AUTISMO ED INTERVENTO PSICOEDUCATIVO

Strategie operative per favorire l’integrazione scolastica e sociale.

24 MAGGIO 2012

ISTITUTO A. GRAMSCI CAMPONOGARA (VE)

RELATRICE dott.ssa Elisa D’Amato-Psicologa dell’età evolutiva 1

Argomenti della lezione

Il quadro clinico dell’autismo: caratteristiche peculiari di funzionamento in età prescolare, scolare e in adolescenza.

Dalla Valutazione alla Progettazione dell’intervento

Strategie educative: facilitare l’ inserimento scolastico e favorire l’integrazione in classe.

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PROFILO COGNITIVO

• Profilo disomogeneo . Alcuni soggetti presentano “isole di funzionamento intellettivo”

• Nel 70-90% si associa un ritardo mentale

30-40% presenta un ritardo di tipo lieve

40-50% un ritardo di tipo grave o profondo

10-15% presenta un livello intellettivo nella norma

• QIV < QIP Deficit maggiore nelle prove verbali e Relativa forza nelle abilità visivo-percettive

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Attenzione

• Deficit di attenzione condivisa

• Iperselettività o iposelettività

• Scarsa regolazione dell’attenzione in funzione del contesto

• Da una parte capacità di mantenere l’attenzione focalizzata su un campo di interessi molto ristretto, dall’altra descritte carenze tali da configurare un disturbo da deficit dell’attenzione

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Memoria

• Più deficitaria la memoria verbale-uditiva rispetto a quella visiva

• ottima quella a breve termine, carente quella categoriale, episodica e per fatti recenti

• In alcuni casi, straordinarie abilità di memoria

• Difficoltà di utilizzare processi semantici di memorizzazione

• Deficit nell’elaborazione di ricordi personali

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L’ apprendimento

• Limitato allo specifico cioè ciò che viene appreso in un contesto non viene necessariamente generalizzato ad un altro contesto correlato al primo.

• L’apprendimento è“contesto dipendente” è condizionato dal contesto percettivo in cui è stato acquisito (È più opportuno acquisire abilità nei contesti in cui possono essere concretamente utilizzate)

• Problema della generalizzazione degli apprendimenti

• La categorizzazione sulla base di informazioni parziali

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• Capacità di apprendimento scolastico di solito compromesse, spesso gravemente, ma a volte costituiscono un’isola di abilità settoriale: alcuni soggetti infatti imparano a leggere prima ancora di essere in grado di utilizzare un linguaggio verbale significativo

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Descritti casi con iperlessia associata all’autismo, anche in soggetti con linguaggio verbale assente

LA COMUNICAZIONE

• Alterazione della comunicazione, non solo del linguaggio

• Linguaggio scarsamente usato

• Ecolalia, inversione pronominale, ripetitività

• Deficit nella pragmatica della comunicazione

• Comprensione spesso deficitaria

• Difficoltà di generalizzazione delle competenze apprese (copioni)

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Componenti cognitive del linguaggio

• Incapacità di utilizzare uno “scambio triadico”

• Difficoltà nel seguire lo sguardo di un’altra persona

• Assenza di joint-attention e teoria della mente

• L’inversione pronominale, incomprensione del duplice ruolo di parlante/ascoltatore.

Da ciò deriva la tendenza a riprodurre

le affermazioni del colloquiante:

“vuoi mangiare?” al posto di

“voglio mangiare”

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La possibilità di comunicare è

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• il linguaggio è un comportamento appreso e acquisito, esteso e mantenuto dagli stessi tipi di variabili ambientali e di principi che controllano il comportamento non linguistico (Skinner)

• il comportamento verbale coinvolge un parlante ed un ascoltatore in una interazione sociale, per cui i parlanti ottengono l'accesso al rinforzo e controllano il loro ambiente attraverso il comportamento degli ascoltatori.

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VOCALE

VERBALE

• Presuppone controllo sulla muscolatura dell’apparato vocale • Può essere mantenuto da rinforzo automatico • Analisi strutturale • Unità di analisi: numero di vocaboli e MLU (mean length of utterance)

• Gesti, segni o scambio di immagini oltre che parole • Mantenuto da rinforzo socialmente mediato • Analisi funzionale • Unità di analisi: operante

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Esercitazione

• Quale di questi è un comportamento verbale?

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Percezione

• Difficoltà di integrazione percettiva

• Disturbi percettivi (funzionamenti iper o ipo)

• Carente capacità di discriminare e riconoscere i volti

• Strategie di percezione del legate al dettaglio più che alla globalità

• Migliori abilità visuo-percettive: PENSIERO VISIVO

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PENSIERO VISIVO “Il linguaggio e le parole sono modalità di pensiero che mi

sono estranee, tutti i miei pensieri sono come la percezione nella mia mente di diverse videocassette”

“Per disporre del concetto di gatto ho bisogno di incontrarne diversi tipi per riempire la mia biblioteca mentale di video:

non possiedo cioè un concetto generalizzato del gatto”

“Io non ho una memoria basata sul linguaggio:quando sento la parola “sopra” isolata da un contesto,visualizzo il

ricordo d’infanzia di un cane che salta sopra un recinto”

(Temple Grandin,1996)

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Abilità sensoriali

“ascoltano, sentono e vedono, ma il loro cervello tratta le informazioni diversamente”

Difficoltà di integrazione

degli stimoli sensoriali

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“Io rimango sempre perplessa di fronte alle molte persone che non riconoscono i problemi sensoriali

e la sofferenza e la fatica che essi causano” (Temple Grandin)

La socializzazione

• Ritardo nei processi di attaccamento

(prevedibilità più che affettività)

• Disinteresse e mancanza di consapevolezza sociale

• Fatica nel ricavare diversi significati sociali e rigida applicazione delle regole sociali apprese.

• Difficoltà ad astrarre le regole a partire dalle proprie esperienze.

• L’apprendimento sociale è come imparare una seconda lingua da adulti (espressioni stereotipate)

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• Manca la spinta in avanti verso l’interazione sociale

• L’imitazione è parassitaria, copiano esattamente gli aspetti percettivi

• Manca la reciprocità nel contatto visivo, la sincronia dello scambio e dell’interruzione reciproca

• Comportamenti bizzarri (che hanno sempre una funzione!)

• Mancanza di empatia che sfocia nell’isolamento (spesso è voluto!)

• Negativismo sociale: privi della predisposizione a compiacere l’altro e della comprensione della situazione sociale per rispondere positivamente

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Sottogruppi sociali

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Emozioni • Manca il senso del Sé e non sanno riflettere

sull’immagine di loro stessi ed esprimere giudizi di valore

• L’attaccamento verso gli altri dipende non da legami emotivi ma dai loro comportamenti più prevedibili

• Difficoltà nella comprensione delle espressioni emotive

• Difficoltà di integrazione tra espressioni del viso e corrispondenti posture, gesti, tono di voce, situazioni

• Mancanza di gesti per esprimere benessere e imbarazzo

• Difficoltà nell’identificare e parlare delle loro emozioni

“come ti senti” sentire fisico.

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EMOZIONI E ATTACCAMENTO

ESPRESSIONE DELL’ATTACCAMENTO

vs

ATTACCAMENTO VERO E PROPRIO

Sviluppano legami ma sono ostacolati nella creazione di vincoli affettivi:

-prime difficoltà di attenzione ed emozione congiunta

-interesse per dettagli

-difficoltà nell’ elaborazione e nella risposta emotiva 21

frequente difficoltà a:

• riconoscere i visi;

• riconoscere le espressioni emozionali;

• apprendere le regole sociali per semplice esposizione o esperienza;

• immaginare e anticipare eventi cognitivamente;

• apprendere concetti di relazione;

• formarsi una teoria della mente degli altri;

• percepire il proprio stato emotivo, regolarlo, prevedere alternative di comportamento e organizzare una risposta.

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Principali caratteristiche dalla prima infanzia all’età adulta ….

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• Difficoltà a stare in braccio

• Mancanza di reciprocità nelle "coccole“

• Difficoltà o avversione per il contatto fisico

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• Mancata risposta ai normali sistemi educativi

•Apparente “sordità” •Mancanza di risposta alla voce dei genitori

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• Mancanza di attenzione condivisa

• Mancanza di contatto visivo

• Mancanza di sorriso e reciprocità sociale

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• Movimenti stereotipati

• Difficoltà nel gioco: bizzarro sostenuto nel tempo

•Ruotare gli oggetti in modo ossessivo

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• Eccesso o estrema scarsezza di attività fisica

• Preferenza a rimanere solo, isolato

• Difficoltà a stare insieme con altri bambini

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• Episodi di ansia-collera (capricci) senza apparente motivo

• Manifestazioni di riso inappropriato

• Apparente insensibilità al dolore

• Mancanza di reale paura dei pericoli

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• Insistenza sulla costanza (sameness), resistenza al cambiamento

• Difficoltà ad esprimere bisogni: gesti,

indicazione, parole • Prendere per mano l’altro per ottenere

• Ecolalia (ripetizione di parole o frasi al

posto del linguaggio normale)

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• Abilità grosso e fino-motorie incongrue (es.: Non giocare a palla ma riuscire nelle costruzioni)

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Età scolare ….

Momento di transizione difficile che va adeguatamente progettato.

Ansia per la scarsa “prevedibilità” di persone, ambienti, attività.

Insorgenza di comportamenti-problema con funzione

comunicativa, stimolatoria, evitamento/fuga.

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• Maggiore presenza di sintomatologia e marcata compromissione della triade

• Le stereotipie, la dedizione ad interessi assorbenti e le condotte auto e/o eteroaggressive assumono particolare rilevanza e spesso interferiscono massivamente sul lavoro finalizzato a favorire l’emergenza di competenze nelle altre aree funzionali

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TIScA - Test d’Ingresso alla Scuola per Allievi con Autismo

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Adolescenza

Periodo di stress e confusione : - incapacità di comprendere e comunicare nuove sensazioni psicofisiche e bisogni,

-maggior sensibilità e coscienza sociale per alcuni - problemi di comportamento, un modo per esprimere le tensioni e le confusioni nuove 35

• Molti dei comportamenti disadattivi assumono una funzione comunicativa: esprimono una situazione di forte attivazione emotiva di segno negativo (disagio) o di segno positivo (euforia).

• In tutti i casi, quando i comportamenti disadattivi assumono particolare rilevanza va presa in considerazione assumono l’opportunità di un di trattamento farmacologico

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• Comportamenti provocatori, di sfida

• Autolesionismo

• Resistenza al cambiamento

• Ossessione o comportamento ritualistico

• Alti livelli di ansia

• Mancanza di motivazione

• Incapacità a trasferire le conoscenze da un setting ad un altro;

• Vulnerabilità e suscettibilità alla marginalizzazione sociale;

• Depressione;

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• Gli apprendimenti accademici (lettura, scrittura, calcolo), che comunque vanno sollecitati, assumono una valenza abilitativa non di per se stessi, ma per le facilitazioni di tutta una serie di funzioni ad essi associate (attenzione, percezione, controllo motorio, aderenza a specifiche richieste , rinforzo intrinseco)

Utilità in un contesto di comunicazione, socializzazione ed autonomia ( Cognizione sociale) 38

Adolescenti e adulti …

• Spesso manca un “piano di transizione”: L’educazione è permanente!

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Gli interventi abilitati e educativi per l’autismo devono iniziare precocemente in età infantile

e continuare durante l’adolescenza e l’età adulta con l’obiettivo di sviluppare e

mantenere nel tempo le abilità personali e sociali e incrementare l’autonomia e

l’indipendenza.

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0-5 anni Dai 5 anni in poi

Intervento abilitativo volto a sviluppare le capacità di interazione. Progetto di lavoro incentrato su: - intersoggettività - abilità sociali -capacità di comunicazione sia espressiva sia ricettiva.

Intervento psico-educativo focalizzato sull'educazione secondo un programma strutturato per lo sviluppo delle autonomie Interventi psico-sociali che prevedono continuità dei servizi per l'intero periodo di vita del soggetto: - attività di ricreazione - formazione professionale - inserimento lavorativo

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EFFICACIA DEI TRATTAMENTI PER L'AUTISMO

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L’ Intervento

• Precoce

• Intensivo > 18 ore settimanali

• In tutte le aree dello sviluppo

• Con lo sviluppo neurotipico come guida

• obiettivi che si riferiscono a competenze osservabili e misurabili

• Stabilire un punto di partenza e prefissare una serie di tappe sequenziali;

• Individualizzato (NET e DTI)

• insegnamento in gruppo e routines scolastiche

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Predisporre un sistema per la raccolta dei dati in itinere e la valutazione dei risultati in tempi prefissati.

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• Educazione strutturata

• Comunicazione aumentativa alternativa

• Tecniche comportamentali di insegnamento e di controllo dei comportamenti problema

• Basato sul COMPORTAMENTO VERBALE

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Aree curriculari in progressione

Livello 1: 0-18 mesi • Mand • Tact • Ecoico • Vocale • Ascoltatore • Imitazione • VP/MTS • Gioco

indipendente • Sociale

Livello 2: 18-30 m.

• Intraverbale

• Ricettivo FCA

• Gruppo classe

• Struttura linguistica

Livello 3: 30-48 m.

• Lettura

• Scrittura

• Matematica

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Esercitazione: individuate l’operante

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• L ’obiettivo iniziale è incrementare le richieste spontanee (mand)

• Centrato sugli interessi immediati del bambino per dare istruzioni su tutte le abilità linguistiche

• Si utilizzano stimoli nell’ambiente legati agli interessi specifici del bambino per promuovere la generalizzazione 51

UN INSEGNAMENTO A QUATTRO DIMENSIONI

FASE 1: Pairing e Controllo dei Rinforzatori

FASE 2: Insegnamento della richiesta

FASE 3. Controllo dell'istruzione

FASE 4. Identificazione degli obiettivi

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• FASE 1: Pairing e Controllo dei Rinforzatori

Associazione di insegnante e situazione di apprendimento all’ottenimento di oggetti e attività gradite. Le cose che il bambino vuole, devono essere fuori dalla sua portata e devono essere accessibili solo su richiesta e

rispondendo eventualmente a delle istruzioni.

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Rinforzo • Ogni stimolo che si presenti contingentemente

a un comportamento e che abbia come risultato l’aumentare delle future occorrenze del comportamento stesso è un rinforzo “positivo” (l’aggiunta di qualcosa che prima non c’era)

• ogni stimolo la cui sottrazione dall’ambiente implichi un aumento nelle future occorrenze del comportamento sarà un rinforzo “negativo” (la sottrazione di uno stimolo).

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Esercitazione

• Carlo prendeva l’autubus n°5 ma dopo diversi scherzi dei compagni (+)ora prende un altro bus (-)

• Quando la mamma telefona, Lucia la chiama, viene sgridata (+) sempre ma continua a farlo (+).

• Gianni fa domande ripetitive, l’operatore gli risponde (+)ma lui continua insistentemente (+)

• Anna urla alla mamma che dunque non le permette di andare al concerto (-), lei non lo fa più (-)

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• FASE 2: Insegnamento della richiesta. C'è una modalità per ottenere ciò che desidera: chiederlo.

• Ciò che durante il processo di pairing era accessibile semi-gratuitamente avvicinandosi ed interagendo con l’educatore diventa progressivamente condizionato alla richiesta, insegnata tenendo presente le competenze globali del bambino.

• La richiesta può dunque essere gestuale, vocale o con scambio di immagini,oggetti.

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• FASE 3. Controllo dell'istruzione. Lo studente entra volontariamente nell’ambiente di insegnamento e partecipa attivamente perché lo trova rinforzante.

• è dunque un processo continuo, basato su un buon equilibrio di pairing (associazione al rinforzo), manding (richiesta) e istruzioni miscelati all’interno della sessione di insegnamento.

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• FASE 4. Identificazione degli obiettivi. È necessaria un'attenta osservazione e valutazione delle competenze attuali del bambino.

• Stabilito quello che è in grado di fare possiamo inizialmente lavorare sul fatto che cominci a farlo “su istruzione” associando dunque l'istruzione stessa ad una situazione di “minima spesa massima resa”.

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Il contesto dell'apprendimento • insegnamento individualizzato:

- in ambiente naturale (natural environment training: NET)

- in prove distinte (discrete trial training: DTT)

• insegnamento in gruppo e routines scolastiche

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Vero o falso?

• Motivare lo studente e suscitare nuove richieste • Affidarsi al rinforzo negativo • Ricordare, mostrare, aumentare il SR+ per non

collaborazione • ritmo sostenuto di insegnamento, in particolare

nel lavoro a tavolino • Far aspettare il bambino tra le prove • Alternare tipologia e area di insegnamento • Mantenere un alto tasso di successo per l’alunno • Prende dati sull’apprendimento

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L'integrazione va perseguita nella scuola di tutti

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca LINEE GUIDA PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA DEGLI ALUNNI CON DISABILITA’

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• ICF, Classificazione Internazionale del Funzionamento. Dalla prospettiva sanitaria alla prospettiva bio-psico-sociale. la partecipazione alle attività sociali di una persona con disabilità è determinata dall’interazione della sua condizione di salute (a livello di strutture e di funzioni corporee) con le condizioni ambientali, culturali, sociali e personali (definite fattori contestuali) in cui essa vive

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• Legge 104/92 “Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate”.

• “L’integrazione scolastica ha come obiettivo lo sviluppo delle potenzialità della persona nell'apprendimento, nella comunicazione, nelle relazioni e nella socializzazione”;

• “l'esercizio del diritto all'educazione e all'istruzione non può essere impedito da difficoltà di apprendimento né da altre difficoltà derivanti dalle disabilità connesse all'handicap”.

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• l’integrazione degli alunni portatori di handicap deve essere realizzata attraverso un’organizzazione didattica flessibile, anche a classi aperte.

• un’organizzazione didattica individualizzata per tutti gli alunni, nell’ambito della quale si attuava l’integrazione degli alunni portatori di handicap.

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• Difficilmente contestabile dal punto di vista logico, ma poco praticabile nella realtà operativa

• È fondamentale un adattamento organizzativo, un investimento vero di risorse, un coinvolgimento di tutte le figure interne ed esterne che interagiscono con il

bambino e l'adozione di affinate

metodologie di facilitazione

dell'integrazione 66

L’ Accoglienza

Accogliere (accolligere= radunare): mettere insieme

• l’integrazione, e quindi l’accoglienza, non riguarda solo gli alunni in situazione di handicap, ma tutti gli alunni, in quanto riconosciuti e valorizzati nella loro diversità, nella irripetibile, unica, singolare personalità che costituisce il valore di ogni persona umana.

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• L’accogliere è un riconoscere le persone Benvenuta, Maria!

• L’accoglienza non si esaurisce nei saluti, nelle strette di mano, negli abbracci e nei baci.

• È importante l’individualizzazione dell’insegnamento per tutti gli alunni (Montessori).

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L’INTERVENTO SUI CONTESTI EDUCATIVI PER L’ACCOGLIENZA DEI BAMBINI CON ASD

Intervenire sui contesti scolastici è uno dei passi fondamentali per l’ integrazione

“Il programma TEACCH”

(Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children) non è un metodo di intervento, come generalmente si intende, ma un programma innanzi tutto politico. Con il termine

"Programma TEACCH" si intende indicare l’organizzazione dei servizi per persone autistiche […] che prevede una presa in carico globale in senso sia "orizzontale" che "verticale", cioè in ogni momento della

giornata, in ogni periodo dell’anno e della vita e per tutto l’arco dell’esistenza, insomma un intervento “pervasivo" per un disturbo

pervasivo».

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Intervenire su di un contesto significa darsi nuovi/e

• spazi

• tempi

• regole / norme

• prassi

• persone / ruoli

• valori

• obiettivi

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1.Passo Strutturazione dell’ambiente

e indizi visivi

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Predisporre un ambiente facilitante e prevedibile

Le regole

L’organizzazione dei tempi di lavoro

L’organizzazione del materiale

Strutturazione delle attività mediante supporti visivi

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2. Passo Osservazione strutturata

• richiede un approccio differente in confronto a quello che si adotta con allievi normotipici o affetti da altra patologia.

AUTISMO: DALLA DIAGNOSI ALL’INTERVENTO PSICOEDUCATIVO - Ed. Vannini

79

Verificare i "punti di forza ed i punti di debolezza"

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http://sociale.regione.emilia-romagna.it/infanzia-adolescenza/progetti/i-bambini-e-i-servizi-per-la-prima-infanzia/i-progetti-educativi-regionali/progetto-regionale-autismo

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C-PIRK

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3 Passo. La programmazione

• La fonte principale sono le linee curricolari delineate nel VB-MAPP di Mark Sundberg,2008

• è possibile dividere la programmazione in due macro aree: verbale e non verbale, che a loro volta presentano sezioni che devono essere valutate negli apprendimenti ed in una programmazione che tenga conto dello sviluppo regolare come modello ideale.

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Aree di programmazione educativa non verbale:

• imitazione motoria (fine e grossolana)

• ascoltatore semplice (eseguire semplici istruzioni identificare/oggetti di uso comune sulla base del loro nome…)

• visuo-percettivo e integrazione occhio-mano (abbinamenti, puzzles, incastri, smistamenti)

• autonomie (di base, del pasto, del sonno)

• pre-accademico (colorare, manipolazione, unire i puntini...)

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Aree di programmazione educativa verbale

Coincidono con gli operanti verbali di base secondo la classificazione skinneriana (tra

parentesi):

• ripetizione (echoic)

• richiesta (mand)

• denominazione (tact)

• conversazione: rispondere a domande e parlare di oggetti non presenti, prime domande sociali (intraverbal)

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Aree di programmazione trasversali agli apprendimenti in tutte le altre

aree:

• sociale

• gioco

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• “abilità emergente” (area di sviluppo prossimale) permette l’insegnamento più naturale possibile

• Un buon programma: 80% di abilità già presenti, 20% di abilità

emergenti • Non astratti “compiti di sviluppo”, ma abilità funzionali

– Autonomia – Comunicazione – Lavoro – Tempo libero

Programmare non è trovare qualcosa su cui lavorare, ma scoprire su cosa lavorare con

maggiori probabilità di successo.

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• Individuare ciò che sa fare e cosa gli piace e lo motiva!

• Bisogna “costruire ponti” per collegare le capacità presenti per formare strutture

funzionanti e utili allo sviluppo.

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Attivare gli “starter”, cioè le capacità che mettono in moto lo sviluppo:

• - Attenzione e attenzione congiunta

• ‐ Memoria a breve e lungo termine

• ‐ Tempo minimo di applicazione al lavoro

• ‐ Gioco

• ‐ Comunicazione

• ‐ Ecc.

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Il concetto di “scaffolding” Tutte le forme di sostegno e di supporto, tutte le modificazioni che possono essere messe in atto per sostenere il processo di apprendimento di un alunno garantendogli il massimo di autonomia possibile, nella prospetta di poter essere prima alleggerite per poi scomparire. 93

4. Passo L'osservazione e l'interpretazione del

comportamento problematico

• Ad un'analisi superficiale ed intuitiva, tali comportamenti risultano difficilmente comprensibili in relazione al contesto nel quale si manifestano.

• E' necessaria una metodologia osservativa ben strutturata e delle chiavi interpretative che derivino dalla conoscenza delle manifestazioni connesse all'autismo infantile.

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L'analisi funzionale del comportamento

• Descrizione obiettiva (senza ricorrere ad etichette del tipo: "Il bambino è nervoso") degli stessi e sulla delineazione dei principali parametri quantitativi: la frequenza, la durata e l'intensità.

• Capirne le motivazioni: "Perché il bambino si comporta così?"; "Cosa cerca di comunicare?".

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Dalle interpretazioni alle descrizioni

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Descrivere e misurare

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Antecedenti Comportamenti Conseguenze

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5. Passo Strategie di intervento educativo e

contenuti

• Insegnamento strutturato programma TEACCH

• Schemi visivi e CAA

• Tecniche come l'aiuto (prompt) e la riduzione dell'aiuto (fading), il concatenamento (chaining) , il modellaggio (shaping), il rinforzamento

• Teoria della mente ed emozioni

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Obiettivi individualizzati e obiettivi della classe

• Strutturare la capacità di rimanere in ambienti poco prevedibili, mantenendo un comportamento non avversivo è una meta educativa di notevole rilevanza.

• "partecipare alla cultura del compito" (Moretti, 1982; Rollero, 1997, Tortello, 1999),cioè metterlo nelle condizioni di cogliere almeno alcuni elementi per apprezzare l'argomento che si sta trattando.

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• Insegnamento uno a uno da svolgersi anche all'esterno della classe quando il tipo di lavoro da effettuare non è conciliabile con l'organizzazione dell'ambiente comune ma temporalmente limitati (di norma non superiori alle 10-12 ore settimanali) e da ridursi con il progredire dell'azione educativa e dell'adattamento del bambino.

• Lo spazio per l'attività individuale dovrebbe essere organizzato secondo i principi dell'insegnamento strutturato tipici dell'approccio TEACCH.

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• Così come va attentamente studiato il percorso educativo alle abilità, va studiato il percorso sociale.

Questo vale specialmente per i bambini autistici, che per definizione hanno:

• difficoltà di relazione sociale;

• difficoltà di comunicazione;

• rigidità e ristrettezza degli interessi e, quindi, difficoltà di motivazione.

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• Fare cose con altri richiede:

• attenzione congiunta,

• intenzione ed emozione congiunta,

• abilità di imitazione

• scambio di turni.

• abilità di comunicazione, di invio e ricezione di messaggi con mezzi verbali non verbali.

• condivisione di interessi e la presenza di comuni motivazioni.

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• Frequentemente il bambino viene immesso nella classe con gli altri bambini senza una precedente valutazione delle sue abilità sociali.

• È costretto ad avere contatto con parecchi bambini, con una situazione per lui confusa, rumorosa e non trasparente.

• Anche se il nostro scopo finale può essere quello di portarlo ad avere interazioni con i bambini, il modo in cui si organizzano i primi contatti fa sì che il bambino spesso emetta comportamenti che lo isolano e che portano di frequente alla sua esclusione dalla classe.

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• Non esistono collocazioni pensate e organizzate per bambini di diverse abilità o diverso livello: a seconda delle disponibilità di ore di sostegno o di assistenza, per affrontare i problemi, cambia semplicemente la quantità di tempo che passa in classe o nell'aula di sostegno. Invece di effettuare una programmazione di un ambiente sociale adatto, si finisce nell'isolamento.

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Individuare:

• quale prossimità sociale tollera,

• se gioca in modo parallelo o cooperativo,

• se risponde a stimoli sociali,

• se ha iniziativa sociale,

• se ha comportamenti che interferiscono con le sue possibilità di fare esperienze con altri

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Alcuni passi per esemplificare un curriculum:

• l'insegnamento dei primordi della relazione sociale. Inserire in una classe un bambino per il quale non abbiamo neanche tentato di far passi in questo percorso, probabilmente, sarà inutile e darà solo problemi di comportamento.

• Valutare la prossimità sociale, il tollerare di essere vicini l’uno all’altro, il tollerare di fare delle cose insieme.

• La creazione di un ambiente sicuro, in cui svolgere interazioni significative protette con altri.

• Costruire l'abilità di svolgere semplici attività in una situazione sociale semplice, uno a uno.

• L’abilità di fare qualcosa insieme con altri più numerosi.

• Avere interazioni significative all'interno di una classe. Questo può essere il punto di arrivo del percorso. 113

La risorsa compagni La caratteristiche comportamentali e cognitive del

bambino autistico rendono molto complesso l'instaurarsi di rapporti interattivi di spessore

significativo, soprattutto a livello di scuola materna ed elementare.

- incoraggiare lo sviluppo di rapporti di aiuto e insegnare abilità prosociali;

- programmare situazioni di tutoring; chiedere ai bambini a sviluppo regolare di svolgere attività significative, per loro e per il bambino, in modo che il bambino affetto da autismo possa acquisire nuove abilità

- lavorare alla creazione di un clima non competitivo per attivare esperienze di apprendimento cooperativo.

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La merenda

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La ricreazione

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L’organizzazione degli spazi per svolgere attività con i compagni

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Nuove prospettive della didattica speciale

• l'utilità di promuovere la conoscenza dei deficit e dell'handicap in classe;

• la possibilità di avvalersi delle nuove tecnologie informatiche.

118

119

120

121

• Cavagnola, Moderato, Leoni Autismo: che fare?, Vannini 2005 • Demchak, Bossert L’assessment dei comportamenti problema ed.

Vannini, 2004 • Foxx, Tecniche base del metodo comportamentale ed. Erickson 1986 • Fréjaville,E. (a cura di) Linee guida Emilia Romagna DOSSIER 103-

2004: Assistenza • alle persone affette da disturbi dello spettro autistico • Ianes, Cramerotti Comportamenti problema e alleanze

psicoeducative ed. Erickson • 2002 • Maurice e altri “Intervento precoce nell’autismo” ed. Junior 2006 • Micheli, Zacchini,Verso l’autonomia ed. Vannini 2001 • Nisi e Ceccarani “Apprendimento ai primi passi” ed. Lega del filo

d’oro,

Bibliografia essenziale

122

• Remington et al. Intervento comportamentale intensivo precoce: esiti per bambini con autismo e genitori dopo due anni AJMR ed. italiana volume 6 numero 1, febbraio 2008

• Rogers e Dawson “Early Start Denver Model, intervento precoce per l'autismo” Omega, 2010

• Xaiz, Micheli “Gioco e interazione sociale” Erickson 2001 • Visconti “Immagini per parlare” Vannini 2007 • Clò “Autismo e disturbi pervasivi dello sviluppo

introduzione ad una programmazione educativa basata sull'analisi del comportamento” Associazione Pane e cioccolata, Gennaio 2010

123

124

PENSAMI GRANDE

125

Pensami uomo o donna. Pensami con una mia casa (anche protetta). Pensami con un compagno o una compagna

Pensami con degli amici Pensami mentre faccio cose che amo fare

Pensami mentre divento capace di fare anche delle cose che non mi piacciono ma che sono necessarie

Pensami mentre vado a fare la spesa o al poliambulatorio Pensami quando sono per strada e ho voglia di un caffè

Pensami quando penso e pensa a cosa sto pensando di te Pensa a cosa sto provando

Pensati al mio posto