escena en que el pastor habla a su hijo acerca de la masturbación.

El diálogo es ambiguo y eufemístico, el espectador ha de adivinar a lo largo de la escena de qué se está hablando. El padre le pregunta al chico si está bien, porque lo ha notado extraño, y ante la negativa de este de asumir que haya habido algún cambio en su comportamiento, el pastor le narra la historia de un chico púber como él, que comenzó a presentar comportamientos extraños, hasta que se enfermó y murió. De un modo perverso, el pastor, casi lo obliga a confesar que se está masturbando, “para que puedan frenar la situación antes de que él se enferme también” y le inflinge la norma de dormir con las manos atadas a la cama.


El tratamiento de este tema en esta escena guarda relación con lo que Gosende explica sobre el análisis de Foucault: “Hasta los comien-zos del siglo XVII existía todavía cierta franqueza acerca de los temas sexuales […]. Los códigos que designaban lo obsceno o indecente eran muy laxos comparados con los que vendrían en el siglo XIX. [A partir de este momento] salvo raras excepciones el sexo fuera del ma-trimonio y la procreación ‘no existía’, no solo porque era ilegítimo sino también porque de él no se podía hablar”. (Gosende, 2001).

En la escena citada se habla de un tema sexual como algo tabú, innom-brable, algo que causa pudor, algo vergonzoso y oculto. Además, esta escena también resulta un ejemplo literal de los mecanismos de control de la sexualidad que se implementan en las instituciones (la escuela, la familia, el hospital, etc.) a partir del siglo XIX, cuando, según Foucault: “Nuestra civilización […] produce una ‘Scientia Sexualis’, procedimien-tos para decir la verdad acerca del sexo que están basados en una for-ma de poder-saber: la confesión […] En occidente se instala una tradi-ción confesional donde la verdad [sobre el sexo] asciende desde abajo, desde el penitente, desde el pecador, desde el paciente, y es recibida y usada por la figura de la autoridad. […] Desde la Edad Media, al menos, las sociedades occidentales han desarrollado la confesión como uno de los rituales principales para la producción de verdad”.

Esta escena se produce en el despacho del pastor, quien es, además de padre, el líder religioso de la comunidad, el que trasmite direc-tamente los valores sociales y religiosos. El pastor-padre logra son-sacarle al niño una confesión, y a partir de esta logra imponerle una sanción restrictiva que marca desde lo fáctico y desde lo simbólico la sexualidad del joven.

Para concluir, expondré dos reflexiones finales acerca de los modos sociales de represión simbólica:

1. La película sugiere que en una sociedad donde no hay espacios para la transgresión permitida, para el disenso, se genera una ley constitutivamente perversa. En este mismo sentido, Freud (Tótem y tabú, 1912) destaca la fiesta como un tiempo en que todos los placeres son permitidos, sin límite alguno, es decir, como un mo-mento destinado a la transgresión de la ley, al levantamiento de la represión. Y todas las sociedades establecen sus fiestas.

2. Tomando las palabras de Bruner: “Un sistema de educación debe ayudar a los que crecen en una cultura a encontrar una identidad


dentro de esa cultura. Sin ella, se tropiezan en sus esfuerzos por alcanzar el significado”. (Bruner, 1997).

Estos jóvenes, tratados por sus mayores no solo con unas normas autoritarias y rígidas, sino además con un alto grado de perversión ejercida sobre ellos, cometen estos actos delictivos como un modo de encontrar su lugar en esa cultura, como un modo de ejercer un poder-saber-placer, como dice Foucault, aprendido de sus maes-tros.


el narcisismo de Freud y un narciso de ovidio

FloRencia del Rocío lóPez

“El psicoanálisis tomó relevo de la poesía”.Jacques-Alain Miller

A modo de introducciónEste abordaje será pensado desde una concepción que entiende que Freud no inventó nada: simplemente extrajo su compleja teoría de las manifestaciones de los seres humanos, y se considera que la poesía misma, a lo largo de la historia, intenta reflejar idéntica condición.

Desde Introducción del narcisismo (1914) se realizará una articulación con la poesía: ya Narciso es una literatura de amor. Sería redundante mencionar que de él se desprende la teoría del narcisismo, y una de sus formas de elección de objeto.

El mito de Narciso fue eternizado en poesía por el poeta Publio Ovidio Nasón (año 53 a.C., Sulmona, Italia). La belleza que desprenden sus versos facilitó elegir esta versión entre las otras, mas el reconocimien-to histórico al poeta comprende, además, la inclusión de Eco y de Tiresias en la trama dramática.

Y Freud mismo se apropia del mito anónimo y coagula en algunas páginas su propia versión, su propia visión, su lectura del mito: pero intentemos por un momento poner a Narciso en el diván, junto con Berta, Dora, y tantos otros que han pasado por el consultorio de Freud. Quiero decir que dejemos de pensar por un instante al mito y pensemos al sujeto.


Introducción a un mito: un Narciso del año 8 a.C. Una imagen de Michelangelo Carvaggio de 1599 nos enseña el final. Mas puede situarse desde el drama que Ovidio relató en poesía -y cabe añadir, en la más bella versión poética- un principio que en su entramado aparenta un porvenir dichoso y, luego, un elemento des-graciado incluye la premonición del destino fatídico.

Semidiós por el encuentro amoroso de la ninfa Liríope con el dios-río Cefiso, nace el hermoso Narciso, a cuya madre el ciego vidente Tire-sias le anuncia “Si a sí no se conociera”: Si a sí mismo no se conocie-ra, entonces, escaparía de la muerte.

Entonces: un Narciso que nace bello en la palabra del Otro, y los otros que reflejan el mandato. Un joven que es amado y adorado y que, ig-norando la Ley del oráculo, confirma un destino predicho.

Ajeno al amor, creciendo siendo no más que amado, conoce a la ori-lla de un manantial el único ser que mereciera su amor. Retraído del mundo y cuestionando su veracidad, es arrojado a la certidumbre de que su enamorado no es más que sí mismo. Ha recorrido su destino y ha conocido, tras conocerse, la muerte.

Un Narciso que Freud comentó en 1914Freud señaló de manera magistralmente exacta una conducta de cier-tos hombres, de ciertas mujeres, presente en niños incluso, que refiere a un amor egoísta y vanidoso, un amor que prescinde de cualquier otro, un amor que desprecia cualquier ofrecimiento: Narciso se ha re-costado y ha comenzado a contar su historia.

Una madre que lo ama, lo ve. Lo ve y lo mira bello, hermoso sobre to-dos los hombre y mujeres. Una belleza incomparable que se apresura a deslumbrar, recién nacido Narciso.

Madre que revive en el hijo la completud, hijo que completa el vacío con aquello que su madre ve en él: una Liríope narcisista que con-vence a Narciso, que lo embellece más por la sola creencia. Narciso se apropia de la belleza, ha nacido hermoso y hermoso se construye: hace premios a su ascendencia divina.

Llegada su juventud, ningún ser se abstrae de la perfección exhibida. Freud nos comentará luego del egoísmo que absorbe a quienes dis-ponen de un reconocimiento tal de sí mismos, una visión que parte de


un yo así construido, en base a posicionarse sobre un ideal: y Narciso es, en sí mismo, Ideal, Ideal Ich, viviendo en esa torre de marfil.

Mas, rey de la torre, se ha construido su reino sin miramiento por quie-nes la construyeron: no habría demasiadas objeciones al supuesto de que, en algún momento, sus crueles rechazos a sus enamorados serían vengados. Y el castigo, que es sentencia, de Ramnusia (o Né-mesis) lleva a Narciso hacia su destino: el joven Narciso queda obnu-bilado por esta imagen que lo contempla del otro lado del manantial-espejo. Se enamora tan fervientemente de su propia belleza que cae a las aguas, muere ahogado.

Narciso, cautivado por su propia imagen, en rigor se enamora de quien el mismo es, introduciendo el tipo narcisista de elección de objeto que Freud plantea, Elección de objeto narcisista. Narciso es yo. Un yo li-bidinizado, un yo que hace de objeto: de único objeto de amor. Yo egoísta, enamorado; yo que no deja espacio para otro objeto; yo que, amado, no será amante.

Considerando al yo de Narciso en este punto como depositario de la libido, se ofrece la perspectiva de unificación de conceptos que Freud proponía. Libido yoica y objetal coinciden en la misma elección, en el mismo acto de amar, siendo una indiferenciación inherente a como se entiende el estado narcisista, fase libidinal.

Consideramos, entonces, un Narciso deslumbrado por su propia ima-gen. Deslumbrante esta, no puede más que extrañarlo del mundo, que dejarlo estupefacto ante la belleza, que provocar un efecto casi paralizante, desvinculante de todo aquello que podría denominarse “lo demás”. Un mundo externo que parece vaciado de libido, libido retirada sobre el yo, para ensanchar a este y volverlo objeto único.

Narciso se encuentra con alguien más, con este ser bello que merece su amor, como nadie más, nunca, lo había merecido. Su amado es la imagen misma, por la cual queda el amante fascinado.

Narciso no se reconoce en la imagen, ve al amado en un principio, y el sentimiento lo invade, escéptico antes de encontrar quien mereciera su amor: Se sabía hermoso, se sabía perfecto, mas podría darse lugar a la sospecha de que su aspecto desconocía: la belleza no se oía en las palabras de Narciso, solo se escucha en ellas y en sus actitudes el desprecio. En tiempos de dioses los espejos no reflejaban, y podría conjeturarse un primer encuentro con la imagen propia en lagos: Nar-ciso aquí se veía con los ojos por primera vez.


Narciso termina por comprender: y nos ofrece fuente de entendimien-to a nosotros.

Libido estancada en el yo: libido yoica que no era. Un yo tomado como objeto. Momento secundario donde aquella, depositada en objetos, toma del yo extrañándose de la realidad. Objeto libidinizado antes, la caza en cuanto actividad -cual queda inconclusa y olvidada ante la redistribución de libido nueva.

Caben, entonces, muy pocas dudas acerca de la ausencia de la fan-tasía y de la libido objetal a modo de una neurosis de transferencia, acerca de un Narciso implicado con la realidad exterior.

Y ya Freud en su texto nos habla de la importancia de depositar libido sobre los objetos para no enfermar. Narciso sustrae la libido hacia este yo constituido: Narciso no enferma, sino que muere: una realiza-ción de la profecía de Tiresias1 que presta musa a la teoría. En tanto el joven se conoce como objeto sexual, desborda la libido sobre este objeto de amor nuevo y un segundo momento restitutivo del delirio, el trabajo del delirio, consta con una incógnita precisa de señalar: el deceso de Narciso, así, corta el trayecto de investigación. Una acción, un acto: ¿agieren? Desde el texto de 1914 se nos abre una interroga-ción. Quizá, para un próximo intento de abordaje de nuestro (¿neuró-tico?2) Narciso.

Si Narciso duda, o desea creer, la correspondencia del amor que ofre-ce entendiendo que su amado llora cuando él, que ríe con su risa, y que se acerca en abrazo para encontrarse con el abrazo que Narciso ofrece, el sentimiento de sí ha sido realzado. Pero al instante sucede que la libido objetal, siendo el amado imagen, no ha sido retribuida, su amor no ha sido correspondido: Narciso presencia su rechazo, su hui-da: parece que su amor era un malentendido. Libido derrochada, yo vaciado, Narciso como un resto que vale nada. La imagen se disuelve, el amado parte, queda solo Narciso vaciado de aquel amor que había ofrecido, de aquella libido que había depositado sobre su objeto. Sen-timiento de sí que no encuentra satisfacción.

1 Quien habría consultado al oráculo ya por Edipo, quien habría ya predicho su muerte, y que lo encontramos nuevamente, cerca de 400 años después, viendo el futuro trágico de Narciso.

2 Anotación: si bien caben los signos interrogantes, se considera en 1914 una nosología que define las neurosis narcisistas a través de la posible movilidad libidinal. Por tanto, cabe en contexto la posibilidad de una neurosis, mas siempre en calidad presuntiva.


Un Narciso austral Un Narciso recostado en 1975, escuchado por Raskovsky, podría haber sido observado desde una tradición kleineana, reinante en la Argentina durante décadas. Etapa de amor objetal ambivalente, de total incorporación del objeto, etapa canibalística en la que Narciso se observa. Se mira, se ad-mira, se odia, se ama: “Oh, ojalá de nuestro cuerpo separarme yo pudiera, voto en un amante nuevo: quisiera que lo que amamos estuviera ausente…”

Un Narciso anclado en una posición esquizo-paranoide, donde la car-ga libidinal hacia sí mismo iniciaría el desarrollo del yo: y, nuevamente, un suicidio.

Narciso, al contemplar la belleza de su amado es insignificante, y Án-gel Garma lo vería de esa manera: un sentimiento de insignificancia que acercaría un posible diagnóstico, una posible psicosis.

Y Narciso vuelve a resucitar en 1982 con Hugo Mayer, quien podría hablar de quien se recuesta como un perverso, un caracterópata o un psicótico, nuevamente. La “discriminación parcial del objeto”, elec-ción homosexual narcisista, situaría a Narciso para Mayer en un cua-dro psicopatológico que conllevaría la incapacidad de amar: la satis-facción ilusoria de deseos enredada en la imagen, que se contrapone al principio de realidad. Renegación.

“El amor se nos presenta aquí como una posibilidad humana que se sitúa entre dos celdas: una, el encierro del egoísmo narcisista; otra, esclavitud de la no menos narcisista fascinación amorosa” (p. 70).

Cuestiones/interrogantesNarciso llega y se acuesta en el diván. Narciso se acuesta en un diván de tinta y papel, en un diván de palabras en un alemán de principio de siglo. Y quedan cuestiones entre paréntesis, cuestiones interrogantes: pero ello es lo mágico del arte.

El papel de Tiresias representa un punto de partida que iluminaría un análisis otro: un sabio no-vidente que por privilegio, castigo y don, puede consultar a los dioses por el destino de los mortales. Quien lo habría consultado fuera Liríope, madre de Narciso. ¿Qué lugar ocupa Tiresias? ¿Qué lugar en cuanto a Narciso? ¿Qué lugar en cuanto al mito? ¿Y qué lugar para la madre? Y, en tanto que su palabra pronun-ció el destino de Narciso, qué representa una figura tan invisible pero tan presente, y tan indeleble en la vida, en la muerte, de aquel.


Si Liríope hace mutis entre el parto y la consulta a Tiresias, queda además por verse la función en el mito de Cefiso. Padre ausente, o relación con la muerte del hijo (debe recordarse a este padre como dios-río).

La enamorada y castigada Eco se nos presenta como un personaje digno de retener en la memoria, quizás, para pensarlo más deteni-damente: sin voz con la que aprehender, sin significante propio, su condena es repetir por siempre las últimas palabras oídas, aquellas últimas que alguien más haya pronunciado. Anteriormente ya se ha-bría hecho una llamada a esta cuestión que parece invocar un eterno retorno de lo igual: un poder que ella no domina la arroja a lo idéntico- las palabras de algún otro.

El abordaje que estas cuestiones exige seriedad y tiempo; por lo tanto excede el marco de pretensiones del presente análisis. Pero siempre será imprescindible plantear interrogantes que amplíen horizontes, dejando los pendientes entre paréntesis.

Joan Miró nos dijo “Un cuadro no se acaba nunca, tampoco se em-pieza nunca, un cuadro es como el viento: algo que camina siempre, sin descanso”, entonces, por qué no trocamos ese cuadro por el co-nocimiento mismo.

BibliografíaFreud, S. (1914). Introducción del narcisismo. En Obras completas, Tomo XIV. Buenos Aires: Amorrortu. 2007.

Freud, S. (1916-1917). Lección XXVI, la teoría de la libido y el narci-sismo. En Conferencias de introducción al psicoanálisis. Tomo XVI. Buenos Aires: Amorrortu. 2007.

Greiser, I. (2008). Delito y trasgresión. Buenos Aires: Grama.

Lacan, J. (1958). Seminario V. Las formaciones del inconciente. Bue-nos Aires: Paidós.

Mayer, H. (1982). Narcisismo. Buenos Aires: Kargieman.

Nasio, J.D. (1996). Los gritos del cuerpo. Psicosomática. Buenos Aires: Paidós.


historias de un origen:el psicoanálisis con niños y adolescentes en argentina

“Lo importante, sinembargo, no es que el objeto transicional preserve la autonomía del niño, sino que el niño sirva o no de objeto transicional para la madre”

“Discurso de clausura de las Jornadas sobre psicosisen el niño” (el analiticón. Psicoanálisis con niños, 1987, p.13).

diego MoReiRa

Palabras preliminaresSi el destino del psicoanálisis se encuentra en su origen, es necesario entonces entenderlo a partir de este. Y esto solo es posible si dispo-nemos y conocemos un punto de partida o más bien de llegada, pues-to que la historia va siempre desde el porvenir hacia el pasado.

Para esta reconstrucción he recurrido a textos orales y escritos. Pero el permanecer en una mera descripción de la teoría y la clínica no es suficiente, porque todo texto lo es en transferencia e implica un en-cuentro con Otro. Por eso, me pareció adecuado abordar estas cues-tiones en el marco de la necesidad y el valor de producir el discurso analítico en Argentina. Dicho de otra manera, el texto de los inicios, ¿a quién estaba dirigido? ¿Qué dejó atrás? ¿Qué discusiones implicó? ¿En qué transferencias se desplegó? ¿En qué situación se encontra-ban sus protagonistas? ¿Qué incertidumbres estableció?


Una lectura analíticaEra un día del año 1937. Una niña jugaba, correteaba y se distraía en los pasillos del hospicio de Las Mercedes. Ella esperaba la aparición de su madre, una paciente de Enrique Pichón Riviere, atormentada por la psicosis.

Por más que la niña tenía un diagnóstico de oligofrenia y se resistía a toda enseñanza de la lecto-escritura, también ella corría, cerraba las puertas y luego las entreabría con una expresión inteligente y angustiada.

Arminda Aberastury, no sin asombro, lo notó. ¿Se trataba realmente de una oligofrenia? Lo inexorable del diagnóstico era necesario veri-ficarlo. Y una mañana decidió ocuparse de ella e inició en los pasillos prolongados encuentros y charlas. No la desalentó el hecho de que las pesquisas y tratamientos más diligentes habían sido inútiles.

La niña, que casi siempre jugaba y sonreía sola desconocía la enig-mática psicosis de su madre. Y por ella olvidaba, o al menos parecía olvidar las escenas y gritos que le lastimaban los oídos. Solo tenía un recuerdo limitado y menguante de los graves acontecimientos.

Así, Aberastury se encontró con un problema no planteado hasta ese momento: el de la verdad y su ocultamiento. El valor de develamiento en este dilema, desempeñó, más que en otras cuestiones, un papel imprescindible para que la pequeña, de solo ocho años, rescatase de la masa de sonidos que oía un conjunto de letras y palabras.

Gracias a esta combinación de acontecimientos, la niña brindó sus juegos, dibujos y palabras, para la primera lectura analítica [con niños] que se llevó a cabo en Argentina. El pasillo del Hospicio, en el que se configuró el espacio de análisis, es conocido hoy con los nombres de Hospital Braulio Moyano, y Hospital José T. Borda.

También, en el hospicio y para esa época, Aberastury trató de encon-trar una explicación para el recelo y las dificultades de aprendizaje que, entre una maraña de dificultades, presentaba un muchacho de 11 años. El pequeño se resistía a la arriesgada adquisición intelectual, desbordado por un tiempo de castigos, frecuentes, intensos y enmas-carados que recibía en su familia. Abundaba en deseos de un saber que padecía un cuestionamiento inapelable.

Aberastury observó que las perturbaciones del aprendizaje estaban íntimamente vinculadas al conocimiento de la verdad. Pero ¿de qué nos habla en la palabra verdad? En ella habla de aquello que ocultado


y en las sombras era imprescindible develar. Dicho de otra manera, el decirlo era necesario a la verdad. Esta consideración me parece significativa de gran parte de su obra e incluye una doble cuestión: el concepto de verdad y la particular forma y modo de acceder a ella.

En ese entonces Aberastury preocupada por lo pedagógico recurría a la lectura de textos como Psicoanálisis del niño [e Introduction to Psy-choanalysis for Teachers] de Anna Freud, con cuya técnica realizó los primeros tratamientos. ¿En que consistía esta técnica? En “Recursos del análisis infantil”, uno de los capítulos del primer libro citado, Anna Freud sugería acudir, pero en una posición de analista-educadora, a la interpretación de: los sueños, los ensueños diurnos, los dibujos, y del “ver imágenes”, entre otras posibilidades. (Aberastury, 1984).

Esta concepción apta sin duda para los inicios y para lo pedagógico, pronto le resultó insuficiente. Comprendió cerca de Pichón Riviére, que el psicoanálisis siempre opta por lo no pedagógico. Y que al decir de Louis F. Cèline (1956): “La vida profunda de cualquier niño es la difícil armonía de un mundo que está creándose.

Debe introducir en este mundo, día tras día, todas las tristezas y todas las bellezas de la tierra. En esto consiste el inmenso trabajo de la vida interior”.

Eclipsada por Melanie Klein, en 1948, Aberastury traduce “El psicoa-nálisis de niños”. Hacia 1951, conoce a Klein en París, en el “Congreso de Psicoanalistas de lengua francesa”, Arminda que había viajado con su esposo, conoce a Jacques Lacan y a Francoise Doltó. Recordemos que es Pichón Riviere, quién le sugiere a O. Masotta la lectura de Lacan, o mejor dicho es la biblioteca de Pichon que “no era avara ni rencorosa” según el decir de Masotta, quién le brinda esa posibilidad.

El contextoAhora, tras haber vislumbrado este itinerario. ¿Cuál era el contexto en el que acontecía?

Argentina, en un tiempo de huelgas y luchas populares transitaba la lla-mada década infame. España se debatía en plena guerra civil. Y mien-tras la aviación alemana bombardeaba Guernica, Marie Langer se in-corporaba a las Brigadas internacionales, y Lacan presentaba el artículo sobre “La familia” por encargo de Wallon profesor de la Sorbona.

Un año antes, García Lorca había muerto. Neruda escribía España en el corazón. Borges, en Historia de la eternidad, interrogaba en su


fatigada esperanza las oscuridades del tiempo. Mientras, Roberto Arlt publicaba Aguafuertes españolas, un texto a veces crítico y otras iró-nico, de historias y anécdotas de sus viajes por España y África.

Por su parte, la Unión Soviética pretendía construir sus esperanzas e ideales prescindiendo del psicoanálisis. Ello no significó que lo hubieran entendido; lo creían una ideología cercana a Trotzky y lo prohibieron. Pero lo que prohibieron fue la verdad de un psicoanálisis forjado no a la manera de Trotzky, Ana Freud o Klein, sino de Sabina Spielrein.1

Y así, se crearon las condiciones preliminares del singular oficio del psicoanálisis con niños y adolescentes en nuestro país, un oficio de conjeturas y develamientos, sustentado en el amor a la verdad, una verdad que tiene estructura de ficción porque el ser hablante, solo por serlo, ficcionaliza y al hacerlo, establece un cierto enlace con el cam-po de la ficción y la narración literaria.

Referencias BibliográficasAberastury, A. (1984). Teoría y técnica del psicoanálisis de niños. Bue-nos Aires: Paidós.

Cèline, Louis F. (1956). La vida y la obra de Felipe Ignacio Semmelweis. Buenos Aires: Sur.

Lacan, J. (1968). Discurso de clausura sobre las psicosis en el niño. Buenos Aires: El Analiticón. 1987.

Reichebacher, S. (2008). Sabina Spielrein de Jung a Freud. Buenos Aires: El Cuenco del Plata.

1 Hablar del estilo de Spielrein es solo un modo de pensarla, y a falta de un término más apropiado para designar esta llamativa mezcla de erudición, e ingenio intelectual. Recorde-mos que fue la segunda mujer que asistió a las reuniones de los miércoles organizadas por Freud y una significativa teórica del psicoanálisis. También fue analista de Piaget y de Luria. Su importante papel solo se pudo reconstruir a partir de 1977, gracias a documentación encontrada en los archivos de Edouard Claparède. En marzo de 1911, presenta su tesis doctoral sobre la psicosis, denominada “Sobre el contenido psicológico de un caso de esquizofrenia”. Leyó detenidamente los trabajos de August Weismann sobre la inmortalidad de los organismos unicelulares. Se consideró obligada a reveer el dualismo pulsional, añadiendo el infatigable trabajo de una pulsión destructiva que no es una mera formulación teórica sino un anticipo de la pulsión de muerte propuesta por Freud en 1920. Al respecto, escribió un trabajo en 1912 llamado La destrucción como causa del nacimiento [o del ser, o del devenir, según otras traducciones. Allí leemos: “como lo prueban algunos hechos biológicos, el instinto reproductivo, aun des-de el punto de vista psicológico, está constituido por dos componentes antagónicos, y que por consiguiente existe tanto un instinto de nacimiento como un instinto de destrucción”; agregando después: “La libido tiene dos aspectos: es la fuerza que todo lo embellece pero que también, a veces, todo lo destruye”. Reichebacher, S. (2008).


clínica psicoanalítica: Winnicott, intérprete de Freud

Julieta baReiRo

Winnicott inició su formación analítica en 1923, cuando ya estaba ejer-ciendo como médico y en el mismo período en que comienza su cargo como consultor en medicina infantil en Londres. Este acercamiento no tuvo desde su comienzo un aspecto dogmático, por decirlo así, a la teoría freudiana. Por el contrario, siempre estuvo signada por una posición de reconocimiento crítico. Es lo que lo lleva a decir:

“Quiero advertir al lector que soy producto de la escuela freudiana o psicoanalítica. Ello no significa que acepto ciegamente todo lo que Freud dijo o escribió, lo cual sería absurdo ya que Freud desarrolló, eso es, modificó, sus puntos de vista (en forma ordenada, como cualquier otro científico) ininterrumpidamente hasta su muerte en 1939. En realidad, algunas de las conclusiones de Freud son erróneas, tanto en mi opinión como en la de muchos otros analistas, pero eso no tiene la menor importancia. Lo esencial es que con Freud se inicia una actitud científica en el estudio del desarrollo humano; superó la resistencia a examinar abiertamente las cuestiones de índole sexual, sobre todo la sexualidad infantil, y aceptó los instintos como algo básico y digno de estudio; nos dio un método, susceptible de ser aprendido, para que lo usáramos y lo desarrolláramos, y para que se empleara como instrumento destinado a verificar las observaciones en otros y a contribuir con las nuestras; demostró la existencia del inconsciente reprimido y los efectos del conflicto inconsciente; insistió en que se reconociera plenamente la realidad psíquica (lo que es verdadero para el individuo al margen de lo que es real);


intentó audazmente formular teorías sobre los procesos mentales, algunas de las cuales gozan hoy de aceptación general”. (Winnicott, 2006b:36).

Esta frase puede entenderse como la piedra basal desde donde Winnicott piensa los aportes freudianos. Nótese que reconoce la importancia de conceptos tales como: lo inconsciente, la represión, el método analítico, la importancia de la realidad psíquica, etc. Y que el mismo tiempo, se piensa a sí mismo como “resultado” de esos aportes. Estas afirmaciones se acercan a la manera en que Winnicott, siguiendo a Freud, plantea la cuestión de la clínica. Esta no es una práctica cualquiera, podría decirse que para ambos constituye una experiencia. En la lectura que hace Winnicott de Freud establece los rudimentos básicos para su propia conceptualización del análisis.

En el artículo “Aspectos metapsicológicos y clínicos de la regresión dentro del marco psicoanalítico” de 1954, Winnicott busca los puntos coincidentes con Freud para luego diferenciarse de él.

Entiende que Freud plantea el tratamiento dentro de un marco par-ticular, dentro del cual “el material presentado por el paciente debe ser entendido e interpretado” (Winnicott, 1979:386). Este marco po-see características precisas que refieren a su encuadre, tales como la hora, la frecuencia, etc. Este modo regular va a ser adoptado por Winnicott en relación a sus pacientes. Para él era una cuestión de principios tal, que en determinadas ocasiones y con pacientes en si-tuación de dependencia intensa hacía que hubiera “fases en las que todo depende de la puntualidad del analista” (Winnicott, 1979:390). Y a su vez, esta regularidad se programaba en un espacio físico tal que podía ser diferenciado del resto1. Lo que está haciendo Winnicott es darle al espacio analítico una preeminencia que lo destaque por sobre los demás ámbitos. Esta lectura de las variables ambientales de la terapia de Freud va a constituirse también en términos metafóricos

En cuanto al objetivo del análisis lee en Freud que en última instancia se trata de “establecer contacto con el proceso del paciente, com-prender el material presentado, comunicar tal comprensión por medio de las palabras. La resistencia entrañaba sufrimiento y podía ser sua-vizada por medio de la interpretación” (Winnicott, 1979:386). Aquí de

1 “Esta labor se realizaba en una habitación, no en un pasillo, sino en una habitación que estuviese tranquila y en la que no hubiese riesgo de ruidos súbitos, pero no en una habi-tación tranquila como un sepulcro y a los que no llegasen los ruidos normales de la casa”. (Winnicott, 1979:387).


nuevo aparece que el análisis es un encuentro en un ámbito diferen-ciado en donde se ponen en juego las particularidades del psiquismo del paciente. Justamente, esa particularidad es la que hace que lo significativo sea lo que el analizante trae de su propia subjetividad. Esta se escenifica en ese espacio analítico y por lo general, el discurso es la vía privilegiada para ese encuentro. Coincide en la manifestación de la resistencia en el que encuentra malestar. La interpretación tiene por función aliviar dicho sufrimiento. Lo que puede entenderse como el sentido que le da Freud a la palabra “análisis” en la medida que desata lo que se manifiesta como un compuesto enigmático cuyas consecuencias no están desprovistas de afectos.

1. AnalistaEn el mismo texto mencionado, Winnicott propone que Freud “se ha-llaba allí, puntualmente, vivo, respirando” (Winnicott, 1979:386). Esta mirada de la praxis pone a Freud en la línea de la relación analítica en términos intersubjetivos. No en tanto que se trate de un vínculo yo-tú, sino que la condición mínima es que el analista esté presente. Esta ca-racterística que podría parecer obvia y hasta trivial, muestra el grado de compromiso que Winnicott entiende del lado del analista. No se refiere a que sea sagaz, o demasiado inteligente. Estas habilidades, según su lectura, podrían resultar hasta perjudiciales. Por el contrario, que esté allí como presencia real refiere a la noción de analista como otro exis-tente y que en virtud de ello, el paciente puede comenzar a ser. Básica-mente, remite a la idea de este otro que sostiene y aloja para el proceso de la dependencia hacia la independencia relativa. Para Winnicott, no hay modo de llegar a ser sí mismo, si no hay una presencia humana que hospeda y habilita a semejante desafío. No hay subjetividad si no pasa primero a través de otro. De la fusión primigenia del niño con la madre a su paulatina separación, Winnicott lee el modelo desde donde pensar la clínica. El otro aporta sostén y cuidado en presencia activa. Sin esta idea del otro como holding no existe el marco necesario para el descubrimiento de la verdad de sí. Este marco está a su vez vivo y real y, nuevamente, por esa misma razón se lo puede usar. Es una mirada winnicotteana del principio freudiano de la transferencia que permite la dirección de la cura. En la medida que el fenómeno transferencial apa-rece dentro del tratamiento, obliga al analista a no huir ni temerle por las dificultades que pueda acarrear. “…pues, en definitiva, nadie puede ser ajusticiado in absentia o in effigie” (Freud, 1996a:105).

También, respecto del analista, Winnicott plantea que “durante el bre-ve período de tiempo fijado (cerca de una hora) el analista se man-tenía despierto y se preocupaba por el paciente”. Esta idea entra en


continuación con lo anterior. La función del analista winnicotteano es de sostén vivo y real. Un análisis en donde el analista se encuentre en otro lugar es un análisis fallido. Si bien, no se puede garantizar los resultados del tratamiento la condición mínima para que este sea po-sible es que el analista exista como tal. Mantenerse despierto no solo es una cuestión de la técnica sino también de la ética analítica. Señala la posición de la escucha analítica. No se trata de cualquier modo, sino de estar alerta, presente. Sin esta característica, el analista queda en el lugar de un semejante cualquiera, y no de otro que se distingue en particular2. Justamente, esta idea de estar despierto que podría vincularse con la atención flotante descripta por Freud tiene aun más profundidad. Significa no desaparecer frente al paciente ni dejarse lle-var por las propias emociones en la medida que éstas obedezcan a la propia subjetividad. Es otra lectura sobre la intersubjetividad de la clínica winnicotteana que va mas allá de la tensión yo-tú. No se tra-ta solo de un encuentro entre dos, sino que hace falta dos para que emerja uno. Este uno alude al paciente como sujeto vivo, verdadero y real. Es imposible si no existe un analista que esté dispuesto a acom-pañar dicho proceso. Así, ética y técnica conforman dos caras de la misma moneda.

2. TransferenciaOtro punto que señala al quehacer analítico de Freud: “el analista so-brevive” (ibíd.). Frase que encuentra en su interpretación de la clínica freudiana. Los avatares de la transferencia a lo que Freud alentaba a no temerles, implican sobrevivir a ellos. Justamente, si en Freud el fenómeno transferencial daba cuenta del analista como sustitución y actualización de fantasías inconscientes y satisfacciones pulsionales, en Winnicott, la figura del analista reviste la cuestión del este como objeto de uso para las mismas condiciones. Sobrevivir implica un reposicionamiento del analista y una prueba que el analizante debe arriesgarse a dar: la manifestación de su propia agresividad. Esta prueba posibilita la instalación del análisis propiamente dicho.

La prueba de exterioridad del analista como objeto habilita a que so-bre él sea posible la cuestión del uso. En términos freudianos es la condición misma de la transferencia. Debido a ello, posibilita que este conflicto se escenifique y pueda elaborarse. Esta idea remite al sis-tema paradojal de la que Winnicott entiende su práctica: ser algo al mismo tiempo que no se lo es. El analista se ubica como objeto en

2 “En la situación analítica el analista es mucho mas digno de confianza que el resto de la gente en la vida normal; en general es puntual, está libre de arrebatos temperamentales, de enamoramientos compulsivos, etc.”. (“Winnicott, 1979:387).


la transferencia, pero al mismo tiempo no es ninguna de las figuras significativas de la infancia del paciente. En Freud podría leerse algo semejante: la condición de la transferencia pone en juego la proble-mática inconsciente pero de ninguna manera implica que el analista responda efectivamente a ella. Esta respuesta de parte del analista señala también su uso. Es lo que Winnicott menciona en este tex-to como que es posible para el paciente confiar en su analista en la medida que este no es retaliativo, ni es víctima de impulsos hacia el paciente. Debido a ello, se lo puede usar ya que “es algo más que un manojo de proyecciones”.

Para la cuestión del uso es requisito fundamental que el analista so-breviva. Es una prueba que lo ubica como exterioridad. Al sobrevivir resulta digno de confianza. Como presencia real que aloja y sostiene para trabajar lo aparece como malestar o maneras inauténticas de existir. Si esto es así, si la prueba de supervivencia resulta la platafor-ma en donde es posible sostener el fenómeno transferencial.

3. ConclusionesEn este trabajo se hizo un rastreo de las diferencias y semejanzas que relacionan a la clínica de Freud y Winnicott. Se detalló como el modo de conceptualizar análisis, analista y transferencia generaban acerca-mientos y distancias en la manera que Winnicott lee a Freud. Así como Winnicott se considera “resultado” de la obra freudiana, también pudo notar que el paciente que ambos miraban tenían problemáticas y con-flictos diversos. Lo que Freud ubicaba como lo nuclear de la neurosis en el diván, Winnicott observaba las relaciones tempranas con el en-torno y la necesidad de cuidado. Sin embargo, ambos tenían un com-promiso con sus pacientes y una búsqueda de la verdad. Ninguno de los dos ha sido condescendiente con dichos propósitos.

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Psicoanálisis e instituciónlauRa Quintana lóPez

Este trabajo desarrolla la relación entre Lacan y la Asociación Psi-coanalítica Internacional y cómo algunas cuestiones de este complejo vínculo fueron observables también entre el lacanismo en la Argentina y la filial local de dicha Asociación Internacional (APA).

Como primer paso desarrollaré el diálogo que establece Lacan con algunos miembros de la de la IPA (representantes de la psicología del yo) durante la presentación del trabajo titulado: La dirección de la cura y los principios de su poder. Luego se menciona el contexto histórico institucional desde el cual Lacan produce su informe.

Finalmente, se aborda el surgimiento del lacanismo en la Argentina de la mano de Oscar Masotta para la década de los 60 y cuál sería su vínculo (si lo hubiere) con la Asociación Psicoanalítica Argentina.

Contexto histórico del informe de LacanSi nos remontamos a comienzos de la década del cincuenta podre-mos comprobar cómo La Sociedad Psicoanalítica de París respetaba a rajatabla las reglas técnicas vigentes de la IPA para la formación de los didácticos: las curas debían durar por lo menos cuatro años, a razón de cuatro o cinco sesiones por semana de al menos cincuenta minutos. Este lapso de cincuenta minutos le pertenecía al paciente, quien podía incluso decidir si lo transitaba en silencio pues era de su propiedad. Debido a las coordenadas planteadas, las divergencias doctrinales eran toleradas pero las transgresiones a las normas de duración eran sancionadas con la exclusión.

Pero Lacan no se sometía a la regla de la duración fija del tiempo de las sesiones y esto era nefasto para los titulares de la SPP. Este podía tomar entonces más cantidad de “alumnos” en tratamiento. Si suma-mos lo antedicho al entusiasmo que generaba su enseñanza, todo


daba por resultado una influencia creciente en el seno de la citada sociedad. La misma estaba presidida por el rumano Sacha Nacht desde 1947, quien promovía un psicoanálisis articulado a la medi-cina (a diferencia de Lagache, más cercano a las relaciones entre la filosofía y el psicoanálisis). El conflicto estalla a raíz de la creación de un nuevo instituto de psicoanálisis que tenía el propósito de asentar las reglas para la formación de los didactas en consonancia con lo postulado por la IPA. Finalmente en junio de 1953 Lacan presenta su dimisión y se une con Lagache y otros que acababan de fundar la Sociedad Francesa de Psicoanálisis (SFP). Ninguno de ellos tomaron nota de que al abandonar la SPP perdían su calidad de miembros de la IPA.

Lacan quiso, durante todos los años que perteneció a la SFP, reinte-grarse a las filas del imperio del IPA. Aunque él criticaba fervorosa-mente el funcionamiento de la IPA, en aquella época en Francia, nadie que reivindicara la historia de la enseñanza freudiana, podía imaginar-se una ruptura con la IPA.

En 1958 la Sociedad Francesa de Psicoanálisis invita a Lacan como disertante para el Coloquio Internacional de Royaumont. Durante su larga conferencia titulada: “La dirección de la cura y los principios de su poder” vemos que Lacan se manifiesta abiertamente contrario al psicoanálisis norteamericano y que desde el inicio mismo plantea su enfrentamiento a las reglas vigentes. La utilización del título no es in-genua. A Lacan se le criticaba no ser un técnico de la cura didáctica y suspender arbitrariamente una sesión. La consecuencia, decían, era que el paciente no podía disponer libremente del tiempo comprado, encontrándose arbitrariamente el poder del lado del analista. Lacan opone a los principios de poder que imponía la IPA el poder de la pa-labra, ubicando como imprescindible la preservación del lugar propio del deseo en la dirección de la cura. Para él sí es cierto que el analista dirige la cura, cuestión que no supone dirigir al paciente. Entonces la sumisión no sería a la técnica, no sería ni al cronómetro ni a las normas en vigor de la IPA.

La Asociación Psicoanalítica ArgentinaDurante los inicios de la asociación Ángel Garma tuvo a su cargo la transmisión de las reglas al grupo local. Era necesario entonces for-mar un grupo de personas psicoanalizadas según los patrones inter-nacionales, antes del inicio de la asociación. El programa de ense-ñanza fijaba en forma precisa la forma de admisión y el contenido de la formación psicoanalítica. Pero durante muchos años no existieron


controles externos, por lo que la obediencia a los reglamentos depen-dió de los grupos locales.

La Asociación Psicoanalítica Argentina fue reconocida por la sociedad internacional después de siete años de funcionar con regularidad, al realizarse en Zurich el primer congreso internacional de la posguerra, en 1949. En dicha ocasión algunos analistas de la APA establecieron contacto personal con ciertos dirigentes de la asociación. El movi-miento internacional tuvo ahora su eje de poder en Londres pues las asociaciones centro europeasss fueron arrasadas por el nazismo y el centro organizativo del psicoanálisis internacional estuvo bajo el lide-razgo de Jones y Anna Freud. Era el tiempo donde los psicoanalistas argentinos se esmeraban en aprender la lengua inglesa.

La primera visitante del kleinismo fue Hanna Segal, quien vino en 1956 (para esos años la influencia de Klein ya era importante en la asociación). En sus seminarios de Buenos Aires fundamentó por qué un analista no podía tener con sus candidatos otra relación que no fuera la analítica y que el análisis didáctico debía ser de cuatro horas semanales. Esto trae consecuencias: una mayor distancia en la vida social del grupo analítico. La autoridad externa impone la reglamentación estricta del setting analítico, lo cual hacía dife-rencias con el pasado, cuando el grupo era todavía pequeño y las relaciones se entrecruzaban.

Durante los años 60 un grupo de analistas que se reunían en Escobar (Marie Langer, David Liverman, León Grinberg y Emilio Rodrigué) com-partían esta misma perspectiva. Dicho grupo implementó mayores exigencias de entrenamiento (inclusive el agregado de un cuarto año de entrenamiento). Ya desde los mediados de los cincuenta, con el incremento de la demanda de los análisis didácticos, empie-za a producirse un cierto efecto embudo y el número de didactas crece con lentitud. Los análisis didácticos se prolongaban y mu-chos nuevos miembros eran extranjeros que luego de su análisis decidían retornar a su país de origen. Las listas de espera incre-mentaban el poder de los didactas. La admisión restringida colo-caba al paciente que deseaba entrar en la APA en una posición de dependencia con su analista, quien debía autorizar su pase a la condición de candidato y por lo tanto de alumno de los seminarios. También se incrementaba el poder de los comités de admisión que entrevistaban a los candidatos. Sucedía a menudo que la margina-ción de un didacta hacía que sus posibles candidatos no lograran ingresar al Instituto con facilidad.


Mauricio Abadi era un fuerte crítico del grupo Escobar. Sostenía que dicha modalidad era la encarnación del espíritu de una secta o socie-dad secreta que enclaustraba al psicoanálisis.

Masotta y la introducción del lacanismo en la ArgentinaOscar Masotta fue el principal introductor de la obra de Jacques La-can en la Argentina. En realidad Masotta llega a Lacan por razones fi-losóficas. Fue estudiante de filosofía (carrera de grado que no finalizó), crítico literario y ensayista (entre otras cosas).

La enseñanza psicoanalítica de Masotta corresponde a los fines de los años sesenta y principios de los setenta, coordinando primero grupos de estudio sobre Sartre y más tarde sobre Lacan. Diríamos que, según Isidoro Vegh (Balán, 1991): “... no llegó desesperado por una práctica, sino desde la filosofía y literatura”.

A principios de los sesenta se acerca a Pichon-Riviére, justo cuan-do este estaba abandonando la APA para dedicarse a su Escuela de Psicología Social. Masotta descubrió los trabajos de Lacan (según su propio relato) gracias a Pichon Riviere. Desde ese momento hizo de Freud un autor interesante para el debate filosófico y análisis de la cultura. Suponía que el psicoanálisis freudiano era opuesto al que en-señaban los miembros de la APA. Sostenía que el Freud de la APA era la transmisión de una técnica o la formalización de una teoría que no se preguntaba sobre sus fundamentos y alcances.

Masotta cultivaba cierta marginalidad frente a los lugares oficializa-dos. Su enseñanza tenía lugar fuera de cualquier institución y luego sus alumnos iban difundiendo sus clases.

Para los psicólogos locales Lacan no era un dato obtenido en la facul-tad o en los consultorios de los analistas de la APA. Lacan les ofrecía algo novedoso: el ataque a las instituciones del psicoanálisis oficial, algo de rebeldía y el clima intelectual francés que hacía contraste con el norteamericano.

Solo el cambio de idioma suponía ya consecuencias ideológicas y políticas: el idioma francés se acomodaba mejor a la postura antiim-perialista.

Su distancia de la asociación oficial argentina puede palparse cuando en 1975, al momento de presentar la Escuela Freudiana de Buenos Aires ante la École Freudienne de París, Masotta deja muy en claro


sus orígenes pichonianos agradeciéndole a Riviere por haberle facili-tado el encuentro con los textos de Lacan. Aunque resultaba claro que Pichon Riviere (más allá de la amistad que los unía) estaba bien aleja-do de las ideas lacanianas, seguramente Masotta intentaba destacar su filiación con alguien que, habiendo sido apartado de la asociación oficial, todavía gozaba del reconocimiento de muchos psicoanalistas franceses.

En 1972 llegan a la Argentina Maud y Octave Mannoni, cuyo viaje había sido organizado por Masotta. Dicho evento y una jornadas del Instituto Goethe fueron el anticipo de la Escuela freudiana. Desde su inicio la escuela estuvo dividida entre dos sectores muy diferentes: aquellos que provenían de la literatura y la filosofía y otros que venían de la práctica del análisis. Los primeros no propiciaban el análisis y subrayaban el valor del autoanálisis. Pero al poco tiempo de la funda-ción de la escuela Masotta se fue a España y a partir de allí comenzó una fuerte la puja entre los sectores mencionados.

Isidoro Vegh sostiene en el citado texto de Balán sobre la biografía del psicoanálisis argentino que no hay analista sin análisis del ana-lista y que entonces una escuela freudiana no puede girar en torno de cursos y seminarios, debe girar alrededor del análisis pero de un modo distinto de la API, pues allí se le pide al aspirante que haga el didáctico.

Dada la dificultad para resolver el conflicto algunos miembros de la escuela deciden viajar a París para tener una entrevista con Lacan y le exponen su preocupación por evitar los fracasos institucionales, allí Lacan arma se respuesta en base a la diferencia entre grados y jerarquías (tema que no desarrollaré en este trabajo) y convalida la necesidad del análisis del analista

Algunas conclusionesNadie resultará sorprendido frente a la relación: poder-institución que encontramos en ciertos funcionamientos organizacionales. Supone esto acatamiento de reglas, estructuras piramidales, sumisiones y el auspicio de identificaciones.

Vimos cómo la IPA no toleraba las transgresiones a sus reglas y cómo la idea de cierto encuadre, de regulación temporal de cada sesión y de un análisis en su totalidad se ubicaban más allá de la enseñanza freu-diana sobre la temporalidad. Freud destacaba la temporalidad lógica y no cronológica del inconsciente, el efecto nächtraglich, etc.


En la Argentina, con la decidida idea de incluirse en dicha institución, nuestros analistas comulgaron con las reglas, idiomas y estatutos de las diferentes corrientes que fueron obteniendo poder en la IPA. No solo los directivos de la APA intentaban congraciarse con la gran IPA sino que los aspirantes a didactas también terminaban bajo la égida de sus analistas.

La transmisión de la enseñanza de Lacan en nuestro país comienza por fuera de todo marco institucional, pues su impulsor (Oscar Ma-sotta) se encontraba más allá de estos circuitos y además la IPA no acuñaba tanto poder como en los cincuenta.

Entiendo que el análisis cae en territorio yoico cuando le otorgamos la palabra al cronómetro, la identificación y sumisión (recordemos los vasallajes del yo). Justamente Masotta decía, al hablar del yo, que narcisismo, identificación y alienación pertenecían al mismo campo, campo de objetos ilusorios.

Digamos pues que si un análisis intenta otorgar poder a lo instituido y sugiere adaptación a reglas imperantes la dirección de la cura favorecerá en estos casos identificaciones con el grupo de poder. En cambio, si la dirección sostiene el poder de la palabra, se producirá algo novedoso con aire de invención, lejano seguramente a los estatutos institucionales.

Institución, psicoanálisis y poder, relaciones complejas que nos dejan un debate abierto.

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la divertida estética de oscar MasottaFenomenología, estructuralismo y Psicoanálisis

luciano luteReau

Podría acordarse en que Oscar Masotta (1930-1979) ha sido un ávido lector. No otra cosa se desprende sus textos. Sin embargo, ¿cómo leer a Masotta? A través de sus libros varias generaciones se han introducido a los más diversos autores. Desde la fenome-nología al psicoanálisis, de la literatura al arte visual, Masotta hizo enseñanza de sus lecturas y eso permite afirmar que ha sido un lector generoso. Es lo que cualquiera puede comprobar al tomar unos de sus libros en las manos. Pero, ¿de qué modo acercarse a sus lecturas?

Ensayar una aproximación a las lecturas de Masotta puede ser un rodeo prolífico en el intento de aprehender a Masotta como autor. Valga, en este punto, una primera aclaración: no se trata de reponer las fuentes que Masotta consultaba en sus escritos y, por lo tanto, proponer una evaluación de la exactitud de sus lecturas. Un ejerci-cio semejante sería temerario, aunque principalmente inútil. En todo caso, el propósito de este trabajo es trazar un recorrido de las lectu-ras de Masotta, esto es, de su apropiación de ciertos autores, de la utilización argumentativa de ciertos núcleos temáticos. No se trata de reconstruir un mapa de influencias y, por ejemplo, decir que el pri-mer Masotta fue sartreano. Mucho menos intentar una periodización de sus trabajos, con el propósito de hablar de un “primer” Masotta, al que sucederían un “segundo”, un “tercero” y, quizá, un “cuarto” tam-bién. Por el contrario, el decurso de estas páginas no puede ser sino


el de investigar el recorrido de un pensamiento, explicitando sus in-quietudes, llamando la atención sobre ciertos obstáculos, atendien-do a las formulaciones, en un panorama general de continuidades y rupturas. Dicho panorama es lo que podría llamarse una biografía intelectual.

En términos generales, suele admitirse que hay tres referencias preponderantes en el pensamiento de Masotta: la fenomenología, el estructuralismo, el psicoanálisis. Sin embargo, sería vano inten-tar identificar estas tres referencias conceptuales con tres diver-sas etapas en el pensamiento de nuestro autor. El objetivo de este trabajo es realizar una primera aproximación a lo que considero el prolegómeno de un proyecto más amplio: una elucidación del pen-samiento de Masotta a través de sus formulaciones sobre teoría estética. Masotta escribió sobre diferentes ramas del arte: literatu-ra, arte visual, comic (y medios de comunicación). Pero no debe-ríamos creer que esto hace de nuestro autor lo que habitualmente se llama un crítico de arte. Para el caso, bien cabría recordar que Masotta declaró, en más de una oportunidad, “yo cometí un ha-ppening” (Masotta, 1967). Imposible de catalogar, Massota pudo dedicarse a la práctica artística, tanto como a la escritura sobre arte, con la misma naturalidad con que podía trabajar teóricamen-te con distintas referencias conceptuales. Si él no encontraba un obstáculo en el manejo conjunto de estos contextos teóricos, ¿por qué habríamos nosotros de intentar remitirlo a una escuela en par-ticular, asumiendo una dudosa posición axiológica?

Roberto Arlt, yo mismoSexo y traición en Roberto Arlt, primer libro de Masotta -publicado en 1965- puede ser presentado como un ensayo de inspiración política, sostenido en el trasfondo de la lectura existencialista del Saint Genet de J.-P. Sartre1. Con anterioridad, Masotta había publi-cado artículos sobre filosofía, existencialismo y literatura -y alguna mención al psicoanálisis inclusive (Masotta, 1959)-. No obstante, es en su texto sobre Arlt que puede encontrarse resumida una pri-mera concepción acerca de la obra de arte, a la luz de la cual pue-de evaluarse la orientación general del pensamiento de Masotta en dicha época.

Además de referir a las “síntesis pasivas -como dicen los fenomenólogos-” (Masotta, 1965, 50), y al fundamento de la noción de intencionalidad

1 Para una revisión de la recepción del existencialismo en nuestro país, cf. Correas, 1994.


-en tanto “toda conciencia es conciencia de alguna cosa” (Masotta, 1965, 36)- Masotta cita la Estética operatoria, de L.J. Guerrero, haciendo eco de la impronta de su enseñanza en un punto particular: la distinción entre sentido y significado que acontece en una obra de arte. Esta distinción puede ser entrevista a partir de que el sentido consiste en una totalidad con-vivida, mientras que el significado es un contexto referencial elaborado por la comprensión humana. Se presiente aquí, a su vez, el acuse de recibo -a través de Guerrero- de la elaboración heideggeriana de Ser y Tiempo (1927) a propósito de lo que Heidegger llama “remisiones” (Verweisungen) y la significatividad (Bedeutsamkeit). Podría hablarse, en este punto, de una estética fenomenológica en el planteo de Masotta. De este modo es que podría entenderse el reproche que nuestro autor realiza al análisis marxista de la obra de Arlt, dado que se colocaba fuera “del nivel inmanente de la obra” (Masotta, 1965, 60) y, “por una “debilidad de método”, no ha podido capturar la “unidad sintética de sentido” (Masotta, 1965, 60) manifiesta a través de las distintas significaciones.

Ese mismo año, 1965, con motivo de la presentación de Sexo y trai-ción en Roberto Arlt, Masotta afirmaba: “cuando escribí el libro yo no era un apasionado de Arlt sino de Sartre”. No obstante, sería vano re-ducir la presencia de la fenomenología en este libro de Masotta a una referencia sartreana, cuando en el mismo texto encontramos referen-cias implícitas a Husserl, a Merleau-Ponty y a Heidegger. Asimismo, un año antes (1964) Masotta había escrito “Jacques Lacan y el incons-ciente en los fundamentos de la filosofía”, comunicación presentada en el Instituto Pichon Riviere de Psiquiatría Social. De este modo, las lecturas de Masotta no pueden ser entendidas bajo la forma de un relevamiento progresivo. Las instancias se superponen, como capas de sentido en la descripción del objeto fenomenológico.

El esquematismo estructuralistaEn un artículo de 1967, “Reflexiones presemiológicas sobre la histo-rieta: El esquematismo”, Masotta acusa recibo de la discusión entre el estructuralismo y la fenomenología, luego de indicar la respues-ta a Sartre formulada por Lévi-Strauss en la parte final de El pensa-miento Salvaje (1962), a partir de la siguiente consigna metodológica: “colocarse frente a la estructura, como contesta Lévi-Strauss, para simplemente ‘gustarla’; en efecto, es que la vocación primera del es-tructuralismo no puede dejar de ser ‘estetizante’ y trascendentalis-ta”. (Masotta, 1967, 196). No obstante, quizás habría que limitar el tono crítico de la discusión entre estructuralismo y fenomenología a la vertiente existencialista promovida por Sartre. Solo muy injustamente


podría trazarse una contraposición donde hay indicadores flagrantes de continuidad (Cf. Holenstein, 1974). Por ejemplo, y solo para reto-mar a uno de los autores mencionados, cabe destacar que Jakobson (quien fuera, a su vez, un entrañable referente intelectual para Lacan) fue uno de los primeros traductores de la tercera Investigación lógica de E. Husserl.

Las lecturas estructuralistas (Lévi-Strauss, Jakobson, Barthes, etc.) también fueron una herramienta conceptual a partir de la cual Masotta se acercó a diversos fenómenos estéticos; esta vez, no al campo literario, sino a manifestaciones ligadas al arte visual. Entre ellas, la historieta, investigación que culminaría con el libro La historieta en el mundo moderna por la editorial Paidós. Publicado hacia fines de los 70, este libro representa una investigación histórica (una historia construida principalmente a partir de fechas y nombres) acerca de las épocas -ordenadas por cronología y lugar- y momentos estéticos de construcción de la historieta. Si bien Masotta anticipaba que se trataría de un libro en que no desarrollarían hipótesis específicas, en la sucesión descriptiva de autores y títulos de comics y books, se destacan ciertas propuestas de lecturas concretas que podrían ser destacadas; por ejemplo: -la idea de que “la historieta no es un mensaje que dependa únicamente del dibujo, es un ‘paquete’ de mensajes donde las decisiones morales se hallan en la base de su estructura” (Masotta, 1970, 68); -la afirmación de que “por el nacimiento de la televisión y su rápido y desmesurado crecimiento comenzará una vigorosa y original relación de la historieta con los otros medios de comunicación” (Masotta, 1970, 85); -y, a propósito del desarrollo de la historieta underground, “quién sabe si no habrá que encontrar en esta historieta escatológica y pornográfica […] el sentido oculto, o más simplemente, el revés de sentido, de 70 años de historia de la historieta norteamericana” (Masotta, 1970, 101). Pero, ¿cuál es este sentido oculto?

Para Masotta, la historieta no solo es objeto de elucidación a partir de su condición gráfica (con un texto asociado, lo cual ya podría resultar en principio bastante escandaloso), sino que también es un mensaje social a ser descifrado. Podría trazarse, en este punto, una analogía con la estrategia metodológica llevada a cabo por R. Barthes en sus Mitologías (1957). El análisis barthesiano podría servir como contexto para introducir el análisis detenido que Masotta realiza de la histo-rieta de Chester Gould, en el apartado “Dick Tracy o las desventuras del delito”. A partir de considerar una serie de puntales descriptivos, y en principio de relativa evidencia, Masotta resume sus elementos constitutivos: a) La reunión del gangsterismo con el “legalismo más


simplista” (Masotta, 1970, 104), en una parábola ejemplificadora de aplicación penal de la ley jurídica; b) El planteo moral esquemático, con una economía argumental que termina siempre con el triunfo de la justicia; c) La primacía de la persecución del “culpable” en la distri-bución cuantitativa de las tiras; d) La introducción recurrente del azar y la serendipity (cuyo efecto podría ser parafraseado en la capacidad de encuentros “afortunados”) en el caso del detective, por sobre la mala suerte de los malhechores; e) Las aspiraciones de realismo en la caracterización de estos últimos, a pesar de la dificultad intrínseca del género para retratar lo horroroso; f) El exhibicionismo abyecto de “ob-jetos duplicados” (Masotta, 1970, 112), en cuyo revés se presiente el correlato kitsch de la intriga. A partir de esta enumeración de aspectos podría entreverse que el análisis de la historieta culmina en una eluci-dación de la sociedad de masas y en una interlocución con algunos de sus teóricos destacados (como U. Eco y E. Verón).

El extrañamiento y una estética psicoanalíticaHacia 1965, en un conjunto de conferencias pronunciadas en el Insti-tuto Di Tella, Oscar Masotta entreveía cierto vínculo entre el extraña-miento del surrealismo y las producciones del Pop-Art. El psicoanálisis podía ser una vía para acceder al modo de darse de las obras de am-bos movimientos. La lectura lacaniana del cogito cartesiano, “yo pienso ahí donde no soy y yo soy ahí donde no pienso” podía ofrecer, según Masotta, un recurso para dar cuenta del pas de sens (“paso de senti-do” o “sin-sentido”, término que en el seminario Las formaciones del inconsciente de Lacan caracteriza la operación de la metáfora) con que dichas obras se presentaban. Sin embargo, el análisis de Masotta per-maneció demasiado ligado a los aspectos retóricos y semánticos de la estética semiológica. Masotta trabajó con la referencia de un Lacan estructuralista, enfatizando los aspectos destacados de la doctrina del significante. ¿Quiere decir esto que el giro hacia el psicoanálisis debe ser interpretado como una modificación de la posición adquirida desde las lecturas estructuralistas? Así como no consideramos que pueda ha-ber una oposición taxativa entre la fenomenología y el estructuralismo, tampoco podría proponerse que el psicoanálisis fue una mera vía de confirmar hipótesis correspondientes a la segunda de estas escuelas. Desde un comienzo Masotta se preguntó por la especificidad del psi-coanálisis. Así, por ejemplo, en un texto anteriormente mencionado -y reconocido por su carácter fundacional- Masotta afirmaba “la posición lacaniana más inamovible: la opacidad radical del sujeto” (Masotta, 1959, 19). Antes que plantear superaciones, cabe precisar que Masotta se interesó por localizar la especificidad de cada teoría, aunque no por eso abandonando los núcleos conceptuales de las anteriores.


Hacia 1976, Masotta leyó un breve trabajo, en la Fundación Miró de Barcelona, titulado “Freud y la estética”. Allí cernía la especificidad de una estética propiamente psicoanalítica: “Si se leen los textos de Freud, la relación entre psicoanálisis y obra de arte es complicada hasta el punto que, yo diría, lo que Freud trata de hacer constante-mente a lo largo de su obra es disolver el campo de esa relación. Si no me equivoco, una lectura adecuada de Freud encontraría que no hay tal campo de esa relación y que por lo mismo ni el psicoanálisis tiene el estatuto de un saber terminado, ni la obra de arte es algo sobre lo que el psicoanálisis puede ofrecer un discurso absolutamente cohe-rente” (Masotta, 1976, 5). Por lo tanto, la obra de arte puede ser una vía de interrogación del psicoanálisis, así como el psicoanálisis puede encontrar en la estética una forma de esclarecimiento de sus modelos de formalización. Al igual que con la fenomenología y el estructuralis-mo, el arte fue para Masotta una forma de pensamiento.

Pensar, escribir, enseñarPodría decirse que de la obra de Masotta, asociada a sus lecturas, se desprende un modo de enseñar. Una enseñanza ilumina aquello que, inicialmente, se muestra de forma encriptada. No obstante, una enseñanza necesita ser rigurosa, no solo en acuerdo con la dificultad que pueda abrigar su objeto, sino para no degradarse en una peda-gogía grotesca, en aquello que se acostumbra llamar vulgata. El prin-cipal contenido de dicho bestiario se precipita como un compendio de frases célebres o eslóganes. Masotta fue un gran esclarecedor de eslóganes. Sus libros fueron testimonios de la recepción de obras no-vedosas en nuestro país, y el ejercicio permanente de esclarecer sus fuentes y maneras de aplicación. En este trabajo hemos mostrado cómo la reflexión acerca del fenómeno artístico fue una preocupación permanente para Masotta, al punto de que podría trazarse el hilo con-ductor de sus interlocuciones teóricas a través del pensamiento esté-tico. Hacia 1974, O. Lamborghini afirmaba: “Aquí también en Buenos Aires hay alguien que, palabra por palabra, piensa. Escribe. Enseña su propia doctrina” (Cf. Izaguirre, 1999, prólogo). Pensar, escribir, ense-ñar. Así Lamborghini hablaba de Masotta.

Referencias bibliográficasCorreas, C. “Historia del existencialismo en la Argentina”. En Cuader-nos de filosofía, nº 40, abril de 1994, pp. 103-114.

Holenstein, E. (1974). Roman Jakobson’s Approach to Language. Indiana: Indiana University Press. 1976.


Izaguirre, M. (1999). Oscar Masotta. El revés de la trama. Buenos Aires: Atuel.

Masotta, O. (1959). “La fenomenología de Sartre y un trabajo de Daniel Lagache”. En Conciencia y estructura. Buenos Aires: Jorge Álvarez. 1968.

Masotta, O. (1964). “Lacan o el inconsciente en los fundamentos de la filosofía”. En Ensayos lacanianos. Barcelona: Anagrama. 1976.

Masotta, O. (1965). Sexo y traición en Roberto Arlt. Buenos Aires: Jorge Álvarez.

Masotta, O. (1967). (comp.). Happenings. Buenos Aires: Jorge Álvarez.

Masotta, O. (1967). “Reflexiones presemiológicas sobre la historieta El esquematismo”. En Lenguaje y Comunicación social. Buenos Aires: Nueva Visión. 1971.

Masotta, O. (1970). La historieta en el mundo moderno. Buenos Aires: Paidós.

Masotta, O. (1976). “Freud y la estética”. En Vectores. Publicación de la Biblioteca Internacional de Psicoanálisis. Junio de 1990, pp. 5-10.


es tardío el espejoMaRina a. schaPiRo

La palabra especularEn el presente trabajo me propongo elucidar un concepto específico de la tradición psicoanalítica, con el objetivo de comprender la signi-ficación que le atribuimos actualmente: el estadio del espejo. De este modo, a partir de esclarecer su contexto de formulación, y una forma de su utilización contemporánea, podremos introducirnos en una dia-léctica reflexiva que nos oriente a pensar en la clínica psicoanalítica del mañana.

El antecedente directo de este concepto se encuentra en la primera tó-pica de Sigmund Freud (1856-1939), cuando -hacia 1914- alumbra sus estudios de la teoría del narcisismo y explica que “es un supuesto nece-sario que no esté presente desde el comienzo en el individuo una unidad comparable al yo”1. Introduce, entonces, la primera imagen que recibe el enfans “de una originaria investidura libidinal del yo”2, gobernada por un vínculo afectivo que se sostiene en el primer objeto de amor.

Para que el narcisismo hunda sus raíces en el curso del desarrollo, Freud establece que es condición fundamental que se produzca un nuevo acto psíquico, al que Jacques Lacan (1901-1981) identificaría como estadio del espejo (1949). A partir de la insuficiencia propia de la incoordinación motora del enfans, la imagen se anticipa entre los seis y dieciocho meses para inaugurar un acto de inteligencia y apercep-ción propia. La fragmentación inicial adquiere así un valor retroactivo: se traduce como tal una vez advertida la sensación de unidad que ordena el cuerpo y el medio ambiente.

1 Freud, S. (1914). Introducción al narcisismo. En Obras completas (Tomo XIV). Buenos Aires: Amorrortu Editores. 2007, p. 83.2 Ob. cit. p. 83.


Lacan introduce el estadio del espejo como formador del a función del yo3. Establece que la experiencia se sostiene desde una matriz simbólica, promovida por el encuentro con el Otro, que sanciona la experiencia desde la palabra. Se trata de un lugar virtual, un campo que inaugura la primera imago del yo. Importa señalar la delicade-za quirúrgica de Lacan para escoger el término ‘ficción irreductible’ como significante del juego de identificaciones enajenantes que en-vuelven al enfans desde su prematura existencia. Hacia 1964, en el Seminario XI, retoma el tema de acuerdo con las dos operaciones de constitución del sujeto: alienación y separación. En dicho contexto, Lacan expone que el ser humano llega sin orientación propia a un ambiente moldeado por el lenguaje y atravesado por separaciones y diferencias. En consecuencia, el Otro -con mayúscula- es un llamado a la subjetividad.

La insuficiencia de la mirada del OtroSin embargo, es desde 1953 que el psicoanalista francés ya dispone de conjunto un de referencias para pensar la constitución subjetiva; se trata de los tres registros: lo real, lo imaginario y lo simbólico. El ope-rador de los tres registros permite distinguir la perspectiva cronológica de la estructura lógica de manifestación del sujeto. Por lo tanto, los tiempos lógicos de la estructura no deberían ser remitidos estricta-mente a una edad en particular.

De acuerdo con esta referencia, puede plantearse que el estadio del espejo opera por transferencia e interferencia a lo largo de toda la vida, localizando la interferencia como índice de la obstrucción sim-bólica, real e imaginaria, en un intento desesperado y compulsivo por velar la falta. No cabría reducir la interferencia a la relación analista/analizante, sino más bien a pensar en una disrupción constante en la experiencia intersubjetiva de la mirada de un otro trascedente (T). No se alude, en este punto, al objeto a, sino al eco desprolijo y lábil de ese acto psíquico primero: (T) ---> i* ---> A. La interferencia de las relaciones significativas (T) en la constitución del inconsciente -quizás apelando al concepto de extimidad- renuevan el estadío del espejo en un acto inconciente de reequilibrio maximizante, totalmente des-conocido para el sujeto hasta ese entonces. Es en esta ubicación que puede encontrarse también un punto de imposibilidad del psicoanáli-sis: si bien hay una fijación libidinal que orienta al goce domesticado

3 En 1949 se refiere al yo (je). Hacia 1953, con el conjunto de los tres registros: lo real, lo imaginario y lo simbólico, identifica el estadio del espejo como formador de la función del yo (moi).


por el deseo del gran Otro, la mirada trascendente que se introduce en diversas fluctuaciones sociales; obstaculiza, cuestiona, sostiene o re-nueva el deseo del Otro por vía de la interferencia. Habría que pensar, a partir de lo anterior, en una práctica clínica direccionada no solo a la cura o el atravesamiento de la estructura propia de cada sujeto, sino al embotellamiento libidinal propio del tránsito mismo por la vida.

De la lectura del estadio del espejo se desprende una interpretación que condensa la paradoja entre la inmediatez y lo gradual: se trata de una serie de procesos atravesados por la falta, que convergen en un primer acto de inteligencia único e irrepetible. Lacan postula que existe un compuesto de organizadores en el desarrollo psíquico al que denomina complejo. Explica que “une en una forma fija un conjunto de reacciones que puede interesar a todas las funciones orgánicas, desde la emoción hasta la conducta adaptada al objeto”4. Señala que reproduce una cierta realidad del ambiente y determina la manera de vivir la experiencia.

¿Se trata de un condicionamiento o una fluctuación permanente que exige nuevos actos psíquicos a lo largo de toda la vida? La física establece que la interferencia es el fenómeno por el cual dos entidades en el mismo punto del espacio y tiempo producen que sus efectos se cancelen entre sí o aumenten, dependiendo el caso. Este modelo teórico podría dar cuenta de las consecuencias que produce el encuentro entre dos -o más- deseos inconscientes en estructuras neuróticas. Un significante primordial se imprime en el sujeto apuntalándose en un deseo que lo atraviesa y le resulta fo-ráneo. Pensar el discurso del Otro como inscripción determinante del desarrollo psíquico, resulta insuficiente para explicar el valor empírico del padecimiento humano. Tomando la premisa freudiana del poder de la retroacción, se puede establecer que la sensación de extrañeza frente al deseo inconsciente solo dispone de un an-claje psíquico si el sujeto experimenta una relación intersubjetiva trascendente que ponga de relieve la interferencia que comanda desde los momentos más tempranos del desarrollo. Podría pen-sarse que la falta se estructura por pequeñas pausas y fallas en la asimilación de un contenido necesario, omnisciente y perdido que se pretende captar por completo desde los rincones que edifican el agujero de la insuficiencia. ¿Puede permanecer fija e invariable una inscripción alterada por procesos cancelación y aumento de sus efectos?

4 Lacan, J. La familia. Capítulo I. El complejo, factor concreto de la psicología familiar.

�0 Bicentenario: ayer y hoy de la Psicología argentina

La lógica del tiempoParadójicamente, una relectura freudiana del estadio del espejo pue-de dar cuenta de la necesidad -tal vez altruista- del ser humano de introducir nuevos actos psíquicos en el transcurso de su desarrollo interceptado -o facilitado- por diversas relaciones sociales.

En la carta 52° a Fliess (Viena - 6 de diciembre de 1896), Freud estable-ce que “(…) la memoria no preexiste de manera simple, sino múltiple. Está registrada en diversas variedades de signos”.5 También alude a un “otro prehistórico inolvidable a quien ninguno posterior iguala ya”. Podría pensarse que un nuevo acto psíquico de transferencia con otro personaje transcendente en la biografía subjetiva del adulto, deja en evidencia la necesidad del yo tributario, de captar un discurso registra-do como ajeno y apropiárselo -al principio- bajo el influjo de la premisa de una ilusión isomórfica. Hacia 1930 -El malestar en la cultura- Freud indica que la fuente de mayor sufrimiento para el ser humano es la del vínculo con los otros. Sería pertinente reflexionar que no solo se trata de una renuncia pulsional, sino de un intento desesperado y compul-sivo por construir un deseo genuino y propio, en un escenario que se reduce a una multiplicidad de necesidades idénticas en su cometido, que no pueden satisfacerse sino por vía de engaño o interferencia.

Lacan sostiene que todo acto psíquico obedece a tiempos lógicos -generalmente- incompatibles con los tiempos cronológicos. La pala-bra del Otro, se resignifica en función del ejercicio social que interfiere en aquello que se captó como primer significante inscripto desde la matriz simbólica.

Pensar en el estadio del espejo como factor determinante de la expe-riencia intrasubjetiva, encuentra su mayor obstáculo en la diversidad de espejos y vínculos sociales que suturan la realidad humana. La primer mirada es constitutiva en tanto sigamos carentes de un sig-nificante adecuado para hacernos de una representación del último mensaje que se escribirá en la superficie del espejo.

Prematuridad: catálogo de algunos de sus usos y relaciones posiblesEn el diccionario de la Real Academia Española se establecen tres concepciones que se desprenden de la palabra prematuro:(Del lat. praematurus)

5 Freud, S. (1892-99). Fragmentos de la correspondencia con Fliess. En Obras completas. Buenos Aires: Amorrortu Editores. 2007, p. 274.

�1Bicentenario: ayer y hoy de la Psicología argentina

1. adj. Que no está en sazón.2. adj. Que se da antes de tiempo.3. adj. Dicho de un niño: Que nace antes del término de la gestación.

Cabe destacar que Lacan considera la prematuridad del nacimiento del hombre en función del desarrollo animal gobernado por los ins-tintos. El estadio del espejo pone de relieve la insuficiencia motriz del enfans capturado por la imagen y la palabra en un primer acto psíqui-co de inteligencia. Asimismo, el proceso de mielinización en vía de desarrollo opera como testimonio de la necesidad de un otro que aloje al niño en un lugar privilegiado en el campo de la palabra.

La primera herida del lenguaje propia del desvalimiento inicial del ser humano opera desde el silencio y se introduce en la experiencia in-tersubjetiva a modo de interferencia en la captación del sentido, de ulteriores -y permanentes- encuentros sociales trascendentes.

Podría pensarse entonces, en una analogía entre la palabra y un candado. La función creadora deviene a su vez censora de la fuer-za que opera desde los rincones más enigmáticos del ello. El pri-mer significante obstruye y estimula el pausado recorrido del ser humano, que nunca está listo para reconocerse en la mirada del otro trascendente.

El trabajo del analista es también prematuro en los pasillos del mu-seo de los objetos perdidos. La interpretación llega siempre antes de tiempo y a su vez con demora. La palabra del analista se parece al punto de intersección donde se encuentran las vías de lo asequible y lo improbable.

El caso clínico más enigmático y espinoso todavía no está escrito. La palabra es aún insuficiente para dar cuenta de la interferencia que se produce entre dos entidades que se encuentran en el mismo punto del espacio y tiempo: el analista y el espejo.

Referencias bibliográficasFreud, S. (1914). Introducción al narcisismo. En Obras completas (Tomo XIV). Buenos Aires: Amorrortu Editores. 2007, p. 83.

Freud, S. (1929). El Malestar en la Cultura. En Obras completas (Tomo XXI). Buenos Aires: Amorrortu Editores. 2007.

Lacan, J. El complejo, factor concreto de la psicología familiar (Cap. I). En La familia. Otros Trabajos de Jacques Lacan.


Freud, S. (1892-99). Fragmentos de la correspondencia con Fliess. En Obras completas (Tomo I). Buenos Aires: Amorrortu Editores. 2007, p. 274.

Diccionario de la Real Academia Española (www.rae.es).


Un día en la vida de un analista vincular

caRlos Pachuk

En este encuentro me acompañan algunos interrogantes y juegos de palabras: en las travesías clínicas ¿qué travesuras me hace la trans-ferencia jugar? y ¿por cuáles atravesamientos de época, culturales y paradigmáticos estoy afectado con el paso de los años?

Los días martes empiezo la jornada laboral con una pareja que busca desesperadamente un hijo luego de seis intentos fallidos de fecunda-ción in vitro en cuatro años de tratamiento. Asombra pensar que hace veinte años estas técnicas eran poco frecuentes y prácticamente no veíamos ningún caso. Me encuentro con un vínculo desolado, el marido descreído y ella con un cuerpo agotado por el bombardeo hormonal, la extracción de óvulos y la implantación de embriones. La indicación de los especialistas si ellos deciden continuar es la ovodonación.

Comparto un clima de mucha angustia, pienso en la tragedia o el dra-ma, la primera no tiene solución, el segundo conduce a un desenlace que puede ser tanático (fantasías de cáncer, divorcio o deterioro cró-nico). Me juego por lo imposible de la tragedia que al menos sirve para elaborar la castración. Formulo una sola pregunta: ¿Cuáles son los límites que están dispuestos a soportar?

Concibo el consultorio como un espacio común de teatro y taller y un analista que oscila entre actor y artesano inmerso en una tempo-ralidad paradojal donde coexisten el tiempo cotidiano de Cronos y el Kairós, tiempo súbito de la transformación.

En las primeras entrevistas evito la urgencia por conocer, la incerti-dumbre y la confusión pueden ser virtudes en ese momento inicial,


percibo el tono de las voces, intensidades, gestos y actitudes y sugie-ro una apertura empática que permita la circulación de ideas, costum-bres y formas de vida diferentes.

Continúo con un paciente poco estimulante para la mañana: Cristian es un depresivo crónico con rasgos paranoides, y que siempre habla de lo mismo: persecuciones en el trabajo, desvalorización profesional e interminables conflictos de pareja y de familia.

Encuentro dos posibilidades de contacto a través del fútbol (es fa-nático de Racing) y el mate que compartimos y que genera un clima de intimidad y aceptación de su persona, pero eso es todo, luego de varios años de tratamiento descarto la posibilidad de transformación, se trata de “hacer el aguante”. Cuando se descompensa planteo en-trevistas de pareja para ordenar el campo.

Cristian representa a aquellos pacientes que no pueden modificarse, vienen a sostener lo que tienen pues detrás del cambio se abre el abis-mo, elaboro entonces una estrategia gatopardista, que algo varíe para que todo siga igual, esto significa para mí soportar una gran frustración pues solo las circunstancias de la vida pueden aportar algo nuevo. Tam-poco está para el alta ¿hasta cuándo seguiremos trabajando juntos?

Son concurrentes eternos que no pueden dejar de atenderse y que, cada tanto tiempo van rotando por los consultorios, pero que no es conveniente abandonarlos, les queda entonces un margen de deci-sión y libertad en el cambio de terapeuta que uno debe convalidar.

A veces me pregunto cuántos personajes represento en el consultorio, para responder a la ética de lo singular que nos compromete el caso por caso.

Recuerdo a D. Liberman que proponía con cada paciente practicar el estilo complementario y ahí surge Zelig que imita todos los discur-sos, jugar a Zelig resulta muchas veces la única posibilidad de hacer transferencia, significa en la clínica identificarse con el paciente en un primer movimiento de apertura, maniobras preliminares en la actividad del analista diría mi amigo Ricardo Gáspari y en un segundo tiempo convertirse en intérprete del teatro de B. Brecht con el distanciamiento que permite simbolizar.

Luego me transformo en ortodoxo con Raúl, mi analizante de diván, en los tradicionales cincuenta minutos, técnica que, según comentarios


de mi otro amigo, Daniel Waisbrot, produce cierto descanso y al menos me permite mirar las plantas de mi balcón mientras escucho el relato.

Raúl es un hombre de mediana edad, con rasgos neuróticos obsesi-vos, exitoso profesional y muy inhibido en la vida amorosa. Como es un eximio jugador de tenis le hablo de sus problemas en ese lenguaje: le digo respecto a su dificultad en acercarse a una mujer “vos fallás en el primer saque, te cobran doble falta” o bien “perdés en el time break” en relación a sostener el ritmo de una relación pues termina fracasando ante la primera dificultad. Con estas ocurrencias mías nos divertimos un poco pero no son suficientes para su rigidez, decido ampliar el dispositivo e incluirlo en un grupo terapéutico.

Señalo la simultaneidad de encuadres como tema a discutir. A ve-ces combino individual con familia o grupo, trato de evitar la co-nexión pareja e individual por el tema de los secretos, si lo indico por excepción aclaro al paciente que no aceptaré restringir la infor-mación de temas ocultos al otro miembro de la pareja. Pero la ma-yoría de las veces trabajo con colegas. El primer modelo concentra la transferencia. El segundo apunta a disociarla en dos terapeutas, es un manejo artesanal descubrir el encuadre mas favorable para cada paciente.

Entonces llega Elvira acompañada por su madre, quien realizó dos intentos de suicidio con pastillas y por esa razón no podía indicar-le antidepresivos ni sedantes a pesar de su estado de angustia, nos encontrábamos en un círculo vicioso. Prefiero verlas juntas aunque desconfío de una folie á deux que no se puede interpretar. Recurro, entonces, a la cuestión del chamán, concepto que desarrolló Usandi-varas donde asoman los aspectos mágicos de la transferencia, trans-formándose el consultorio en un lugar sagrado. Realizo mi mayor tra-vesura, me escucho decir una frase plena de certeza “si confiamos en nuestra alianza no va a pasarte nada” o algo así.

Sabía que era una maniobra arriesgada y que podía salir mal, pero funcionó como una creencia que le otorgó consistencia al yo de Elvira y sus síntomas disminuyeron.

Quien haya trabajado con psicóticos conoce estas operaciones que fomentan el crédito en la transferencia religiosa.

Repasemos un poco las diferentes máscaras del analista: Zelig, Brecht, Lampedussa, Chaman, pienso que no se puede separar la


psicoterapia del psicoanálisis vincular, como en aquella desafortunada frase sobre el oro y el cobre.

Respecto de la contransferencia, rescato la noción de Marcos Bernard como pactos singulares con los roles adjudicados por el paciente. ¿Por qué a algunos le toleramos deudas o ausencias y a otros no?

Pero hay un personaje que debemos evitar: el Dr. Pangloss, criatura de Voltaire que se encarga de justificarlo todo, cree que el orden esta-blecido existe porque es natural y existe porque siempre existió. Este analista ve al paciente como un cliente, y la pregunta “que desea” no tiende a investigar su inconsciente sino como el vendedor de shoping apunta a decirle lo que quiere escuchar.

Es la hora del primer grupo, “de los mayores” todos por encima de los sesenta años, son cinco varones y tres mujeres, antes los veía como lejanos en edad, ahora son próximos. Percibo en el clima grupal que el tiempo se torna finito, se trata de cómo investir el futuro aún con la metáfora de la muerte, traducida en enfermedades, pérdidas y ausen-cias. El cuerpo erotizado va cediendo su lugar al cuerpo biológico. La apuesta terapéutica es que la fantasía y el deseo se desplieguen en nuevos proyectos, así trabajo con sus historias personales y con la si-tuación grupal, es decir lo que sucede entre ellos y conmigo incluyen-do el humor para paliar el dolor y la angustia. Me pregunto ¿Es posible a esta altura de la vida seguir produciendo sujeto múltiple?

Observamos en los ejemplos clínicos la apuesta por la palabra y el su-jeto. Un proyecto analítico es una praxis que apunta a interpretar para transformar e instituir condiciones nuevas de producción de vínculo y de subjetividad.

Si bien la complejidad nos convierte en interdisciplinarios; respecto de la relación con la filosofía, es importante diferenciar los saltos de nivel y las confusiones que el traslado de los conceptos al psicoanálisis puede ocasionar.

La crítica a la representación cuestiona la idea aristotélica de ade-cuación del signo a la cosa, no existe tal adecuación porque no hay unidad simple a la cual arribar que no sea partible y esté relacionada con otra. Hasta ahí acuerdo con la deconstrucción.

Sin embargo, para el psicoanálisis la representación es una forma de funcionamiento del psiquismo junto con lo irrepresentable y la


presentación. Si cuestionamos la representación, no tendríamos el desfiladero de la palabra para trabajar en un lenguaje fonético como el nuestro.

Vayamos al tema del sujeto que empieza con Heidegger y su “carta sobre el humanismo” y continúa con Foulcault y la “muerte del hom-bre”, aunque se trata de la crítica al sujeto cartesiano el posmodernis-mo deriva en un sujeto pasivo que se ausenta o es impotente.

Esto se contrapone con el trabajo analítico donde intentamos cons-truir sujeto múltiple o cuanto menos sostener al Yo. En este punto hay un abismo entre la deconstrucción y la clínica vincular, si adherimos a las ideas de disolución de la subjetividad quedamos desarmados como terapeutas. Dejo estos temas librados a la discusión.

Rescato la apuesta de conjugar el deseo con la libertad en el sujeto. La libertad, dicho en términos sartreanos, es la posibilidad de deci-dir y nos remite a un sujeto activo a pesar de sus condicionamientos inconscientes, que otros autores continúan con la noción de respon-sabilidad. Se trata de sostener la razón aún jaqueada por el aconteci-miento y la concepción de sujeto aún descentrado e inconsistente.

Para terminar, me refiero a la noción de objeto, el filósofo A. Badiou propone romper el binarismo sujeto-objeto, luego en su operatoria sostiene al sujeto y declara a que todo objeto es contingente.

Pero, desde el psicoanálisis, autores como Green plantean que objeto y pulsión van juntos porque la pulsión tiene como fuente los objetos primordiales que son necesarios, y quizá sean contingentes los mo-dos en que se arma lazo.

Llega la noche y con ella el grupo de los jóvenes veintiañeros: son ar-tesanos, músicos, estudiantes y taxistas que suman ocho integrantes con mayoría de mujeres frente a los varones (cinco a tres). Quique y Stefi cuentan historias sobre “las tribus urbanas”, aunque ya no perte-necen a ellas: traen anécdotas de transformistas, darks, anarcopunks, libertarios, obelos y megan, que transcurren por boliches y pubs como Amerika, Transformación, Caricias y Lumps, mientras ingieren drogas diversas: pastis, bicho, poper, nevado, merca y pasta base y el sexo all inclusive, escenas de un mundo dionisíaco de goce extremo.

Me siento como un monje budista mirando por los ventanales de mi consultorio.


Estas experiencias, que algunos han transitado en forma aislada, fun-cionan en el grupo como una fantasmática y una cultura que com-parten, aunque no la actúen de ese modo. Los vínculos conducen a la pulsión de muerte, cuando la otredad se torna objeto y el goce no tiene tope.

En mis intervenciones apunto a generar una praxis del sujeto con los otros en un clima de deseo y libertad, que muchas veces el grupo acompaña en forma vital y plena de humor.

Entiendo que esta generación, con sus propios códigos, busca dife-renciarse de los padres y lucha por un lugar en el conjunto social a través de recuperar el valor cultural del trabajo, tema no menor.

Así termina el día, me acompañaron mis maestros junto con los ma-gos, brujos y hechiceros para combatir la pulsión de muerte.

¿Acaso la implicación del analista no es todo esto? La pasión por ese deseo advertido de analizar, las travesuras que inventamos y que mantienen activo el encuentro con tantos otros, el estar ahí, otra vez, cada vez.

Al fin y al cabo, es la vida que elegí.

��Bicentenario: ayer y hoy de la Psicología argentina

las nuevas alternativas y un “gran Maestro” se reconocen

PatRicia catteRbeRg

Kenneth GergenAl abordar al autor, los obstáculos aparecen rapidamente. Luego de reiteradas lecturas, luego sobre todo de contextualizarlo, comienza a armarse el rompecabezas. Se avanza en esa lógica tan diferente para muchos profesionales de la psicología en la Argentina, que fuimos formados en otros “supuestos”, otros cuestionamientos.

La pregunta que surge es: ¿qué aporta este autor? Decir que lo indi-vidual es relacional y social parece una obviedad. Leer esa afirmación descontextualizada es una forma sesgada e incomprensible de abor-dar a Gergen.

Contextualizar esas ideas es ubicarlas en el centro de un sistema de vida en el cual el individualismo ha llegado a su más alto grado. Freud decía: “En la vida anímica individual aparece integrado siempre, efec-tivamente ‘el otro’, como modelo, objeto, auxiliar o adversario” (Freud, 2001, p. 65). La crisis post-capitalista ha exacerbado el individualis-mo, entonces cabe la pregunta por el “otro”. Como modelo, ¿de qué valores, de qué estilos? ¿El otro como objeto? ¿Objeto cosificado? ¿El otro como auxiliar? ¿Auxiliar de uso? El otro como adversario. En esta opción al fin, cada uno tiene “permiso” para excluir, “justificada-mente” por su propia sobrevivencia.

Es en ese contexto post-modernista, en el cual aparecen críticas y propuestas alternativas desde la teoría del construccionismo social.


Gergen replica a esta crisis social con una teoría integradora que sitúa al frente el concepto de ontología relacional ante todo como “compro-miso relacional”. Afirma que las teorías que focalizan en lo individual llevan a conflicto, resultando en resentimiento y violencia. Frente a eso, el autor -desde sus ideas generativas- intenta una práctica para posibilitar la colaboración. No excluye ni siquiera aquellas teorías con-tra las cuales lucha casi militantemente.

La postura no deja de lado lo individual, responsabilidad, experiencia, libertad, subjetividad; sino que las contextualiza en un momento y es-pacio determinado. Lo que deja por fuera es la idea de un individuo ubicado como un Dios que por encima y separado de los demás, po-see una verdad atemporal, absoluta, descontextualizada. En cambio, amplía el alcance de la responsabilidad al leerla como relacional.

El autor despliega material muchas veces opuesto entre sí, contra-dictorio o epistemológicamente excluyente; y, en vez de rechazarlo, introduce la pregunta acerca de la alternativa: ¿cómo retener la fuerza de esas ideas, cómo beneficiarnos de las distintas concepciones?

Discute acaloradamente con algunas teorías (podemos adivinar ese estado de ánimo, aunque él no lo explicita) y al mismo tiempo, res-pecto de esas teorías expresa dudas, acuerdos, preguntas acerca del potencial, y aclara que no intenta “legislar ni extraer conclusiones fi-nales”. (Gergen, 1996, p. 95).

Según explica, esa posición está relacionada con la comprensión que las culturas, las teorías y lenguajes, cambian permanentemente y que la verdad absoluta lleva a la imposibilidad de dialogar, acordar y le-gitimar: alguien queda afuera. Es por eso que prefiere generar “un vocabulario potencialmente útil y no un conjunto de disposiciones es-trictas”. (Gergen, 2000, p. 69).

“El construccionismo no precisa del abandono de las empresas y em-peños tradicionales. Más bien los sitúa en un marco diferente, con un cambio resultante en el acento y las prioridades”. (Gergen, 1996, p. 51).

Lo que se busca son múltiples alternativas de comprensión, am-pliar las posibilidades de significación, nuevas posibilidades rela-cionales en la narrativa personal. Salir de las escaladas de violencia y exclusión, producidas por los discursos construidos sobre una única pauta o escenario, o cualquier tipo de argumento preferen-cial que limite las posibilidades al enquistarse en un único sistema


de comprensión-significación y superioridades autojustificadas, que intensifican las hostilidades.

Explicaré muy brevemente algunas de las ideas fuerza de Gergen:

1. Crítica a toda teoría y concepción en la cual el individuo esté separa-do de la cultura y el intercambio relacional. Esto incluye: experiencia subjetiva, agentividad, libertad individual, responsabilidad moral, indi-viduo singular. Está crítica no se refiere a la exclusión o desaparición de esos conceptos sino a un cambio de foco: una interdependencia con una sociedad, una cultura y un momento histórico.

2. Se ha criticado el relativismo de Gergen. Intentemos usar su lógica para superar esa crítica. “Si se refutan las teorías, estas refutacio-nes pueden ser invalidadas partiendo del punto de vista ideológi-co, o retórico de estas teorías. Entonces se acaba la discusión. Se acaba el diálogo. Se entra en el nihilismo” (Gergen, 1999 p. 50).

Para evitar esa situación, Gergen no rechaza teorías: busca sus po-tencialidades, recontextualizándolas desde la ontología relacional.

Esta es una de las ideas más prometedoras y generadoras del pensamiento de Gergen, no es un todo da igual: es explorar según una lógica relacional. Se trata de una idea posibilitante, ligada a la ética y a la apertura en la acción.

3. Significado: “No es el individuo quien piensa y argumenta, sino que son las formas sociales de argumentación las que piensan al individuo” (Gergen, 1996, p. 274). Se ha criticado que el construc-cionismo social de Gergen es una psicología “sin sujeto”, creemos que siendo coherentes con el discurso gergeneano no se exclu-ye al sujeto sino que se cambia el foco, la manera de pensarlo; el significado no está focalizado prevalentemente en virtud de un mundo interior aislado, sino de un aspecto relacional.

4. La acción: desde su estar “educacionalmente” imbuido en la teo-ría del pragmatismo. Leer a Gergen separado de una acción es sesgar su pensamiento. Pero aquí el construccionismo no preten-de ser fuente para ninguna acción, no pretende imponer un cómo a seguir. El construccionismo es una “forma de posicionamiento discursivo, una acción en sí mismo, y no una fuente causal de ac-ción” (Gergen, 1996, p. 148).

Esta definición del construccionismo como posicionamiento dis-cursivo nos deja de cara frente al tema de las narraciones y el


lenguaje. Solo un breve comentario: para él las narraciones no son la vida, son recursos de expresión, formas de participación, herra-mientas impregnadas de significado.

5. Procesos microsociales. En los procesos terapéuticos las posibi-lidades para una comprensión microsocial tienen que ver con re-montar los síntomas a los procesos interpersonales en oposición a los intrapsíquicos. Respondiendo a críticas que se le han realizado al autor acerca de centrar su mirada en estos procesos, Gergen señala que la sola exploración de los escenarios microsociales tie-ne también limitaciones importantes, ya que están inmersos en pautas relacionales más y más amplias.

6. Núcleos de inteligibilidad: son “un conjunto de preposiciones in-terrelacionadas que dotan a una comunidad de interlocutores con un sentido de descripción y/o explicación en el seno de un ámbito dado” (Gergen, 1996, p. 25). Ese sentido es comprensible solo para los que participan de él, y solo en las comprensiones disponibles. Descripción que se autojustifica, refuerza a sí misma; y se confun-de con la verdad. Que determina formas de hacer, pensar y sentir. Distintos grupos tienden a acercarse o alejarse entre ellos según sus núcleos de inteligibilidad sean parecidos o antagónicos. Una gran dificultad para llegar a acercar diferentes visiones es que estos inteligibles, dejan fuera, no registran aquello que es diferente, eso trae como consecuencia la imposibilidad de interrogarse acerca de esa diferencia, porque simplemente no se ve que no se ve.

7. Flexibilidad teórica y metodológica. Gergen afirma que las concep-tualizaciones pueden ser criticadas, revisadas, rechazadas; pero también pueden tener un potencial alternativo positivo desde el punto de vista relacional, combinarse y/o complementarse. Es por ello y en virtud de este presente de acelerado cambio que Gergen no pretende dar una teoría fundante que ostente una verdad ab-soluta o fija. Por eso afirma que su propia teoría construccionista puede ser transformada.

Pichon Rivière“Toda la obra de Pichon Rivière es una polémica con aquella que su-pone o admite la prevalencia de lo intrasujetal en su versión instintivis-ta o estructural”. (Zadunaisky, 1989, p. 2).

Pichon, al igual que Gergen, impulsa la integración de conceptos de distintas teorías. La lectura se presenta fresca y actual. Es porque el


autor adelanta una mirada desplegada hoy día por la Epistemología de la Complejidad. Mirada que incluye, integra y cuestiona.

El autor presenta la idea de complejidad multidimensional de rasgos (emoción, pensamiento, lenguaje cuerpo) como actividad dirigida a un fin. El sentido del grupo es operar, hacer. Y el organizador es la tarea.

Es en la práctica, en la acción, en la producción, en el trabajo donde se da la transformación. En espacios de conflicto, resolución, integración y por fin cambio. Áreas de contradicción, que otorgan así movimiento hacia la variación.

El sujeto es siempre sujeto producido en una praxis, en un vínculo social. Sujeto accionante con otros, en un tiempo y espacio determi-nados.

Acción y transformación son conceptos siempre presentes en la obra de Pichon. Transformación como aprendizaje que requiere reflexión grupal ante el hacer, el cómo, el para qué, y los obstáculos. Aprendi-zaje transformacional generativo en lo que hoy llamamos microproce-sos sociales. En un grupo en movimiento, siempre en un gerundio: un haciendo, un estructurando.

La técnica del grupo operativo no está centrada en el individuo, ni en el análisis del grupo, sino en la tarea en la cual se articulan los vínculos. Ahí es donde se indagan aspectos psíquicos e históricos; es en la tarea en la que se “aprende a pensar”, a resolver obstácu-los y a generar estrategias de acción. Se trata de un movimiento de aprendizaje que incluye estructuras previas que se desorganizan y nuevas que se construyen. En esa danza de contradicciones apa-recen ansiedades y defensas frente a los obstáculos y las pérdidas, disociaciones y resistencias al cambio. Es la “dramática” que acerca o aleja del objetivo.

El proceso tiene como apoyo y sostén al grupo para elaborar resonan-cias, identificaciones, ansiedades; todo en un movimiento de creación y aprendizaje. Oscilación de contradicciones y opuestos que en la ta-rea se superan, complementan, e integran.

La neurosis, para Pichon Rivière, es un trastorno del aprendizaje de las funciones sociales en el mundo y del grupo interno. Una conducta que comienza a ser estereotipada, repetitiva, cristalizada, sin transfor-mación o corrimiento.


Cuando Pichon Rivière habla de tarea y eficacia entiende que: “La con-cepción de tarea y transformación no deben ser confundidos con la optimización de resultados de una pragmática funcional con cualquier realidad y al servicio de una ideología”. (Zadunaisky, 1989, p. 3).

Uno de los principales legados de este autor es haber fundado en la Argentina una concepción grupal del sujeto de la enfermedad y de la curación.

Puntos de convergencia entre Pichon Rivière y Gergen:

Una revisión del rol del terapeuta y del paciente. Para Pichon en su propia profesión “se ponía en cuestión la voluntad de no pen-sarse solo ni en su saber ni en sus ámbitos de operación, un sa-ber que se construía en la propia escena social del grupo”. (Zito Lema, 1986).

Una mirada de la realidad con un enfoque integral, que no pre-tende excluir las contradicciones y complejidades, sino incluirlas como movimiento y transformación.

Un enfoque teórico multidisciplinar y abierto.

Un foco en lo relacional. Con abordaje grupal en Pichon (grupo operativo) y microsocial (narraciones) en Gergen.

Utilización de teorías de la psicología social americana (Lewin y Mead).

Ambos despliegan sus ideas en momentos de profundos cambios sociales y transformaciones. Pichon, en un mundo de posguerra, una Argentina en crecimiento industrial y transformaciones socia-les. Gergen, en el mundo globalizado y en crisis, de fines del siglo XX.

Diferencias:Una teoría psicoanalítica en Pichon que, vista desde el enfoque de Gergen, sigue privilegiando el mundo interno (el funcionamien-to mental) por sobre lo social.

Lo importante: El reto para nosotros, los psicólogos es, como dice Gergen: “mol-dear una realidad de cualidad relacional, inteligibilidades lingüísticas

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y practicas asociadas que ofrezcan una nueva potencialidad a la vida de intercambio social”. (Gergen, 1996, p. 299).

Los momentos de crisis y cambio siempre son cruciales respecto de la pregunta acerca del hombre, son de inquietud antes que de certeza. Momentos en los cuales las respuestas disponibles son insuficientes, y los investigadores lúcidos y curiosos exploran diferentes campos buscando calmar la inagotable sed de explicaciones con las que los seres humanos vivimos.

Sin embargo, no alcanza la curiosidad y el conocimiento para aportar una mirada creativa; ya que las ideas renovadoras van junto con po-ner en tela de juicio supuestos y certezas no revisados, esta acción levanta enérgicas resistencias. Es por eso que es necesario poseer el temple para “llevar hasta el final las consecuencias del riesgo contraí-do”. (Sternberg, 1997, p. 24).

Tanto Pichon como Gergen han superado la prueba y aportado un mate-rial original y apropiado para responder preguntas e inquietudes en tiem-pos equívocos. Por todo lo anterior podrían “reconocerse” no solo en su brillantez intelectual sino también en un fuerte compromiso con lo social.

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relatos que componen historias. narrativas protagónicas sobre la formación de los primeros psicólogos en la UBa

ana diaMant

Las condiciones de creación de la Carrera de Psicología en la Universi-dad de Buenos Aires (UBA) (1957) y de la formación académica de psi-cólogos con fines profesionales, así como el contenido y la forma del discurso de quienes testimonian, deben ser analizados en el contexto de un espacio/tiempo histórico-político particular, tanto por lo rico y agitado, como por el protagonismo que los relatores se asignan y por las valora-ciones posteriores que actores y testigos le adjudican (Diamant; 2010).

En las narraciones fundacionales1 -y este es un caso paradigmático- generalmente se encuentra material con significados impregnados por elementos heroicos y utópicos. Los testimonios recogidos dan cuenta de entusiasmo, deseo, potencia, proyecto, con el tono emocional de gesta, nostalgia, frustraciones, promesas por mantener vivas las tradi-ciones y circunstancias sociales adversas.

1 Se trata de testimonios de docentes y estudiantes que participaron como protagonistas o testigos del momento en que se crea la Carrera de Psicología en la Universidad de Bue-nos Aires (1957) y de sus primeros años de funcionamiento. La totalidad de la información recogida se encuentra respaldada en versiones audio, video e impresas en el archivo docu-mental y testimonial de la actual Facultad de Psicología de la misma Universidad de Buenos Aires con sede en su biblioteca.


Desde el relato se historiza recuperando escenas que posicionan a quién recuerda y a otros, haciendo de este ejercicio una actividad co-lectiva, a partir de registros, algunos íntimos, otros públicos, indivi-duales y sociales, determinados culturalmente (Jelín; 2002).

Se valida con la experiencia el hecho de que las narrativas, aun cuan-do idiosincráticas, aluden a representaciones colectivas y remiten a prácticas y a experiencias compartidas tales como estilos comuni-cacionales, culturas institucionales, lugares ocupados y asignados, dimensiones esenciales para entender procesos como los que se pre-tende estudiar, recogiendo significados potenciales atribuidos enton-ces y asignados hoy, reales o simbólicos.

A partir de los temas, algunos buscados por el entrevistador y otros propuestos por los entrevistados, fue posible relevar información so-bre trayectos académicos de las primeras cohortes de estudiantes y graduados, los lugares institucionales e institucionalizados por los que transitó la vida universitaria y social, los maestros que dejaron marca, los procesos y conflictos generados en la construcción de un rol pro-fesional cuando no contaban con modelos de identificación que los antecedieran (Tribo Taveira; 2005).

Los escenarios y las actuaciones en contexto“La geografía en que comenzó (...) se extiende próxima a las coorde-nadas que hacen esquina en Florida y Viamonte. Barrio de la Univer-sidad de Buenos Aires, de Filosofía y Letras, por entonces. También de las primeras sedes de la Carrera de Psicología (...) donde estaba la antigua librería Galatea, hispano-francesa (...) Galatea era el lugar más previsible para nuestras vecindades. Allí los libros eran nuestro pretexto, como alguna vez lo fue algún café... Pero en realidad hubo pocos cafés, era Galatea la que favorecía nuestra relación, mientras sus propietarios -Gategnau y Pierre- resultaban algo así como nues-tros amables camareros literarios”.2

Los relatos genéticos, fundacionales, en todos los casos, dan forma a textos, algunas veces a mitos y asumen en su estructura formas épicas, nostálgicas, destacando protagonismos, subrayando escena-rios, articulando conflictos, socializando informaciones, produciendo efectos sobre los receptores y primordialmente sobre los miembros de la comunidad a la que se refieren. Proponen la historia de la historia, construyen con múltiples registros en interpretaciones eventos que no

2 Ulloa, F.; testimonio oral; mayo de 2001.


siempre -casi nunca- acontecieron tal como son contados (Carnevale; 2006).

Son en cierta manera mecanismos de transmisión y constitución que desde inclusiones y omisiones atribuyen forma a formas atribuidas de ser, de pensar, de actuar, fundantes de culturas, aventuras, episodios y cronologías. Conforman legados de sentido, visiones del mundo, in-terpretaciones, relatos “contraculturales” que estructuran imaginarios individuales y sociales.

Las narrativas -en estos casos resultantes de entrevistas- se cons-tituyen en expresiones de un proceso de renovación en el que con-fluyen puntos de vista de protagonistas y testigos, consolidando nuevas fuentes en las que los textos combinan en versiones tanto coincidentes como divergentes, de las cuales -seguramente- ningu-na es original y todas son válidas. Esto último adquiere un especial valor cuando cumplen con la finalidad de reponer información sobre historia reciente, no registrada en otras fuentes, perdida o delibera-damente destruida, como en el caso de las últimas dictaduras (Ba-jtin; 1985).

La urdimbre que se va tramando -cargada de contenido ideológico que tanto cohesiona como fragmenta grupos- completa carencias, incorpora explicaciones, “corrige” desequilibrios, muestra relacio-nes, explica adscripciones teóricas, introduce elementos ficcionales que aseguran permanencia por sobre sucesos y hechos posteriores, imponiendo un debate, con tensiones y acuerdos, atenuando exce-sos y completando vacíos. Reivindica el papel del testigo y del pro-tagonista y de la memoria de todos transformándose en un mues-treo de los imaginarios individuales y colectivos y de sus sesgos ideológicos.

Los textos y las memorias en contexto“Estaba presente por ejemplo que era importante que nosotros nos preparáramos para ser psicólogos institucionales, para hacer psicohi-giene, para hacer prevención. No era tan fácil llevarlo a cabo (...) por-que ahora uno sale a la calle y dice soy psicólogo y la gente sabe lo que es ser psicólogo (...) pero en ese momento psicólogo, psiquiatra y psicoanalista, eran una confusión (...) entonces un psicólogo que pensara en hacer psicología social o que pensara en hacer preven-ción... más bicho raro era todavía”.3

3 Langleib, M.; testimonio oral; noviembre de 1987.


Quien narra lo hace desde el lugar de privilegio -a veces hasta de poder- que otorga ser poseedor de la información y tener acceso a materializarla en un relato que a su vez por efecto de las sucesivas transmisiones y transformaciones cristaliza, compendia en un texto muchos textos, transforma recuerdos en un discurso, imágenes en una matriz, retoma una experiencia, busca sus rastros profundos tal y como fueron guardados en las memorias y los pone a disposición de otros y de otros tiempos.

Este “nuevo” constructo -que no es lo que sucedió- de acontecimien-tos, lugares, personajes, resulta de la confluencia de las generalidades de todo tejido de intertextualidades, diseña mapas culturales, seña-la fronteras en disputa, colabora en la búsqueda de la autenticidad identitaria y establece un nuevo orden a partir del mito de creación y transferencia (Martín Barbero; 2002).

Las palabras traducen imágenes “guardadas” en las memorias que adquieren así una dimensión multidireccional, que son una trama de oposiciones y coincidencias, que reproducen desde lo individual aportes para la construcción de una totalidad para la que habrá otras totalidades en tensión. Así, un relato se transforma en texto fundador, generador de otros, creador de personajes, “validador” de eventos y que convierte desde las memorias a aquellos acontecimientos y per-sonajes en figuras articuladoras otras memorias y también de otras miradas sobre los mismos -que no lo son- acontecimientos y perso-najes.

Los relatos sobre los primeros psicólogos mediados por la distancia de los hechos que se narran

“...yo ingreso en el 59 y egreso en el 63. En ese periodo trabajé como estudiante y además era ayudante con José Bleger con José Itzigson, con Amigorena, con Caparrós, y conocí a toda la gente. Vivía en la Facultad, como ahora, pero más. Fui delegado estudiantil no sé exactamente la fecha pero fui delegado estudiantil en tres pe-riodos, delegado a la Junta Departamental”.4

En las narrativas sobre la formación de psicólogos en la UBA se perci-be, como en toda historia de una profesión, que se trata del recorrido hacia el reconocimiento académico y social en la búsqueda colectiva de un prestigio -asociado al de la institución formadora-, y que en ella va el proceso de institucionalización de ciertos saberes, la construcción

4 Duarte, A.; testimonio oral; diciembre de 2001.


de rituales de ejercicios en el marco de una institución educativa que garantiza exclusividad cognitiva y la validación de prácticas (González Leandri; 1999).

Una vez más, desde los relatos se bifurcan caminos, convergencias y divergencias en los límites del campo, en los debates a los que refie-ren protagonistas y testigos, y que según los casos resultan validados o denostados, en el peso asignado a alianzas y conflictos, negociacio-nes políticas, académicas, corporativas y laborales.

Contar es tomar posición. Referir a la creación de la Carrera de Psi-cología de la UBA, a más de 50 años de los sucesos, es posicionarse valorativamente y desde otros contextos en un momento en el que conviven los efectos de la modernización universitaria, del fortaleci-miento del espacio conceptual de la salud mental y la existencia de un público dispuesto a escuchar explicaciones sobre lo individual, en relación a lo social, con la sensación de estar experimentando un proceso de cambio, con la presencia de intelectuales con prestigio académico, vocación de intervención y predicamento en auditorios diversificados (Rubinich; 2003).

No todos los relatores abordan con la misma perspectiva el espacio que ocupó la disciplina dentro y fuera del espacio universitario, el lu-gar de lo político, lo académico, lo laboral, el reclutamiento y la prepa-ración de aspirantes, la validación de saberes, los controles sobre las prácticas, el intercambio de nuevos conocimientos, el reconocimiento de grupos de referencia, la interpretación acerca de los caminos re-corridos desde un proyecto intelectual hasta un proceso de profesio-nalización.

Pueden identificarse pujas entre establecidos, recién llegados y por venir por la delimitación de un campo, por sus fronteras y por la per-tenencia al mismo, por las posibilidades laborales, por la validación y aceptación social de la nueva profesión, por la consideración del valor del veredicto que significa la habilitación y la acreditación de la universidad.

Se trata de un complejo proceso de reposición valorativa de la cultura universitaria y del campo “psi” transponiendo a hoy el escenario de los años sesenta, tiempos de la cultura de oposición, del proyecto modernizador de la universidad evidenciado entre otras cosas en la creación de la Carrera de Psicología, la fundación de EUDEBA y la elaboración del proyecto para la Ciudad Universitaria, al tiempo en que


se produce el estallido y la apropiación por parte de sectores de la so-ciedad de los productos de las vanguardias del arte, el boom de la li-teratura latinoamericana (Gilman; 2003), el reconocimiento, entre otros a The Beattles, Bergman y Fellini como representantes y la adopción por parte de muchos del look que quedaría sintetizado en el movi-miento del pelo largo y de la minifalda. Pero, también tiempos en los que se establece social y académicamente el concepto de “campo de la Salud Mental”, articulando aportes de la psiquiatría con la psicolo-gía, la pedagogía, la sociología, la antropología y el psicoanálisis con prestigio creciente.

Así es que se pueden identificar lugares físicos, aulas, bares, bibliote-cas, consultorios, otras unidades universitarias, por los que discurrió la vida académica, la política y también la social; recuperar lugares en los que se desarrollaron prácticas de formación y de debate de los futuros psicólogos en los primeros años de la carrera y el espacio que ocupan hoy en la reconstrucción que algunos de ellos hacen.

Dan cuenta de eventos de la vida cotidiana, de culturas institucionales en las que esos eventos se sucedían, de contradicciones, de dificul-tades y esfuerzos para avanzar y sobrevivir, de significados que se les pueden atribuir hoy.

Presentan con potencia el modo en que se veía y vivía el proyecto originario y la manera en que las figuras precursoras lo marcaron. Re-viven éxitos y fracasos, procesos de aglutinamiento y dispersión.

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Françoise dolto“Siembro semillas… que otros... harán germinar”.

aída saks

Mi experiencia de formación con Françoise Dolto y mi enorme reco-nocimiento hacia ella me llevan cotidianamente a continuar la transmi-sión de su obra plena de humanidad.

Françoise Dolto fue una de las figuras del psicoanálisis francés con-temporáneo, cuyas ideas alcanzaron tanto a la clase política, modifi-cando criterios del Código Civil Francés como al público común, de-mocratizando el psicoanálisis, transformando la palabra psicoanalítica en palabra social, articulando siempre la cuestión de la vida con la de la verdad y la palabra.

Dueña de una fantástica capacidad de transmisión, que no fue ni ido-latrada ni dogmática, sino práctica, dejó la prueba de un verdadero movimiento en marcha en favor de la infancia.

Sus ideas de un psicoanálisis abierto a la sociedad, más allá de los lí-mites de la cura psicoanalítica, originó un espacio como Maison Verte, fundando un criterio de prevención, que da cuenta de los lazos entre el sujeto del inconciente y la persona social, demostrando que es po-sible tenerlos en cuenta, más desde la vertiente de la verdad, que por las voces del discurso del saber.

Defendió e incluso publicó sus interrogaciones sobre la fe y los evan-gelios, reconociendo una identidad de método y de intención entre la cura psicoanalítica y el mensaje del Nuevo Testamento.

Es a nivel del deseo, decía, y no de un orden instituido antes, que ubi-ca el espacio simbólico y deseante del sujeto humano, en la encarna-ción simbólica de 3 deseos: el de su madre, el de su padre y el suyo.


En una de mis estadías en París, acompañé a Françoise a un hogar de niños abandonados, en el que ella trabajaba desde hacía muchos años. En una cuna un bebé de aproximadamente 3 meses con los ojitos ce-rrados, se negaba a comer, totalmente desvitalizado, ubicándose cerca de él, le dijo: “Cristopher, sé que tu madre te ha abandonado, pero, si tú quieres, tienes el derecho de seguir viviendo”. Abrió los ojitos, la miró y al tiempo comenzó a succionar el biberón que le ofrecía la cuidadora.

Este ejemplo nos esclarece de forma concreta cómo el proceso sus-tancial, material del intercambio alimentario, es doble para todo lo que acompaña a la comunicación emocional. Quizá Cristopher hubiera re-gresado a una imagen prenatal, la de la madre de su etapa fetal, de quien sin duda ya había elaborado una imagen. Una imagen inconsciente del cuerpo, una imagen de un ritmo de interacción, entre él y su madre, ima-gen de la emoción de un encuentro carnal, deseante y simbólico.

La imagen inconciente del cuerpo, centro de su teorización, más que un concepto de lo infantil, es una verdadera exploración de lo que se construye en el momento de la vida en que el ser humano no habla aún.

Lacan decía en el comienzo está el verbo y Dolto decía en el comienzo está el cuerpo, un cuerpo sexuado y hablante desde el nacimiento, de base relacional, un cuerpo lenguaje.

De enorme validez clínica, la imagen del cuerpo es un lenguaje de sensaciones que el analista debe conocer para comunicar al niño. Es un lenguaje de ritmos, que resuena como una vibración erógena y relacional dominante en el paciente y que nos habla de un lenguaje de sufrimiento.

Son imágenes pregenitales que fijan las experiencias sensoriales que la constituyen, junto a la frágil integridad de esos estados que nos dan cuenta de un niño, en términos de comunicación.

Considerando lo fisiológico indisolublemente unido a lo emocional, y a lo expresivo, reconociéndolo en tanto soporte de la expresividad, adquiriendo valor simbólico y de lenguaje desde el nacimiento.

Radicaliza la dimensión corporal, bajo los auspicios de la comunica-ción para entender las dificultades e inconvenientes que provocan los procesos relacionales en el ser humano, desarrollando una teoría sig-nificante del lenguaje, que nos habla de “comunicación alterada sin-tomática que tiene valor de mensaje”, aun cuando sea desconocido


para nosotros. Lo que no se puede decir con palabras, es “el cuerpo el que habla”.

Así los síntomas psicosomáticos de la primera infancia, son las formas que adopta el niño para expresar su sufrimiento. Disfuncionamientos vis-cerales, digestivos, pérdida de apetito, trastornos de sueño, diarreas, vó-mitos, son pruebas relacionales expresadas por trastornos funcionales.

El niño hiperquinético, frecuentemente es el electroshok de la madre depresiva y en la etapa oral, cuando su narcicismo aún se informa del rostro de la madre, son niños llorones, que tienen diarreas o vomitan, para que ella se comunique con ellos. Son fallas en la comunicación.

Cuando Dolto estuvo en Buenos Aires, relató el caso de un niño de 18 meses, que en un lapso muy corto de tiempo la madre llegó a alterar su estructura psíquica.

En el momento del destete, cuando se interioriza el Yo, ya existe un pre-superyó. Es posible asistir a la destrucción precoz del presuperyo en un niño en 2 ó 3 días. Yo misma lo he observado, decía, en un niño de 6 ó 7 meses, que estaba realmente en buenas relaciones con su madre, y que jamás había tocado con sus manos el alimento que la madre le daba.

Un bebé muy lindo; la mamá le ponía un babero muy grande y ajus-tado y le daba de comer en la boca, con la cuchara. A medida que su energía, su ello, se desarrollaba, el niño comenzó a querer salir de aquella tela (el babero) con la cual la madre lo envolvía. Un día delante de mí quiso agarrar un poco de aquello que la madre tenía para él en ese pequeño recipiente, y aprovechando que ella miraba para otro lado, tomó un poco de alimento.

En ese momento la madre le pegó en la mano. Lo cierto es que él estaba realmente muy orgulloso de haber logrado agarrar algo, como lo hacía su mamá. La madre, cuando vio que el pequeño se echaba a llorar en vez de comer, y que de su boca abierta salía todo el alimento que no había tragado, se enojó aun más, le volvió a sujetar el babero, y quiso seguir dándole de comer. En realidad lo hizo porque quería co-mer solo, porque estaba en esa edad. Entonces, ella se enojó, el niño se puso a llorar, ella empezó a sacudirlo y él lloró más aún.

En ese momento la madre lo levantó y lo besó, y el pequeño, al sen-tirse consolado, dejó de llorar. Luego todo volvió a empezar. El niño estaba totalmente trastornado.


Veo a la madre dos o tres días después y me dice que hasta hace un tiempo el pequeño había sido muy bueno, pero que ahora está impo-sible.

Lo cierto es que este no era un niño del cual la madre se ocupara, lo que sí sucedía es que ella lo retaba, lo besaba, lo retaba, lo besaba, y el chiquito no entendía nada. Informado por el ello que desea actuar como mamá, él ya no sabía más nada. Le era imposible, entonces volver a juntar él ello con un preyo ideal, ya que la persona modelo se volvía violenta cuando él era feliz.

Y luego producía en él una regresión cuando era infeliz, al transformar-lo en un niño muy pequeño que cobijaba en sus brazos.

Es muy frecuente ver como en la vida corriente se puede pervertir una estructura, sin darse cuenta, que la estructura ello, preyo ideal, presu-peryo con un superyo antinómico con la vida.

El conocimiento del psicoanálisis, fue uno de los caminos, para que Francoise cumpliera uno de sus deseos infantiles: ” ser médica de educación”.

Desmistifica el lugar del saber del analista, diciendo que no es el que sabe más sino el que acepta estar en el lugar del que sabe más , pues un sujeto tenga 2 días o 60 años, ante el sufrimiento está dispuesto a desplegar sus fantasmas transferenciales en el proceso de cura.

Ubicamos al niño, en el lugar del saber sobre sí mismo, y nosotros como analistas dispuestos a entender y comprender, a ése sujeto de sufrimien-to, diciéndole, “yo trabajo de analista, pero eres tú el que debes querer que yo te ayude”, proponiéndole un pago simbólico, que será el repre-sentante de su deseo transferencial, que le dará valor a toda sesión, que será dialectizada, y cuyo olvido dará posibilidad de internarse en resis-tencias ya sea del paciente, como de los padres, en el proceso de cura.

Así vemos emerger el pensamiento de Dolto, solo habiendo expuesto algunos de los conceptos fundamentales de su obra.

Sin duda, dibujó los contornos de un ejercicio del psicoanálisis, que des-borda los procesos de cura dentro de nuestros consultorios, internándose en el dominio de la justicia, de la educación y la prevención que hoy más que nunca necesita iluminar a la sociedad con los conocimientos de los mecanismos inconcientes, que desembocan en hechos de violencia y de sufrimiento psicosocial.

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Bicentenario: ayer y hoy de la Psicología...

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