Balboni GLOTT TEORIA MODELLI Per Diplomati Master2

Documenti di didattica delle lingue Università Ca’ Foscari - Venezia Dipartimento di Scienze del Linguaggio

scritto messo a disposizione dei Diplomati del Master Itals di 2° livello per gentile concessione dell’autore

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Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli

Il settimo volume di questa serie di Documenti riprende un tema trattato nei precedenti volumi

proposti da Balboni, quello della necessità di giungere a definizioni sempre più precise delle

nozioni usate comunemente in glottodidattica – e in parte modifica o corregge quanto scritto in quei

Documenti alla luce della riflessione sulla teoria dei modelli del filosofo polacco Tarsky e dalle

scienze cognitive.

Paolo E. Balboni

Indice

1. Ragioni per questo Documento di glottodidattica

1.1 Il contributo dei lettori dei primi Documenti

1.2 Il ruolo dei “modelli” nel nostro impianto epistemologico

1.3 Sintesi

2. Il concetto di “modello”

2.1 I modelli in logica formale

2.2 I “modelli” cognitivi

2.3 La nostra proposta nei primi due Documenti

2.4 Il ruolo dei diagrammi nella descrizione di un modello

2.4.1 Il rischio di errore dovuto ai diagrammi: un esempio

2.4.2 Il rischio di banalizzazione dovuto ai diagrammi: un esempio

2.5 Sintesi

3. Alcuni modelli che riteniamo validi

3.1 Il modello interdisciplinare della scienza dell’educazione linguistica

3.2 Il modello di competenza comunicativa interculturale

4. Alcuni modelli che proponiamo in un nuova forma, affinché siano validi

4.1 Il modello di organizzazione delle conoscenze in glottodidattica

4.2 Un modello di competenza e di padronanza comunicativa

4.3 Sintesi

5. L’impossibilità di “modelli” operativi

5.1 “Modelli” teorici e “procedure” applicative

5.2 I “modelli” di lingua e di acquisizione e le “procedure” di insegnamento

6. Conclusioni

Paolo E. Balboni Una glottodidattica basata sulla teoria dei modelli Documento 7

1. Ragioni per questo Documento di glottodidattica

Abbiamo dedicato il primo volume della collana Documenti di glottodidattica alla definizione di un

quadro epistemologico di riferimento per questo ambito di studi (Balboni 2006a), il secondo alla

proposta di un modello di riferimento per un forte componente dell’educazione linguistica, la

competenza comunicativa interculturale (Balboni 2006b), il terzo ai modelli operativi (Balboni

2007): in tutti i tre si faceva ampio uso del concetto di “modello”.

Questi Documenti, come ben sa chi ci sta leggendo, sono fuori commercio e sono inviati a circa

mille studiosi di glottodidattica nel mondo – e secondo una tradizione che in alcune culture è molto

radicata, alcuni di questi studiosi hanno risposto al nostro dono nella maniera più nobile, cioè

contribuendo un loro pensiero.

1.4 Il contributo dei lettori dei primi Documenti

La maggior parte di questi contributi dei colleghi si focalizzava sul concetto di “modello”, e

specificamente sul fatto che:

a. “modello” è spesso una nozione ambigua, anche se noi avevamo cercato di darne

una definizione nel secondo e nel terzo dei Documenti: ci è parsa un’obiezione

fondata e quindi un capitolo di questo volume è dedicato alla definizione di

“modello” secondo la teoria dei modelli, nata in ambito logico-semiotico e poi

assunta dalla matematica come una delle sue basi epistemologiche;

b. una scienza che non produce modelli di riferimento non è “scienza” (cioè

conoscenza organizzata) ma semmai una metodologia operativa, un ambito di studio

dove si applicano modelli elaborati altrove e spesso per altri fini – e che la

glottodidattica stenta ancora a trovare modelli riferimento condiviso, per cui ci

veniva suggerito di perseverare in questa ricerca: lo facciamo in questo Documento,

almeno per alcuni modelli che ci paiono condivisibili al di là delle peculiarità delle

diverse scuole glottodidattiche;

c. alcuni dei modelli da noi proposti come tali non rispondevano alla caratteristica

prima di un modello propriamente detto: quella di produrre proposizioni

(dichiarazioni o procedure, secondo il cognitivismo) vere sempre e ovunque. Ci

veniva anche fatto notare che alcuni modelli avevano delle zone d’ombra per cui si

applicava la teoria delle catastrofi di Réné Thom – che altro non è che una teoria

sulla falsificazione dei modelli. Un modello deve resistere ad ogni tentativo di

falsificazione condotto non tanto in termini empirici (anche se anche una

falsificazione empirica è il primo dei sette tipi di “catastrofe”) ma in termini logici: si

pensi che esistono modelli come quello della fisica di Hopkins o la teoria

dell’antimateria che escludono per definizione una possibile validazione o

falsificazione empirica (la comparsa dell’antimateria nel nostro universo ne

provocherebbe l’annientamento). Alcuni dei modelli che in passato abbiamo

proposto come “modelli” hanno subito catastrofi logiche o empiriche da parte dei

colleghi che hanno voluto riflettere sul tema...

Per queste ragioni ho deciso di riprendere in mano il problema, e questo ha comportato una serie di

ri-definizioni di molte delle cose che ho insegnato e scritto in oltre trent’anni di ricerca.

1.2 Il ruolo dei “modelli” nel nostro impianto epistemologico



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L’assunto di base dei primi Documenti era che il nostro ambito di studi (non parliamo ancora di

“scienza”, a questo stadio) può essere visto in due modi:

b. come applicazione di altre scienze al settore dell’educazione linguistica, cioè

l’insegnamento finalizzato al perfezionamento della lingua materna e all’acquisizione della

lingua seconda, straniera, etnica, classica: in francese si usa spesso linguistique appliquée, in

inglese applied linguistics, in Italia Tullio de Mauro propone linguistica educativa ed

espressioni simili si trovano in altre lingue; in realtà sono definizioni spesso non veritiere:

ad esempio, molta glottodidattica del mondo anglofono è più psicolinguistica applicata che

linguistica applicata, e in molti casi è metodologia didattica applicata alle lingue, come si

potrebbe applicarla alla matematica o alla storia;

c. come scienza autonoma; per essere tale, deve essere dotata di

- un suo specifico ambito di ricerca: l’educazione linguistica, che è una branca

dell’educazione diversa da tutte le altre perché il fine, la lingua, e lo strumento di

insegnamento, la lingua, coincidono;

- una sua specifica finalità: risolvere un problema, quello di acquisire o perfezionare la

competenza comunicativa, approdando quando possibile alla meta competenza; è

dunque una scienza “pratica” finalizzata a risolvere un problema e si differenzia dalle

scienze “teoriche”, la cui finalità è la conoscenza (la linguistica vuole conoscere la

natura e il funzionamento della lingua, la psicologia vuole conoscere la natura e il

funzionamento della mente, e così via);

- una sua specifica metodologia conoscitiva, condivisa con tutte le scienze “pratiche”

come la medicina, l’ingegneria, ecc.: si parte da quei thesauri conoscitivi che sono le

scienze teoriche (o altre scienze pratiche, visto che queste producono conoscenza,

mentre risolvono i problemi) e all’interno di essi si colgono le implicazioni utili per il

proprio discorso. In una espitemologia basata sull’implicazione come quella appena

vista, il soggetto che decide è colui che opera nella scienza pratica (nel nostro caso, il

glottodidatta), mentre in un’epistemologia basata sull’applicazione (viste al punto “a”,

sopra) il soggetto che decide è colui che opera nella scienza teorica e che indica quali

conoscenza sono applicabili alla soluzione di un problema;

- la capacità di produrre modelli che da un lato servono come punti di riferimento per la

comunità scientifica, dall’altro generano comportamenti da parte della comunità

operativa, cioè coloro che in contesti reali applicano tali modelli per risolvere un

problema (il progettista di un curricolo linguistico, l’autore di materiali didattici,

l’insegnante che deve guidare l’acquisizione e l’apprendimento di una lingua, il

valutatore che deve certificare un dato livello di competenza ecc.).

Questo Documento 7 quindi vuole riflettere sulla teoria dei modelli, vuole vedere se esistono dei

modelli glottodidattici, vuole correggere alcune definizioni presenti nei precedenti Documenti ed in

molte nostre pubblicazioni, per cercare di produrre dei costrutti logici, delle proposizioni che

possano servire da riferimento a chi si occupa di educazione linguistica in ogni tipo di contesto.

I modelli che proponiamo non sono unici nel loro ambito: così come ci sono vari modelli di

matematica o di fisica subatomica, ci possono essere vari modelli di interazione didattica e di

competenza comunicativa, e gli studiosi operano poi delle scelte su quali modelli adottare: la

presenza di più modelli che descrivono un fenomeno o un oggetto non è affatto scandalosa, attesta

semmai la vitalità di una scienza.

Purtroppo in glottodidattica abbiamo una evidente carenza di modelli, ed il nostro sforzo avrà senso

non tanto se i modelli che umilmente proponiamo alla comunità scientifica saranno adottati, ma se

genererà una fioritura di modelli alternativi, che consentano di vedere l’educazione linguistica da

prospettive differenti, secondo assunti differenti.


1.3 Sintesi

Prendiamo atto, anche ad opera del contributo di lettori dei precedenti Documenti di questa collana,

che in passato abbiamo usato il termine “modello” in maniera inappropriata: se un “modello” è una

proposizione vera in ogni luogo ed in ogni tempo, allora solo alcune delle proposizioni che abbiamo

avanzato nei nostri studi sull’educazione linguistica sono veri.

D’altra parte, proprio la natura interdisciplinare e della scienza dell’educazione linguistica, di cui un

volume inglese degli anni Novanta ricordava i fuzzy boundaries, gli incerti e confusi confini, rende

necessaria la ricerca di modelli glottodidattici, intorno ai quali costruire sia l’epistemologia propria

della nostra scienza, sia la definizione dei confini che la distinguono da (e, insieme, la mettono in

contatto con) le scienze limitrofe da cui trae conoscenze e strumenti (scienze del linguaggio e della

comunicazione, scienze della società e della cultura, scienze del cervello e della mente, scienze

dell’educazione).



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2. Il concetto di “modello”

Se vogliamo contribuire alla costituzione di una “scienza” glottodidattica, dobbiamo cercare di

definire dei modelli

- affidabili in termini di contenuti: sembra un’ovvietà, ma non dobbiamo dimenticare che per

secoli si sono accettati modelli i cui contenuti erano definiti in maniera inaffidabile, non

reggevano ad un’analisi logica o ad una sperimentazione empirica;

- economici in termini di struttura, che offrano tutte le caratteristiche sostanziali e pongano in

ombra le caratteristiche accessorie, in modo da non generare un effetto d’alone: un modello

facilmente utilizzabile, come abbiamo discusso nei precedenti Documenti, è costruito con una

logica ipertestuale simile a quella dei siti internet, che si esplorano in profondità aprendo

dettagli sempre maggiori;

- in grado di generare comportamenti: nello specifico della glottodidattica, i comportamenti sono

la progettazione, la gestione e la valutazione del processo di educazione linguistica.

“Modello” è una nozione che viene spesso usata come sinonimo di “teoria” (“il modello sintattico di

Chomsky”) o per indicare un’analogia (“un insieme di palle da biliardo in movimento casuale è un

modello di gas”); in altri casi definisce un esempio da seguire (“L’uomo vitruviano di Leonardo

offre il modello delle proporzioni nel corpo umano”) oppure da rifiutare (“il modello di sviluppo del

Nord Est italiano è distruttivo per l’ambiente”: in tutti i casi, l’idea è quella di una struttura formale

che serve da di punto di riferimento – idea intuitivamente chiara, ma certo non rigorosa; ci sono

tuttavia accezioni più rigorose di “modello”, come vedremo nei paragrafi successivi, e ad esse ci

rifaremo per le nostre proposte.

2.1 I modelli in logica formale

La “teoria dei modelli” è proposta negli anni Trenta dal filosofo polacco Tarsky, che si occupa dei

parametri di veridicità delle frasi e poi della logica semantica nelle definizioni scientifiche: un

modello è l’interpretazione vera, e quindi unica e perennemente valida, di un enunciato (linguistico,

logico-formale, algebrico, ecc.); negli anni Cinquanta la collaborazione con Robert Vaugh porta

Tarsky a concentrare l’attenzione sugli studi matematici e di logica pura, abbandonando vieppiù

l’interesse linguistico, per cui la teoria dei modelli, originalmente logico-semantica, diviene un

aspetto della ricerca matematica.

L’ambiguità della lingua porta questi filosofi a privilegiare definizioni non verbali, dalle semplici

equazioni in cui rimane traccia dell’origine linguistica (ad esempio la velocità V come rapporto tra

spazio percorso S e tempo T impiegato per percorrerlo: V = S / T) ai modelli matematici veri e

propri. Anche in alcune teorie linguistiche, ad esempio negli studi di Grammatica Universale, negli

studi di Saumian, negli alberi in linguistica generativa, la definizione formulaica è stata preferita,

anche se il filosofo e semiologo francese Réné Thom ha preso le mosse proprio dall’attacco alla

ricerca di strutture stabili ipotizzate dai linguisti per la sua teoria delle catastrofi: una “catastrofe” è

il mutamento di un modello, la dimostrazione della sua “fragilità” in quanto se il modello viene

modificato lo si riconosce come non-modello e anche il nuovo modello, prodotto dall’evoluzione

del precedente, ha in sé il “peccato originale” di nascere da un modello falso.

Tuttavia, non tutte le scienze o gli ambiti di studio accettano definizioni formulaiche, verificabili

attraverso la logica formale o quella matematica: la glottodidattica, cioè lo studio dell’educazione

linguistica nella sua accezione più ampia, è una di quelle, e quindi si basa tradizionalmente su

definizioni verbali. Spesso si cita l’illuminista Réné Condillac quando dice che una scienza è “una


lingua ben fatta”, ma questa definizione porta a un ulteriore problema in quanto, come ricorda

Arcaini (1988) nella sua riflessione sulla epistemologia del linguaggio scientifico, si crea una

relazione pericolosa tra le regole logico-formali dei modelli scientifici e le regole della lingua

naturale che vuole esprimerle.

Ridurre quindi l’ambiguità della lingua usata per le dichiarazioni che definiscono i modelli diventa

quindi essenziali per limitarne la “fragilità”, per ridurre il rischio di “catastrofe”.

2.2 I modelli nelle scienze cognitive

Il concetto di “modello” è utilizzato anche nelle scienze cognitive, sebbene con un’accezione meno

forte di quella di Tarsky e Vaugh che abbiamo visto sopra.

Negli stessi anni in cui i due filosofi si “rifugiano” nei modelli strettamente matematici, la nozione

tradizionale di modello entra in crisi anche in un altro settore che aveva intensamente cercato la

modellizzazione: la psicologia neo-comportamentista di Tolman e Skinner, che in ordine

all’apprendimento si basava sul modello S → R (→ C/C), comincia a concepire l’esistenza di una

serie di processi che mediano tra S e R e che sono interni alla mente, quindi non ascrivibili a

“comportamenti”. E’ la “catastrofe” dell’impianto skinneriano, cui contribuiscono sia Chomsky nel

1957 e 1959, sia la traduzione inglese che rende finalmente accessibile anche in Occidente Pensiero

e Linguaggio di Vygostkij, opera che in realtà è del 1936 ed è quindi coeva alle prime opere di

Tarsky, polacco attento alla filosofia dell’area culturale slava.

Dalla catastrofe skinneriana emergono sia la linguistica chomskyana, come si è detto, sia la

formalizzazione di impostazioni già presenti nel decennio precedente, condotta da Neisser e

culminata in Cognitive Psychology, del 1967, in cui si tendeva a proporre schemi validi sul piano

puramente logico indipendentemente dalla loro identificazione e misurabilità empirica: la Zona di

Sviluppo Prossimale di Vygotsky ed il Language Acquisition Device di Chomsky – per restare nelle

aree della lingua e dell’apprendimento, oggetto specifico della glottodidattica – sono le catastrofi

dell’approccio strutturalistico e sono esempi di modelli non empirici e non misurabili, della stessa

natura di quelli teorizzati dalle scienze cognitive.

Il modello diviene una struttura che include tutti e solo i fattori rilevanti di un’idea, di un’azione, di

un oggetto, di un fenomeno: in un modello vanno rappresentate solo le proprietà “emergenti”

dell’oggetto in modo che le informazioni accessorie o imprevedibili non lo sovraccarichino

incrementando il tasso di falsificabilità, quindi la possibilità di una “catastrofe”: in questo senso, per

citare un’opera fondamentale per le sue conseguenze glottodidattiche, viene usato “modello” nel

celeberrimo saggio di Hymes sui Models of Interaction.

2.3 La nostra proposta nei primi due Documenti

Nel 2006 abbiamo basato su queste teorie una riflessione espitemologica sulla glottodidattica e un

modello di competenza comunicativa interculturale. Questa operazione è stata condotta sulla base di

quattro “dichiarazioni” (usando questo termine nell’accezione del cognitivismo che riprendiamo nel

punto “c”, qui sotto):

a. prima dichiarazione: un “modello” è una struttura che include tutte le possibili realizzazioni del

fenomeno descritto

Nel nostro ambito abbiamo quindi cercato di individuare modelli di competenza (linguistica,

comunicativa), di analisi funzionale del linguaggio, di relazione tra i componenti dell’atto didattico

nell’educazione linguistica, di natura di un curricolo, ecc.;

b. seconda dichiarazione: i modelli complessi sono gerarchici, si sviluppano in profondità



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I modelli semplici sono monoplanari, cioè non si sviluppano in profondità: ad esempio, il teorema

di Pitagora descrive un modello di relazione tra le dimensioni dei tre lati di ogni triangolo rettangolo

e non ha bisogno di ulteriori modelli esplicativi.

Esistono anche dei modelli complessi, cioè dei fasci di altri modelli di livello “inferiore”,

organizzati al loro interno in maniera gerarchizzata. Ad esempio, “competenza fonologica” è un

modello primario quando descrive i fonemi di una lingua, mentre è un modello di livello secondario

quando viene inserito in un modello di rango superiore come “competenza linguistica”, e a sua volta

questo modello diventa secondario quando lo si inserisce in un modello di “competenza

comunicativa”;

c. terza dichiarazione: i modelli sono forme di conoscenza dichiarativa che, interagendo con altri

modelli, generano conoscenza procedurale.

Nelle scienze cognitive si distinguono due forme fondamentali di conoscenza:

- dichiarazioni: frasi di solito composte da tue parti legate da un verbo quale essere,

avere, essere composto di, essere uguale a, includere ecc.: ad esempio “tutte le lingue

del mondo hanno almeno le tre funzioni SVO: soggetto, verbo, oggetto”,

- procedure basate sul legame “se … allora …”: ad esempio, “se in ogni lingua ci sono

SVO, allora tutte le lingue rientrano nelle 6 possibili sequenze di queste tre funzioni:

SVO, SOV, OSV, OVS, VSO, VOS”; “se le sequenze possibili sono 6, allora ogni

lingua può essere classificata dentro una delle 6 sequenze: SVO: inglese, francese ecc.;

VSO: ebraico, arabo ecc.; SOV: turco, hindi ecc.”;

d. quarta dichiarazione: nelle scienze teoriche i modelli producono una conoscenza dichiarativa

(che è autotelica), nelle scienze operative generano conoscenze procedurali (che governano dei

comportamenti)

In realtà si tratta di due dichiarazioni omologhe e parallele che possono essere esemplificate, nel

nostro settore, in questo modo: in una scienza teorica come la linguistica si vuole descrivere la

natura e la struttura della lingua, e tale conoscenza ha come fine se stessa, cioè la conoscenza del

funzionamento di una lingua, mentre in una scienza operativa come la glottodidattica si mira alla

gestione di un processo (l’educazione linguistica) o alla soluzione di un problema (ad esempio,

insegnare l’italiano agli immigrati): i modelli di Chomsky e di Hymes descrivono, da due punti di

vista, la competenza, ma per un glottodidatta è necessario che la competenza divenga

comportamento, performance (“se la sequenza standard in inglese è SVO, allora devo dire this is an

apple e non an apple is this”).

(L’ idea della grammatica come “modello” è parzialmente basata su Langacker).

2.4 Il ruolo dei diagrammi nella descrizione di un modello

Abbiamo visto come una delle ragioni per cui Tarsky abbandona via via la modellizzazione verbale

per approdare a quella matematica è l’ambiguità intrinseca nella lingua – ma questo percorso era già

stato seguito da altri filosofi, soprattutto da Wittgenstein.

La storia della mia vita di studio e professione ruota da sessant’anni intorno al problema della

lingua (cresciuto plurilingue, laureato in lingue, docente di didattica delle lingue) e quindi non

riesco, come forma mentis, a concepire la sola formalizzazione logico-matematica come attendibile.

Sono consapevole dell’ambiguità, quindi dei rischi, della lingua, ma voglio cercare di dare modelli

veri usando la lingua.

Per farlo, ho trovato aiuto in una serie di saggi raccolti da Allwein e Barwise in un volume dal titolo

significativo, Logical Reasoning with Diagrams: il nucleo dell’argomento avanzato da questi

studiosi è che una certa parte, forse una grande parte, dei rischi dovuti all’ambiguità della lingua

sono evitabili integrando lingua e “diagrammi”, termine dalle varie accezioni ma che è

sufficientemente chiaro ai nostri fini senza ulteriori discussioni.


Nei saggi raccolti in quel volume non c’è un riferimento sistematico alla teoria delle intelligenze

multiple di Gardner, ma secondo me esso va fatto in maniera chiara: usare diagrammi che integrino

immagini (usiamo questa parola per indicare forme geometriche, linee, frecce, assi cartesiani, ecc.)

e lingua significa

a. integrare due codici usando il meccanismo che in Le dit et le vu Roland Barthes

definisce relais, per cui l’elemento iconico assume significato solo se rimanda a

quello linguistico e viceversa;

b. attivare tre forme differenti di intelligenza, tre modi diversi di vedere, interpretare e

rappresentare psicologicamente il mondo: l’intelligenza logico-formale,

l’intelligenza linguistica e l’intelligenza spaziale (nelle accezioni di Gardner).

Nella nostra prospettiva, quindi, l’uso di diagrammi non è solo uno strumento di chiarificazione e di

riduzione delle possibilità di catastrofi dovute all’ambiguità, ma è un modo di ragionare diverso da

quello meramente linguistico. Ma proprio la capacità dei diagranni di evidenziare visivamente le

componenti rilevanti di un modello porta spesso all’uso acritico e poco attento, il che può portare ad

errori (e riferiremo di un nostro errore) e a banalizzazioni.

2.4.1 Il rischio di errore dovuto ai diagrammi: un esempio

Diagrammi disegnati in maniera convincente possono addirittura indurre in errore, come è successo

al nostro “modello tripolare di motivazione”, ancora molto diffuso ma sbagliato a causa di un

diagramma superficiale. Vediamo come è avvenuto l’errore, in modo da riflettere sul ruolo dei

diagrammi.

Per la scuola veneziana di glottodidattica l’allievo è centrale nel processo di educazione linguistica,

e questa centralità ha conferito un ruolo essenziale allo studio della motivazione nell’acquisizione

delle linguetà: Renzo Titone, lo studioso che ha avuto la prima cattedra a Venezia, è autore di uno

dei più diffusi modelli motivazionali, il “modello egodinamico”, elaborato proprio negli anni

veneziani (l’edizione in inglese è del 1973); Giovanni Freddi, che ha tenuto la cattedra a Venezia,

per un quarto di secolo, ha fondato molta della tua metodologia didattica delle lingue straniere

sull’affermazione, propria della psicologia umanistica, “non c’è acquisizione senza motivazione”

(1970, 1979, 1994).

Nei primi anni Ottanta, vado (mi scuso per il passaggio alla prima persona singolare: ma è proprio

una vicenda e un errore mio, personale, che sto descrivendo) a studiare per un periodo all’UCLA

dove seguo corsi di Krashen (che in quegli anni legava il tema del “filtro affettivo”a quello

motivazionale) e soprattutto John Schumann, che stava già lavorando agli studi motivazionali che

sarebbero culminati con il modello fondato sull’input appraisal. Tornato in Italia, dove in quegli

anni si affermava definitivamente la nozione di “educazione linguistica” (che integra

l’acquisizione/apprendimento e insegnamento della lingua materna, delle lingue straniere, seconde e

classiche), mi pongo il problema di un modello di motivazione che copra tutto il tema

dell’educazione linguistica, non solo la lingua materna (che è già acquisita e il cui perfezionamento

non è un progetto tale da motivare gli adolescenti) né solo quella straniera (dove l’acquisizione

dell’inglese ha basi motivazionali totalmente differenti da quelle di altre lingue). Tra gli studi degli

anni Ottanta stavano affermandosi quelli che riguardavano la “comunicazione d’azienda”, che mi

interessavano in quanto cercavo di allargare il concetto di “comunicazione” che stava alla base

dell’approccio comunicativo. Fondendo ciò che avevo raccolto a Venezia e Los Angeles con questi

nuovi studi elaborai dei primi anni Novanta un modello: “la motivazione per ogni tipo di azione

(quindi anche il perfezionamento o l’acquisizione di una lingua) può essere ascritta (a)

all’esecuzione di un dovere, (b) alla soddisfazione di un bisogno o (c) alla ricerca di un piacere.”



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C’erano dunque tre fattori su cui lavorare per sostenere la motivazione, e la più semplice

associazione di idee con il numero “tre” fu quella di un triangolo, che portò a questo diagramma,

che abbiamo usato in molti nostri volumi dal 1994 in poi:

piacere

dovere bisogno

Le tre fonti motivazionali apparivano contrapposte, con il “piacere” collocato al vertice in quanto

ritenuto il fattore più stabile nel tempo e più robusto nel sostenere lo sforzo acquisitivo. Ma la forma

triangolare ha tre vertici contrapposti, genera un’idea di esclusione (ciò che è nel vertice “A” non

può essere nel vertice “B”), enfatizza un punto preciso, il vertice, a scapito degli infiniti punti del

segmento che costituisce il lato “AB”. Il modello, che attribuisce a questi tre fattori ogni forma di

motivazione umana, oltre a quella all’apprendimento/acquisizione linguistica, è stato ripreso da

moltissimi studiosi per quindici anni, focalizzando sempre la contrapposizione; in anni recenti due

opere fondamentali di John Schumann sono venute a confortare neurobiologicamente l’idea che la

dimensione affettiva sia primaria nell’apprendimento, e questo ha radicalizzato l’opposizione tra il

vertice “piacere” ed i due angoli alla base (“dovere, “bisogno”).

Nel 2006 il terzo volume di questi Documenti (Caon, 2006) viene dedicato alla proposta di una

glottodidattica fondata sul piacere, ma il giovane studioso riflette sul diagramma “tripolare” (come

l’abbiamo sempre chiamando, accentuando anche lessicalmente l’opposizione) e, con un processo

tipico di pensiero laterale, nota che in geometria tre punti definiscono non solo un triangolo, ma

anche un cerchio, per cui ripropone il modello usando tuttavia una figura diversa:

FARE MEGLIO LE TRE FRECCETTE NELLA CIRCONFERENZA

piacere

dovere bisogno

Anziché tre vertici contrapposti, Caon presenta un continuum tra i tre fattori:

a. il dovere, non motivante e generatore di filtro affettivo, può evolversi in senso del dovere,

che è motivante se lo studente scopre che quel che fa per dovere soddisfa bisogni linguistici

e comunicativi che ancora non percepiva e se si crea una relazione piacevole con

l’insegnante, figura importante nella vita del bambino e del ragazzo;

b. la soddisfazione di un bisogno produce una forma di piacere, e anche la scoperta di bisogni

fino a quel momento ignorati porta piacere, anche se implica un nuovo lavoro per

soddisfarli: la motivazione basata sul bisogno si lega a quella del piacere;

c. la conseguenza che ne trae Caon è la proposta di una glottodidattica intrinsecamente legata

al piacere (di imparare; di vedere che si progredisce; di “giocare” con la lingua; di costruire

insieme alla classe il significato di un testo; di comunicare con coetanei stranieri; di capire


come funziona una “regola” grammaticale, un meccanismo linguistico; ecc.) in cui anche il

dovere ed il bisogno vengono interpretati come condizioni che possono portare ad

esperienze piacevoli, quindi intrinsecamente motivanti.

Il nostro modello originale, triangolare, proprio per la sua apparente esaustività, ci aveva indotto in

errore: se è vero che un modello deve generare comportamenti (nel nostro caso: dare forma a una

didattica linguistica), la conseguenza del nostro modello a tre poli contrapposti era la

criminalizzazione del “dovere” sul piano motivazionale, e quindi l’eliminazione di ogni accenno al

dovere dai materiali didattici e dalla metodologia: il dovere produceva apprendimento temporaneo,

non acquisizione stabile. Il cambiamento grafico è stato essenziale, fondante, in quanto ha riportato

il concetto di “tripolarità” da una dimensione esclusiva a una integrativa, ha riscoperto il continuum

laddove il diagramma triangolare vedeva una contrapposizione.

2.4.2 Il rischio di banalizzazione dovuto ai diagrammi: un esempio

Di diagrammi si è fatto largo uso e ancor più largo abuso negli ultimi decenni soprattutto in quegli

studi di educazione linguistica in cui c’è una componente di sociologia del linguaggio (che lega

padronanza del codice ad ambiente socio-economico) o psicologica (le metodologie differenziate a

seconda degli stili d’apprendimento, di quelli cognitivi, delle intelligenze multiple ecc.) e dove si

ricorre al piano cartesiano completo in cui si incrociano due variabili

più

meno più

meno

MENO E PIU NELL’ASSE ORIZZONTALE VANNO SCRITTI IN VERTICALE, IN MODO CHE

SIANO TAGLIATI DALLA LINEA COME SUCCEDE NELL’ASSE VERTICALE

Si tratta di un tipo di diagramma che può essere molto utile per discorsi generali, ma che certo non

funziona per indicare modelli validi sempre e ovunque – anche se molto spesso questi diagrammi

usano proprio il termine “modello”: ad esempio, spesso di fa riferimento al “modello di Bernstein”

e si pongono su un asse la “qualità” della padronanza nella lingua materna (il “codice elaborato” nel

quadrante +, il “codice ristretto” nel quadrante –) e sull’altro asse le condizioni socioculturali della

famiglia: è una descrizione (che tra l’altro banalizza Bernstein) e non un modello, e la conseguenza

è drammatica sul piano scientifico perché il diagramma può essere interpretato, come spesso si è

visto, come se fosse predittivo (caratteristica dei modelli) anziché meramente descrittivo.

Nei capitoli seguenti useremo spesso dei diagrammi, ma cercheremo di crearli in modo che non

siano loro a guidare indirettamente la nostra riflessione, ma che servano solo per offrire una

dimensione visiva, e quindi olistica e simultanea, di una proposizione linguistica (quindi analitica e

sequenziale).

2.5 Sintesi



11

In questo capitolo abbiamo definito il concetto di modello, che deve essere affidabile in termini di

contenuti, economico in termini di struttura, capace di generare comportamenti.

Abiamo visto come “modello” sia spesso sinonimo di “teoria”, indichi un’analogia, proponga un

esempio da seguire o da rifiutare – in altre parole, come l’uso di questa parola sia ambiguo. Ci

siamo quindi rifatti alla “teoria dei modelli” proposta negli anni Trenta dal filosofo polacco Tarsky,

che si occupa dei parametri di veridicità delle frasi e poi della logica semantica nelle definizioni

scientifiche: un modello è l’interpretazione vera, e quindi unica e perennemente valida, di un

enunciato (linguistico, logico-formale, algebrico, ecc.); un elemento che infici la verità di un

modello viene definito, sulla scia di Thom, una “catastrofe”. Negli anni Cinquanta Tarsky ha

privilegiato i modelli matematici, e seguendo l’evoluzione del concetto abbiamo ripreso l’accezione

che negli anni Sessanta si afferma nelle scienze cognitive, in cui un modello è una struttura che

include tutti e solo i fattori rilevanti di un’idea, di un’azione, di un oggetto, di un fenomeno, al fine

di evitare la possibilità di catastrofi.

Abbiamo quindi proposto una serie di dichiarazioni:

a. un “modello” è una struttura che include tutte le possibili realizzazioni del fenomeno descritto

b. i modelli complessi sono gerarchici, si sviluppano in profondità

c. i modelli sono forme di conoscenza dichiarativa che, interagendo con altri modelli, generano

conoscenza procedurale.

d. nelle scienze teoriche i modelli producono una conoscenza dichiarativa (che è autotelica), nelle

scienze operative generano conoscenze procedurali (che governano dei comportamenti)

Infine, abbiamo ripreso la riflessione sulla transcodificazione dei modelli, in particolare quella

attraverso diagrammi, che sono utili per aiutare a visualizzare olisticamente il modello ma che

possono generare approssimazioni ed errori.


3. Alcuni modelli che riteniamo validi

Nei precedenti Documenti di glottodidattica abbiamo avanzato più volte dei modelli (in due casi, i

Documenti 4 e 5, “modello” compare anche nel titolo). Riprendiamo da queste pubblicazioni alcuni

modelli che ci sembrano validi, cioè descrivono un fenomeno compiutamente e generano

comportamenti conseguenti. (Questo capitolo non avrà una sintesi conclusiva vista la sua natura

esemplificativa)

3.1 Un modello interdisciplinare di “scienza dell’educazione linguistica”

La glottodidattica è scienza che studia l’educazione linguistica, cioè i processi di

acquisizione/apprendimento e di insegnamento della lingua materna, seconda, straniera, etnica e

classica, e che ha come scopo conoscere i meccanismi di tali processi per poterli attivare e gestire;

essa ha due caratteristiche:

a. una caratteristica peculiare, che la rende unica tra tutte le scienze che si occupano di

educazione: in glottodidattica la lingua è insieme l’obiettivo da raggiungere e il mezzo per

raggiungerlo;

b. una caratteristica comune alla gran parte delle scienze “operative” o “pratiche”: è

interdisciplinare, cioè deve trovare le proprie fonti di conoscenza presso molte scienze

teoriche o operative esterne al suo universo di discorso.

La prima caratteristica si limita ad introdurre una peculiarità nel modello plurisecolare di “spazio di

azione didattica”, tipico delle scienze dell’educazione; la seconda caratteristica, l’interdisciplinarità,

ci ha costretto a cercare un modello che possa descrivere tutte le realizzazioni dell’educazione

linguistica, e quindi fungere da punto di riferimento per tutte le riflessioni glottodidattiche, dalla

progettazione curricolare all’insegnamento e alla formazione dei docenti.

La domanda è: se è vero che la glottodidattica è una scienza operativa e se è vero che le scienze

operative sono interdisciplinari, quali aree di studio sono coinvolte nel processo di educazione

linguistica descritto dalla glottodidattica?

Sulla scia di Giovanni Freddi (1991), prendiamo le mosse dal modello di “spazio d’azione

didattica” citato sopra (caratterizzato dall’interazione tra “studente”, inteso come singolo e come

classe, da “docente”, inteso come sistema che include dal progettatore di curricoli all’autore di

materiali e all’insegnante, e dalla “disciplina” insegnata, la lingua):

a. se ci focalizziamo sulla lingua, l’oggetto dell’insegnamento, indubbiamente un’area

disciplinare fondamentale per la glottodidattica è costituita dalle scienze del linguaggio

(usiamo queste etichette nelle accezioni più vaste: in questo caso vi includiamo anche le

riflessioni sulla comunicazione), che descrivono la natura e l’uso della lingua; ma la lingua è

intimamente legata (e non solo nel suo uso a fini comunicativi) alla cultura che l’ha prodotta

e che essa contribuisce a mantenere viva di generazione in generazione, quindi non si

possono insegnare a fini comunicative le lingue seconde, straniere, etniche e classiche senza

insegnare anche le culture di riferimento, ed anche nella riflessione sulla lingua materna la

dimensione culturale, legata alla lingua stessa, ha cittadinanza: quindi l’oggetto “lingua” è in

realtà “lingua e cultura”, coinvolgendo quindi anche le scienze della cultura e della società;

b. il secondo polo da considerare è lo studente, colui che acquisisce la lingua: una seconda area

disciplinare necessaria per la ricerca e per l’azione glottodidattica è dunque quella delle



13

scienze della mente (includendo anche la dimensione neurologica accanto a quella

psicologica), in quanto la mente è sia lo strumento sia la sede dell’acquisizione,

dell’apprendimento, dell’identità (e le lingue sono legate all’identità), della relazione, della

motivazione;

c. infine, il polo che abbiamo chiamato sinteticamente “insegnante” rimanda alle scienze della

formazione, dai versanti orientati alla riflessione sull’educazione a quelli concentrati sugli

aspetti metodologico-didattici, su quelli docimologici, sull’ uso dei sussidi tecnologici.

Partendo dal modello tripolare classico (in cui la voce “disciplina” si articola in due, “lingua” e

“cultura”) giungiamo quindi a definire la natura interdisciplinare della glottodidattica con un

diagramma di questo tipo (in cui il fatto che un’area sia in posizione graficamente superiore non le

attribuisce alcuna posizione preminente nella relazione interdisciplinare):

Il cerchio centrale è la sede della scienza dell’educazione linguistica. Volontariamente non vi

abbiamo collocato un nome: ancorché importante, l’etichetta non è essenziale bensì accessoria per

la validità del modello – anche se “linguistica applicata” o “linguistica educativa”, abbastanza

diffuse in inglese e francese, ci sembrano potenzialmente fuorvianti perché focalizzano un solo

componente dei quattro.

Quel che conta, se questo è un modello “vero” e non “fragile”, è che lo studioso di glottodidattica

deve aver presente l’intera costellazione di scienze di riferimento: non è necessario che ogni studio

tratti tutto, ma che ci sia la consapevolezza che la propria riflessione in uno dei settori è

“glottodidattica” solo se si lega, almeno potenzialmente, agli altri. Ad esempio, la ricerca di

linguistica acquisizionale è un contributo fondamentale per la glottodidattica, ma rimane linguistica

quando descrive le sequenze acquisitive, mentre entra nell’ambito glottodidattico se tende ad

elaborare un sillabo sequenziale, a programmare di un percorso, ad analizzare e valutare gli errori

secondo le sequenze acquisizionali, e così via. Allo stesso modo, molta riflessione sull’educazione

interculturale, propria dell’ambito pedagogico e antropologico, non è glottodidattica fino a quando

non focalizza l’attenzione sull’insegnamento dell’italiano L2 ai fini dell’integrazione degli alunni

stranieri.

COSA:

Scienze del

Linguaggio e della

Comunicazione

COME:

Scienze della

Formazione

CHI:

Scienze

Neurologiche e

Psicologiche

COSA:

Scienze

della Cultura

e della Società

SEL


3.2 Il modello di competenza comunicativa interculturale

La componente culturale è una dimensione essenziale della competenza comunicativa (che vedremo

in un modello modificato rispetto a quelli che avevamo proposto, quindi nel cap. 4 dove discutiamo

modelli che hanno cambiato natura a seguito della riflessione da cui è nato questo Documento): per

comunicare in maniera appropriata si debbono conoscere sia i modi di pensare e di vivere

dell’interlocutore. Data la complessità quantitativa e qualitativa nonché la variabilità dei modelli

culturali (usiamo qui “modelli” come lo usano gli antropologi, intendendo “schemi di riferimento”)

che si trovano in ogni cultura, è velleità pretendere di insegnare la comunicazione interculturale:

tuttavia si può insegnare ad osservare i comportamenti, ad approfondire quelli che Hofstede (1991)

chiama “software mentali”.

Per osservare serve un modello di osservazione che focalizzi i punti critici, quelli in cui si rischia

l’inefficacia pragmatica o dove comportamenti mal interpretati rischiano di compromettere la

comunicazione indipendentemente dalla correttezza linguistica. La maggior parte della letteratura

sulla comunicazione interculturale, ad esempio la grande quantità di lavoro prodotta dal gruppo di

Byram, Béacco, Zarate nel centro di Graz, tende a descrivere la competenza interculturale, senza

interessarsi a proporre un modello teorico dei punti critici della comunicazione interculturale –

mentre ci pare che sia proprio questo modello ad essere necessario come oggetto di insegnamento

se si mira a rendere autonomi gli studenti dotandoli di uno strumento per comprendere la

dimensione (inter)culturale; nel secondo Documento, del 2006, abbiamo quindi cercato di proporre

un modello che rendesse conto dei punti critici che si possono trovare in ogni evento comunicativo

interculturale.

Tale modello, semplice ed economico, include, riprendendo la metafora di Hofstede:

a. il software of the mind, cioè i fattori culturali che influenzano la comunicazione: non

ci interessano tutti i fattori culturali (essenziali per chi si interessa di pedagogia

interculturale, di cittadinanza europea, di integrazione degli immigrati, ecc.) ma solo

quei fattori che possono introdurre criticità nella comunicazione;

b. il software di comunicazione, cioè i codici verbali e non verbali. Il principale

problema nella comunicazione deriva dal fatto che l’attenzione di chi parla una

lingua non nativa è concentrata su lessico e morfosintassi, mentre non si presta

attenzione ai linguaggi non verbali ritenendoli naturali, universali;

c. il software di contesto, il software socio-pragmatico che nella comunicazione regola

l’inizio, il percorso e la conclusione di un evento comunicativo (nell’accezione

dell’etnometodologia della comunicazione).

Realizzato graficamente, questo modello di competenza comunicativa interculturale rivela tutta la

sua semplicità; la forma delle icone utilizzate per questi tre gruppi di grammatiche (verbali, non

verbali, contestuali) suggerisce che questo modello è costruito in profondità pur conservando una

struttura superficiale estremamente semplice e maneggevole.



15

La lettura dello schema non richiede spiegazioni: basti dire che per agire con consapevolezza ed

appropriatezza interculturale in un evento comunicativo (o per osservare eventi in modo da trarne

informazioni per l’auto-costruzione di mappe interculturali) bisogna osservare sia i codici verbali e

non verbali, sia alcuni valori che generano problemi, catalogandoli secondo le “schede” che

abbiamo cercato di visualizzare nello schema.

Socio-pragmatica

Struttura del testo

Morfo-sintassi

Scelta parole

Suono

Codici

verbali

Oggetti, arredi

Vestiti, status symbol

Distanza tra i corpi

Odori, rumori corpo

Gesti, mani, gambe

Espressioni del viso

Codici

non verbali

eccetera

Lealtà, fair play

Famiglia, gruppo

Gerarchia, rispetto

Pubblico / privato

Spazio e tempo

Valori

culturali che

generano

problemi

Eventi comunicativi

E eccetera

Conferenza

Lavoro in gruppo

Cena, cocktail

Trattativa


4. Alcuni modelli che proponiamo in nuova forma, affinché

siano validi

Nel secondo capitolo, trattando dell’utilità dei diagrammi per la riflessione e la comunicazione dei

modelli, abbiamo visto come una grafico apparentemente ovvio (se ci sono tre punti si ottiene un

triangolo) potesse essere fuorviante, come lo è stato nel nostro modello di motivazione.

Ci sono altri casi in cui il nostro errore è stato meno banale – anche se questo ha comportato che per

anni abbiamo proposto modelli imperfetti. In questo capitolo vediamo alcuni di questi modelli

imperfetti riproponendoli in forme che contraddicono in parte quanto abbiamo scritto nel precedenti

Documenti.

4.1 Il modello di organizzazione delle conoscenze in glottodidattica

Nel paragrafo 3.1 abbiamo richiamato il modello interdisciplinare della glottodidattica. Un

corollario necessario a quel modello è quello che descrive l’organizzazione della conoscenza

proveniente dai quattro ambiti esterni, stabilisce una gerarchia epistemologica nella rilevanza e

nell’uso delle nozioni che costituiscono tale conoscenza, indica dei parametri di valutazione dei

singoli contributi che provengono dalle scienze di riferimento una volta che essi siano entrati a far

parte della scienza dell’educazione linguistica.

Il punto di partenza è costituito da una tripartizione proposta da Anthony (1972) e fatta propria da

molti studiosi anglosassoni: essa identifica tre livelli di organizzazione della conoscenza

interdisciplinare necessaria per l’educazione linguistica:

c. l’approccio, cioè la filosofia di fondo di un progetto di educazione linguistica: l’idea di

lingua, di studente, di insegnante. Venti o trent’anni fa l’anarchia terminologica (e quindi

concettuale) era diffusa, tutto veniva definito approccio: c’era l’approccio comunicativo,

che è una vera filosofia dell’educazione linguistica, ma c’era poi, quasi come sinonimo,

l’approccio nozionale-funzionale, che altro non era se non un metodo per realizzare

l’approccio comunicativo; c’era un approccio umanistico-affettivo, uno costruttivista, uno

cooperativo, ecc., che altro non sono se non metodologie psicodidattiche; negli anni Novanta

Lewis ha proposto l’approccio lessicale, che invece è solo un’impostazione che pone il

lessico, anziché la morfosintassi, al centro del processo glottodidattico; più di recente si è

proposto un approccio CLIL, che è solo una metodologia didattica e può essere usato in un

approccio formalistico, in un approccio behaviorista, in un approccio comunicativo;

d. il metodo, cioè la traduzione dell’approccio in modelli operativi per mezzo dei quali

organizzare le indicazioni dell’approccio; ancor oggi è assai diffusa la confusione tra

“metodo”, così come lo abbiamo appena definito, e “metodologia”, che è una categoria

propria della psicodidattica, come dicevamo sopra citando la metodologia umanistico-

affettiva, quella cooperativa, quella costruttivistica, cui si aggiungono i vari theme based

teaching, task oriented teaching e simili, quasi tutti di importazione britannica;

a. le tecniche, le procedure didattiche: negli anni Ottanta, durante la rivoluzione copernicana

della glottodidattica, si applicavano alla valutazione delle tecniche parametri inappropriati

(“vecchio/nuovo”, “tradizionalista/innovatore”), non ben definiti (“giusto/sbagliato”:

rispetto a che cosa?) o politico-ideologici (“conservatore/progressista”): un risultato è stato

quello di bandire tecniche tradizionali come la traduzione, il dettato, la manipolazione di

frasi, gli esercizi strutturali senza chiedersi se in certi momenti non fossero utili per

l’acquisizione oppure per l’apprendimento, per la riflessione sulla lingua.



17

La proposta di Anthony era un meritorio tentativo di mettere ordine e noi l’abbiamo fatta nostra per

anni, definendola “modello” di organizzazione del complesso di conoscenze necessarie per

l’educazione linguistica; era una struttura che graficamente veniva rappresentata in verticale,

suggerendo la gerarchia tra i livelli:

Teorie di riferimento (le 4 aree viste sopra)

Approccio

Metodo

Tecniche glottodidattiche

Il nostro contributo al “modello” di Anthony stava nell’aver richiamato il ruolo delle teorie di

riferimento (linguistiche, socio-culturali, psicologiche, pedagogiche), sebbene collocandole al di

fuori del campo della glottodidattica, e nel precisare le relazioni tra i tre livelli secondo una serie di

parametri (il lettore può trovare questo schema nel primo Documento di glottodidattica del 2006).

In realtà questa struttura aveva due difetti concettuali:

a. sbilanciava l’idea di glottodidattica: da un lato si collocava la dimensione teorica, il mondo

delle “idee”, fuori del sua campo specifico, dall’altro si collocava il mondo dell’“azione”

all’interno del campo stesso, suggerendo l’idea (attraverso frecce verticali, nel grafico) che

sia l’approccio sia la sua operativizzazione in metodi avessero come fine ultimo la

dimensione operativa, l’individuazione delle tecniche, delle procedure operative; questa

struttura provocava una frattura tra gli studiosi che privilegiavano l’attenzione all’approccio

e alla relazione tra questo e le scienze di riferimento, e gli studiosi che privilegiavano

l’aspetto operativo, quasi che ciascuno potesse delegittimare l’altro (“sei un linguista”, “sei

un pedagogista”): gli ultimi trent’anni di storia della glottodidattica italiana – come in molti

altri paesi – è segnata da questa opposizione infondata;

b. assumeva in funzione strutturale al suo interno un universo indefinibile, variabile, esterno

alla glottodidattica, quello delle tecniche didattiche, dedicandogli addirittura un terzo del suo

spazio. L’errore concettuale stava nel fatto che se è vero che un modello richiede strutture

interpretative (l’approccio, nel nostro caso) e deve generare schemi di comportamento (il

metodo), non è vero che il modello debba essere esso stesso azione diretta (cioè in tecniche

da usare in classe).

Proponiamo dunque una revisione che ci pare possa essere universalmente valida, possa contribuire

a fare chiarezza, in modo coerente con il modello di scienza dell’educazione linguistica che

abbiamo visto in 3.1:


Spazio della ricerca glottodidattica

Teorie di riferimento, Metodologia didattica,

mondo delle idee mondo dell’azione

Un esempio può chiarire come si legge questo modello (che ci pare valido sempre e ovunque si

faccia educazione linguistica):

a. data una dichiarazione (nell’accezione cognitivista vista in 2.1) teorica (propria del mondo

delle idee), quale ad esempio:

“la lingua si realizza in una serie di varietà”,

b. ne consegue una procedura (sempre nell’accezione suddetta) specifica della glottodidattica,

collocata cioè nel riquadro centrale del diagramma:

“se la lingua si realizza in una serie di varietà, allora si dovrà decidere:

- quali varietà inserire in percorsi di educazione linguistica relativi a lingua materna,

seconda, straniera, etcnica, classica;

- a quale punto dei percorsi andranno inserite;

- in quale modalità: comprensione/produzione, orale/scritto;

- con quale livello di riflessione esplicita”;

c. per trasformare questa procedura in azione si selezioneranno delle tecniche didattiche

(adeguate al metodo e coerenti con l’approccio) all’interno della vasta gamma di tecniche

reperibili nel mondo dell’azione didattica generale.

Con uno strumento concettuale come questo modello, diventa possibile cogliere (e probabilmente

riscrivere, sulla base di criteri più coerenti) le linee profonde della storia glottodidattica: si potranno

cioè individuare gli approcci (ad esempio, nel Novecento, quello formalistico, quello strutturalistico

e quello comunicativo), distinguendoli dalle loro molteplici realizzazioni in metodi (l’approccio

comunicativo è stato realizzato finora con i metodi diretto, situazionale, nozionale-funzionale,

lessicale, ecc.) e dalle molte metodologie esterne alla glottodidattica (costruttivistica, umanistico-

affettiva, task based, ecc.).

Ne conseguono anche alcune “catastrofi” rilevanti, cui abbiamo già accennato: “approccio

umanistico-affettivo” e “approccio costruttivista” da un lato, “approccio lessicale” e “approccio

nozionale-funzionale” dall’altro non sono approcci in quanto focalizzano l’attenzione su un singolo

elemento dell’itnerazione didattica (lo studente nei primi, la lingua nei secondi) e su una singola

area di quelle che definiscono la scienza dell’educazione linguistica (cfr. 3.1) lasciando indefinite le

altre aree, mentre un approccio deve indicare quali implicazioni trae dalla ricerca in tutte le aree di

riferimento.

4.2 Un modello di competenza e di padronanza comunicativa

Approccio - fondato/infon-

dato sulle teorie

- generativo/ste-

rile di metodi

Metodo - adeguato/non

adeguato a realiz-

zare l’approccio

- coerente/inco-

erente all’interno



19

La nozione di “competenza” (necessariamente legata a quello complementare di “esecuzione”)

indica la conoscenza inconscia delle regole di un lingua da parte di un parlante; Chomsky propone

la dicotomia competenza/esecuzione nel 1957 e quindici anni dopo Hymes muta l’aggettivo: la

competenza linguistica chomskyana è, secondo lui, solo una componente di una realtà di rango

sovraordinato, la competenza comunicativa.

I primi saggi italiani sul tema risalgono a pochissimi anni dopo il saggio fondante di Hymes, che è

del 1972: solo cinque anni dopo Giovanni Freddi scrive un saggio su “Competenza linguistica,

sociolinguistica e comunicativa”; nel 1979 lo stesso Freddi, insieme a M. Farago Leonardi e ad E.

Zuanelli, scrivono un volume dal titolo Competenza comunicativa e insegnamenti linguistici, e poi è

Zuanelli (1981) a proporre una sintesi organica del concetto: pur essendo studiosi della stessa scuola

veneziana che andava formandosi in quegli anni, i modelli di competenza comunicativa che

propongono Freddi e Zuanelli sono differenti, ed altri se ne trovano nella letteratura glottodidattica

italiana degli anni Ottanta e Novanta – e nel 1998, quando R. A. Scalzo (in Serra Borneto 1998)

propone di andare “oltre la competenza comunicativa”, di tale competenza non esiste più in Italia un

modello condiviso. Nella letteratura mondiale di quei decenni non c’è più un tentativo di alto livello

di discuterne la natura e la struttura: dal Quadro Comune europeo agli Standards americani si parla

del concetto di competenza comunicativa dandolo per scontato scientificamente e per chiaro

empiricamente, ma non se ne propone una modellizzazione. Noi stessi abbiamo per vent’anni

proposto un modello sommatorio (“la competenza comunicativa consiste di varie sottocompetenze:

a. … + b. … + ecc”) dagli anni Ottanta fino al Documento 1 di questa collana, nel 2006. Ma una

sommatoria, un elenco, una lista, non è un modello perché non individua relazioni tra le

componenti, si limita a giustapporle.

Un possibile modello di competenza comunicativa deve rispondere a questa brevissima domanda:

che cosa significa “saper comunicare in una lingua”?

La risposta va cercata nelle molte delle branche in cui si articolano le scienze del linguaggio – dalla

linguistica generale a quella delle singole lingue, dalla pragma-, socio-, etnolinguistica, alle scienze

che studiano la comunicazione extralinguistica (cinesica, prossemica, oggettemica). Su queste basi

possiamo definire un modello di “competenza linguistica”, cioè un costrutto mentale che riunisce le

regole che governano la lingua, e di “competenza extralinguistica” che riguarda i codici non verbali.

Si tratta di competenze e in quanto tali sono rappresentazioni mentali, svincolate dalla realtà

fenomenica: la competenza di giudicare la grammaticalità di una frase è presente anche se nessuna

frase viene pronunciata nel hic et nunc dove quella persona si trova.

Ma il modello di Hymes, pur usando lo stesso termine, competenza, non parla (solo) di realtà mentali

bensì di esecuzione in un contesto sociale: le frasi non pronunciate non comunicano, quindi non

esistono, ancorché presenti in potenza o come atto silenzioso nella mente. E Hymes non propone

neppure un’applicazione di How to Do Things with Words, di dieci anni prima: per Austin la forza

locutoria di verbi come “condannare” o “assolvere” è insita per se in questi verbi,

indipendentemente dal fatto che essi vengano enunciati, mentre per Hymes solo l’esecuzione

trasforma “condanno/assolvo” da oggetto di riflessione pragmalinguistica in oggetto di analisi

secondo i parametri della competenza comunicativa.

A differenza della competenza mentale chomskiana, quella hymesiana necessita di una

realizzazione: la “padronanza”, cioè quel “saper fare lingua” che traduce la realtà mentale in azione

sociale, che trasforma il “sapere la lingua” nel “saper fare con la lingua”. Tutto questo complesso

costituisce la “competenza comunicativa” e può essere rappresentato graficamente in questo modo:


Questo modello (frutto della riflessione della Scuola di Dottorato di Venezia, non solo di chi scrive)

ci pare vero, è economico in termini di fattori utilizzati, è generativo sul piano glottodidattico in

quanto fornisce una mappa per la costruzione di metodi e, sul piano operativo, per la scelta delle

tecniche didattiche da usare.

I quattro elementi che compaiono nei riquadri sono gli stessi della sommatoria che abbiamo proposto

per vent’anni (e che compaiono, con altri nomi o altre categorizzazione, in altre fonti), ma qui sono

stabiliti due ambiti (realtà mentali e realtà pragmatiche) e sono indicate le relazioni tra gli elementi

che ci permettono di comunicare in una lingua, rispondendo in tal modo alla domanda iniziale.

Lo schema che abbiamo dato sopra presenta un diagramma strutturale della competenza

comunicativa; è possibile avere anche un diagramma dinamico, evolutivo, che parte dal punto

“zero” di competenza e rende visibile il progressivo aumento del volume complessivo:

Livello 0

Livello A1

Livello B1

Livello C1

mente mondo

competenza

socio-pragmatica

e (inter)culturale,

saper “fare con”

la lingua

padronanza delle

abilità, saper

“fare” lingua

padronanza

delle abilità,

saper “fare” lingua

competenza

linguistica

competenza

extra-

linguistica



21

Il grafico si legge in questo modo: le quattro facce della piramide corrispondono ai quattro

componenti del modello strutturale visto sopra: due facce sono visibili, quelle legate alla

padronanza, all’esecuzione (saper fare lingua e saper fare con la lingua) e altre due facce non sono

visibili ma sono ugualmente essenziali, costitutive della piramide (sapere la lingua e sapere i

linguaggi extralinguistici).

Sono poi indicati dei “tagli”, che creano piramidi di volume via via più maggiore (che per comodità

abbiamo chiamato con alcuni dei livelli del Portfolio Europeo delle Lingue): l’azione glottodidattica

sposta via via la base verso destra, aumentano il volume della competenza comunicativa di una

persona. Va da sé che se viene curata una sola faccia, ad esempio l’aspetto sociopragmatico a

scapito della “grammatica”, la base non è più perpendicolare all’asse della piramide, e quindi risulta

sghemba, squilibrata.

4.3 Sintesi

In questo capitolo abbiamo sottoposto a revisione alcuni modelli su cui avevamo lavorato e che si

erano rivelati imperfetti:

a. il modello di organizzazione delle conoscenze in glottodidattica

Abbiamo ripreso il modello tripartito basato su Anthony, secondo cui esisteva una gerarchia nella

conoscenza glottodidattica che poneva in alto l’approccio, in posizione mediana il metodo e poi

includeva le tecniche didattiche, e l’abbiamo trasformato in una struttura quadripartita: da un lato vi

è il mondo delle idee, cioè delle teorie di riferimento, che sono esterne alla nostra scienza; dalla’ltro

vi è il mondo dell’azione didattica, con tutte le sue metodologie e tecniche; in centro abbiamo

identificato il mondo della ricerca glottodidattica, a sua volta articolato tra un ambito di definizione

delle teorie dell’educazione linguistica (l’approccio) e un ambito della loro traduzione operativa, il

metodo.

b. il modello di competenza e di padronanza comunicativa

La nozione di “competenza comunicativa”, su cui molto ha lavorato in Italia la Scuola veneziana fin

dagli anni Settanta, era stata sempre proposta da noi sotto forma quadripartita, in cui venivano

giustapposti quattro “saperi”: sapere la lingua (competenza linguistica), sapere i codici non verbali

(competenza extra-linguistica), saper fare lingua (realizzare le abilità linguistiche) e saper fare con

la lingua (la competenza socio-pragmatica). Nella sua nuova versione, il modello di competenza

comunicativa si articola in due, riprendendo la logica vista sopra per quanto riguarda

l’organizzazione epistemologica della glottodidattica: da un lato il mondo delle idee, la mente, dove

risiedono le competenze linguistica ed extra-linguistica, dall’altro il mondo dell’azione,

dell’esecuzione, dove si realizza la competenza socio-pragmatica e (inter)culturale. A fare da

giuntura tra i due mondi è la “padronanza” delle abilità.


5. L’impossibilità di “modelli” operativi

Il quarto volume di questi Documenti di glottodidattica aveva come titolo Modelli operativi per

l’educazione linguistica. Se, come abbiamo detto, un modello deve essere valido per

descrivere/spiegare tutte le occorrenza del fenomeno o dell’oggetto cui si riferisce, allora molti dei

modelli di cui abbiamo parlato in quel Documento e di cui si parla in glottodidattica in ordine alla

componente metodologico-didattica non sono modelli ma semplice procedure. Sono procedure

ottimali, procedure standard, procedure di riferimento, certo: ma non sono modelli.

5.1 “Modelli” teorici e “procedure” applicative

Per porre la questione cruciale riprendiamo qui il diagramma che abbiamo presentato al punto 4.1 e

vi leghiamo le domande chiave:

Spazio della ricerca glottodidattica

Teorie di riferimento, Metodologia didattica,

mondo delle idee mondo dell’azione

Le teorie possono

produrre modelli:

ad esempio quello

delle 6 sequenze

possibile di

soggetto, verbo,

oggetto.

Gli approcci

possono produrre

modelli: ad

esempio, quello

di competenza

comunicativa o di

comunicazione

interculturale.

I metodi possono

produrre modelli:

ad esempio quello

di curricolo

(Documento 4 di

questa collana).

La metodologia

didattica può

produrre modelli?

Oppure siamo nella

semplice elencazione

e nella descrizione di

comportamenti?

Sul piano di semplice coerenza con la definizione di “modello”, che deve essere generativo di

comportamenti, il mondo dell’azione non può essere modellizzato in quanto è fatto di

comportamenti, anche se tali comportamenti (metodologico-didattici, nel nostro caso) possono

avere dei “modelli di riferimento”, quelli cioè definiti da approccio e metodo, nonché altri modelli

di riferimento da scienze teoriche, ad esempio modelli di acquisizione, come quello ipotizzato

settant’anni fa dalla psicologia della Gestalt e confermato poi dalle ricerche neurologiche.

Si tratta del modello che abbiamo definito “unità d’acquisizione” e che recita quanto segue:

“l’acquisizione avviene attraverso una prima percezione globale, cui segue una fase di analisi, per

giungere infine alla sintesi in cui la mente fissa quanto ha osservato ed analizzato”. Il modello

psicologico (meglio: psicodidattico, nel nostro caso) di unità d’acquisizione può essere così

visualizzato:

Approccio - fondato/infon-

dato sulle teorie

- generativo/ste-

rile di metodi

Metodo - adeguato/non

adeguato a realiz-

zare l’approccio

- coerente/inco-

erente all’interno



23

Tale modello genera comportamento didattico: di fronte a un testo – sia questo un dialogo, una

poesia, uno spot pubblicitario – le attività devono essere orientate prima alla comprensione globale,

poi ad una comprensione più completa che consenta di fare ipotesi su alcuni meccanismi

(pragmatici, morfologici, lessicali, culturali, ecc.), di analizzarli, di trarne una “regola”, cioè di

effettuare una sintesi che sistematizza quel che l’insegnante si era proposto come obiettivo specifico

di quell’unità d’acquisizione; ma la classica “unità didattica”, cioè l’unità di insegnamento, non è un

modello unico e universale, bensì una procedura: abbiamo, nella tradizione metodologica, almeno

tre procedure, tre schemi organizzativi:

a. la conversazione come quella di Socrate sotto i portici di Atene o quella di molti dottorati

nelle università d’oggi: il maestro (colui che è magis, che è riconosciuto come tale

dall’allievo) dialoga su un tema e insieme cerca di giungere o di far giungere ad una

“verità”, sia questa un meccanismo di funzionamento sintattico, la distribuzione delle parole

all’interno di un campo semantico, la natura della glottodidattica ecc.;

b. la lezione, in cui un interprete autorizzato rivestito di prestigio (quasi) sacerdotale legge (da

parola latina è lectio, da cui l’inglese lecture, “conferenza”) un testo “sacro” – la Bibbia, una

grammatica, un testo letterario – e lo commenta per i suoi allievi, che compiono un atto di

fede nella sua competenza: è la forma dei materiali didattici “tradizionali”;

c. l’unità didattica, cioè una sequenza di unità di apprendimento, oppure di fasi di

presentation, practice, production, oppure di macrofasi di globalità, analisi e sintesi: è la

forma metodologica diffusa quasi universalmente nei materiali didattici di questi ultimi

decenni.

Nessuna di queste procedure è un modello universale: sono schemi di riferimento, sono format, con

termine inglese – anche se da decenni in Italia parliamo, ad esempio, del modello di unità didattica.

Per la stessa ragione non esiste un modello modulare: il modulo è una procedura che porta ad

individuare delle sezioni autonome, concluse in sé, certificabili, accreditabili, ma non è un modello

universalmente applicabile.

5.2 I “modelli” di lingua e di acquisizione e le “procedure” di insegnamento

E’ interessante, come vedremo, riprendere il modello dello “spazio didattico” che abbiamo citato

nel secondo paragrafo e farne un grafico: questo ci consente di vedere come ad ogni polo

corrispondano possibili “modelli” e “procedure”:

Sintesi e

riflessione

Analisi del

contesto e

del testo

Percezione globale,

contestuale


Studente:

il “modello” di unità di apprendimento

il “modello” di motivazione

il “modello” d’acquisizione

le “procedure” didattiche

Lingua: Docente:

il “modello” di competenza comunicativa le “procedure” di unità didattica, lezione, conversazione

il “modello” di comunicazione interculturale le “procedure” di gestione della classe

il “modello” curricolare le “procedure” per la formazione dei docenti

le “procedure” modulari

Abbiamo definito “interessante” l’analisi dei modelli e delle procedure alla luce del modello di

spazio didattico. E’ interessante perché mostra che

a. sono stati elaborati dei modelli in ordine ai componenti “primari” del modello, il soggetto

che apprende e l’oggetto dell’apprendimento, mentre per il componente che mette in

relazione soggetto ed oggetto, cioè il docente, non si hanno (ancora?) modelli ma solo

procedure, schemi, linee di riferimento;

b. nel momento in cui i componenti primari (la persona che apprende e l’oggetto

dell’apprendimento, la lingua nel nostro caso) si relazionano all’insegnante essi generano

procedure: lo studente che vuole imparare deve concordare con il docente o accettare da lui

delle “procedure” d’acquisizione e di apprendimento, deve cioè definire ambiti di contenuto

(moduli), suddividere tali contenuti con procedure trasmissive (lezioni), acquisitive (unità

d’acquisizione, l’unica di queste procedure basata su un modello forte) o organizzative

(unità didattiche);

c. il docente, nella sua funzione di agente che mette in contatto e gestisce la relazione tra

studente e lingua, ha schemi e procedure di riferimento, le applica alla lingua (definendo un

curricolo ed eventuali moduli, individuando contenuti per le unità d’acquisizione che poi

raggruppa in unità didattiche più lunghe e complesse) e le applica allo studente (scegliendo

metodologie umanistico-affettive piuttosto che strutturale-behavioriste, formalizzanti

piuttosto che ludiche, costruttivistiche piuttosto che trasmissive). Ma non esiste un modello

didattico, valido sempre e dovunque, per tutte le età, per tutte le lingue (materne, seconde,

straniere, ecc.) e per tutti i contesti. Sempre in ordine al docente, visto come professionista

che va formato, spesso si parla spesso di “modello formativo”, ma “modello” va inteso

anche in questo caso nell’accezione di “linee guida”, “procedure”.

Sula base di queste riflessioni, che collocano il docente in una funzione strumentale nei confronti di

un processo centrato sulla relazione tra soggetto e oggetto dell’educazione linguistica, possiamo

ridisegnare lo schema tradizionale, indicando con frecce le relazioni e la gerarchia:



25

Lingua Studente

Docente

Il fatto che al contenuto (lingua e cultura) e al soggetto (studente) dell’apprendimento sia associati

dei “modelli” e all’insegnante delle procedure relazionali o operative non pone i tre elementi in una

posizione gerarchica sul piano della qualità (devono essere veri e generativi i modelli, devono

essere efficaci ed efficienti le procedure), ma rendono estremamente chiari i ruoli: sono studente e

lingua che si relazionano, ed il docente ha una funziona ancillare, serve ad uno scopo – come per

altro indicato da Von Humboldt due secoli fa: “non si possono insegnare le lingue, si possono

creare le condizioni perché qualcuno le apprenda”. La formazione degli insegnanti, quindi, assume

un ruolo determinante, perché pur definita “ancillare” sulla base del ruolo la loro funzione rimane

essenziale, necessaria.

5.3 Sintesi

Abbiamo visto in questo capitolo come sia frequente il ricorso a modelli quando si parla

dell’oggetto da apprendere (basti pensare al concetto di modello di competenza comunicativa, visto

nel capitolo precedente, o ai vari modelli linguistici) o quando ci si riferisce alla persona che

apprende (ad esempio il modello di motivazione, visto nel terzo capitolo, o il modello gestaltico di

acquisizione, ma potremmo anche ricordare modelli come quello di “zona di sviluppo prossimale”

di Vygostky, il modello (o forse ancora “ipotesi di modello”) di mente modulare di Fodor, o quello

di pensiero di Johnson-Laird, e così via), mentre non troviamo “modelli” ma solo “procedure”

(spesso di diversa natura e in alternativa fra loro) nel momento in cui si focalizza l’attenzione

sull’insegnamento, sulla didattica.

Ciò non squalifica la dimensione didattica, mala spinge a tenere in considerazione i modelli

disponibili per la lingua/cultura e per lo studente al fine di adottare procedure coerenti con tali

modelli.


6. Conclusione

Siamo partiti dalla convinzione che la scienza dell’educazione linguistica (glottodidattica o

linguistica educativa o didattica delle lingue, comunque la si etichetti) sia una scienza

interdisciplinare, che raccoglie conoscenza da scienze teoriche ed operative esterne al suo universo

e le utilizza per organizzare e gestire il processo di apprendimento/insegnamento linguistico – di

ogni tipo di lingua.

Come diceva Giovanni Freddi nelle lezioni che fondavano la Scuola Veneziana di Glottodidattica,

la natura interdisciplinare ed operativa della glottodidattica rischia di diventare un “vestito di

Arlecchino” fatto giustapponendo e cucendo grossolanamente frammenti di altre scienze: secondo

noi, questo rischio può essere evitato solo se si individuano dei modelli di natura interdisciplinare,

cioè delle dichiarazioni “vere” (in termini logici, per i quali abbiamo fatto riferimento alla teoria dei

modelli) e “sostanziali”, che colgano i dati costituitivi eliminando quelli accidentali ed accessori (il

concetto di modello delle scienze cognitive).

Abbiamo quindi ripercorso la nostra storia di ricerca glottodidattica constatando che, dapprima

inconsapevolmente e solo recentemente in maniera consapevole, abbiamo cercato di individuare dei

“modelli”, o di adattare all’educazione linguistica modelli pensati per altre “verità” scientifiche – e

scoprendo che in molti casi abbiamo abusato del termine “modello” utilizzandolo per quelle che

sono solo “procedure”, certamente elaborate su basi scientifiche e certamente affidabili ma non

necessariamente vere sempre ed ovunque.

Speriamo che questo sforzo, nato anche dallo stimolo di studiosi di tutto il mondo che hanno

riflettuto sui primi Documenti di questa collana, porti altri studiosi a indagare la natura della

conoscenza e dell’azione glottodidattica, in modo da costruire basi sempre più solide per un’area

disciplinare che rischia, altrimenti, di scivolare verso la linguistica applicata, da un lato, o verso la

psico-pedagogia, dall’altro –nobilissime aree di ricerca, ma che da sole non spiegano e non

gestiscono adeguatamente un processo complesso come l’educazione linguistica.



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Riferimenti bibliografici

Questi Documenti sono rivolti a specialisti, quindi non vengono riportate opere che fanno parte del

patrimonio condiviso tra i lettori, da Chomsky a Gardner, da Vygostky a Hymes. Citiamo solo

alcuni testi cui siamo particolarmente debitori, nonché le opere della Scuola Veneziana che sono

state rilevanti per il nostro discorso.

ALLWEIN G., BARWISE J. (a cura di), 1996, Logical Reasoning with Diagrams, New York, Oxford

University Press.

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ARCAINI E., 1988, "Epistemologia dei linguaggi settoriali", in CLUC (a cura di), Il linguaggio delle

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TENERE LA VOCE UTILE A SECONDA DELLA LINGUA

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2006, pp. 60; versione spagnola: La naturaleza epistemològica de la metodologìa de la

ensenanza de la lengua, Perugia Guerra, 2006, pp. 60.

Balboni P.E., Intercultural Comunicative Competence: A Model, Perugia Guerra, 2006, pp.

60; versione francese: La compétence comunicative interculturelle: un modèle, Perugia

Guerra, 2006, pp. 60; versione spagnola: La competencia comunicativa: un model, Perugia

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BALBONI P.E., 2007, Operational Models for Language Education, Perugia, Guerra, 2007; versione

francese: Modèles opérationnels pour l’éducation linguistique; versione spagnola: Modelos

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FREDDI G., 1970, Metodologia e didattica delle lingue straniere, Bergamo, Minerva Italica.

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Balboni GLOTT TEORIA MODELLI Per Diplomati Master2

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