Autismo e tecnologie

UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI L’AQUILA

FACOLTA’ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

CORSO DI LAUREA IN SCIENZE DELLA FORMAZIONE PRIMARIA

TECNOLOGIA DELL’ ISTRUZIONE E DELL’ APPRENDIMENTO

Autismo e Tecnologie

Professoressa Studentessa

Vincenza Pellegrino Simona Restauri

Matr. 191565

Anno accademico 2010/2011

1

Introduzione ............................................................................................................... 2

Primo capitolo.- Che cos’è l’autismo infantile? ..................................................... 5

Le principali caratteristiche dell’autismo ................................................................................ 8

Secondo capitolo.- Autismo e scuola .................................................................. 13

Terzo capitolo.- Le tecnologie e la scuola ........................................................... 20

Quarto capitolo.-Un possibile incontro tra L’AUTISMO E LE TECNOLOGIE .......... 25

Comunicazione Aumentativa e Alternativa ( CAA) ................................................................ 35

Sistemi di CAA ......................................................................................................................................... 37

Natural Aided Language ( NAL, linguaggio assistito naturalmente) ........................................................ 37

Picture Exchange Communication System (PECS) ................................................................................... 37

System for Augmenting Language .......................................................................................................... 38

(SAL, sistema per aumentare il linguaggio) ............................................................................................. 38

Il Training di Comunicazione Funzionale con la CAA ( TCF con CAA ) ...................................................... 38

Valutazione della CAA ............................................................................................................................. 41

Quinto capitolo.- Conclusioni ................................................................................ 43

Bibliografia e sitografia ........................................................................................... 45

Indice

2

Introduzione

Il presente lavoro nasce con lo scopo di evidenziare un possibile

terreno di incontro tra l’uso della tecnologia e il disturbo autistico. In

particolar modo si vuole mettere in evidenza come la scuola, ed in particolar

modo la ricerca didattica, possa trovare un fertile terreno nell’utilizzo delle

moderne tecnologie per favorire l’apprendimento di bambini che

presentano una particolare patologia, come quella autistica. L’autismo è

una patologia della quale si sono interessati molti studiosi. Forse il disturbo

autistico è, tra tutti i disturbi mentali in età evolutiva, il più studiato eppure

ancora il più misterioso. Storicamente fu individuato da Leo Kanner, il quale,

nel 1943, pubblicò un articolo intitolato Autistic disturbance of affective

contanct, dove descriveva un gruppo di bambini il cui tratto caratterizzante,

a livello comportamentale, era reso con il termine “chiusura autistica”. 1 La

parola autismo deriva dal greco autòs che significa “se stesso” ed

alluderebbe, riferito ai bambini osservati da Kanner, al loro tipico ritiro

sociale.

La scelta di proporre un caso come l’autismo non è casuale, ma sorge

da un incontro avvenuto, non molto tempo fa, con un bambino con autismo

ad alto funzionamento.2 È stata una piacevole scoperta notare come, al di

là dei comportamenti bizzarri e della chiusura sociale, Riccardo3 sapesse,

non solo leggere e scrivere in modo corretto ma come sapesse usare, in

1 S. Melogno, L. Carsana, Disturbi Pervasivi dello Sviluppo ad alto funzionamento. Deficit

sociale e aspetti riabilitativi. Scione Editore, Roma, pag.14 2 Idem pag. 17: La popolazione clinica individuata dalla categoria del Disturbo autistico è estremamente

eterogenea. […] Dal punto di vista intellettivo, il 70% dei bambini con autismo presenta un deficit di ritardo mentale ( da lieve a profondo); il restante 30% ha un’ intelligenza nella norma o quasi, in quest’ultimo caso si parla di autismo ad alto funzionamento.

3 Nome di fantasia.

3

maniera sorprendere, diverse tecnologie. Il computer, il lettore MP3, il lettore

DVD, la TV, i video giochi, tutti strumenti usati quotidianamente a casa e a

volte a scuola.

Osservata una tale situazione, non si può non chiedersi come la scuola

possa intervenire e provare a stilare una programmazione che tenga conto

delle abilità di un bambino come Riccardo. Siamo abituati, quando

abbiamo un bambino con bisogni educativi speciali in classe, a rapportarci

con la diagnosi funzionale e a pensare a ciò che non sa fare. Ecco come la

scuola, limitandosi a vedere ciò che il bambino non sa fare, non offre

possibilità di crescita e blocca il suo intervento formativo. La scuola,

l’insegnate, deve vedere prima di tutto cosa sa fare e pensare al suo

progetto in base alle abilità che l’alunno già possiede e solo dopo

interessare a ciò che ancora non sa fare. Il raggiungimento di competenze

non ancora acquisite può passare attraverso quelle già apprese. Come dire

che, a proposito di Riccardo, il raggiungimento di obiettivo può essere

perseguito lavorando sulle competenze che già possiede. Queste ultimi

diventeranno strumenti operativi.

Nel caso di Riccardo si potrebbe ad esempio, usare il lettore MP3 per

la disciplina della Musica e Inglese; il lettore DVD per Arte e Immagine, storia

e Geografia; la TV per Italiano, Storia , Geografia e Scienze; il PC per la

Matematica, l’Italiano e Tecnologia. È ovvio che la scuola non può limitare il

suo intervento all’utilizzo delle tecnologie ma impedire, ad un bambino che

manifesta queste abilità, la loro fruizione cozza contro ogni teoria pedagogia

e formativa. Tra l’altro, non dobbiamo dimenticare che il bambino autistico,

ha tra le sue caratteristiche quella che potremmo chiamare una mancata

socializzazione. Quindi, l’utilizzo delle tecnologie non deve essere svincolato

4

da un percorso didattico - metodologico incentrato sull’interazione

comunicativa e sociale. L’insegnante, progettando il percorso formativo del

bambino autistico, può e deve attuare strategie che possano favorire la

crescita globale del bambino. Una di queste strategie, nel caso di Riccardo

in particolare ma per tutti i bambini autistici in generale, potrebbe essere

quella di favorire un incontro tra la didattica istituzionale e l’ausilio delle

moderne tecnologie.

Il lavoro si strutturerà nel seguente modo:

L ’AUTISMO E LE

NUOVE TECNOLOGIE

AUTISMO E

SCUOLA

TECNOLOGIA E

SCUOLA

Le principali caratteristiche

dell’autismo e le difficoltà

che la scuola incontra nel

progettare un intervento

educativo con bambini

autistici.

I nuovi obiettivi formativi di

una scuola che rispetta i

cambiamenti della società.

L’integrazione e la fruibilità

dei nuovi sistemi tecnologici

Le diverse modalità con

cui la scuola può favorire

un possibile incontro tra

l’autismo e le nuove

5

Primo capitolo.- Che cos’è l’autismo infantile?

“Autismo non significa assenza

di attaccamento affettivo”.

L’autismo è parte di una categoria di malattie gravemente disabilitanti

che si chiama “disturbi generalizzati o (pervasivi) dello sviluppo” e che

comprende anche le sindromi di Rett (bambine) e di Asperger (bambini).

L’autismo è una sindrome (un insieme di sintomi) che può essere provocata

non da una ma da diverse malattie organiche, quasi tutte genetiche, come

dimostra l’epidemiologia. Solo alcune di queste malattie e delle cause di

nocività sono conosciute. Nel passato, alcuni noti personaggi, pensavano

che la mancanza di affetto potesse essere la causa dell’autismo: questo

grave errore scientifico è ancora presente in Italia ed in Francia ed è

responsabile di numerosi danni agli autistici e alle loro famiglie. Anzitutto ha

distolto i ricercatori dallo studio dalla cause vere dell’autismo; ha sottratto

risorse alle famiglie dando in cambio psicoterapie prive di efficacia.

L’autismo è una sindrome che colpisce 4-5 bambini su 10000 nati e

costituisce il gruppo più caratteristico dei “ disturbi generalizzati ( o pervasivi)

dello sviluppo”. Stime recentissime rilevano che il totale dei disturbi

generalizzate dello sviluppo è in forte aumento nel mondo; giungendo ormai

a 3 casi su 1000, che significano 150000 casi in tutta Italia.

L’autismo rappresenta sicuramente una delle sindromi più complesse e

difficilmente gestibili dell’età evolutiva ed è caratterizzato da una

compromissione qualitativa dell’interazione sociale, della comunicazione e

del repertorio comportamentale. Il disturbo si manifesta nei primi tre anni di

vita e impedisce di raggiungere l’autosufficienza per il resto della vita. I

6

bambini autistici veri hanno caratteristiche che invitano coloro che li

conoscono a fare fantasticherie, perché diversi di loro hanno isole di abilità

particolarmente evidenti. Questi bambini, che presentano uno sguardo

molto vivace e uno aspetto normale, affascinano tutti quelli che li

incontrano con il mistero del contrasto fra queste rare abilità e il resto del loro

comportamento, drammaticamente disabile. La metà di questi bambini non

parla, mentre gli altri presentano il tipico linguaggio autistico, fatto di frasi

stereotipate, inutili per la comunicazione. Non sopportano l’incertezza e il

cambiamento, vogliono conoscere con pignoleria la loro agenda futura e

lasciare invariata la posizione degli oggetti che li circondano. Fanno scenate

plateali per motivi assolutamente futili , che si concludono, a volte, con

comportamenti autolesionistici. La loro apparenza normale inganna e

aggrava il problema della loro disabilità.

A partire dagli anni Sessanta, organizzazioni private come la National

Autistic Society (NAS) inglese, o pubbliche, come la Division TEACCH nella

Carolina del Nord, hanno messo a punto strategie e tecniche riabilitative,

ausili di comunicazioni e pedagogie adattate specificamente ai bambini

affetti da sindromi autistiche, dimostrando che anch’essi sono educabili.

I sintomi dell’autismo, nella sua forma più tipica, si manifestano entro i

primi tre anni di vita, in bambini che apparivano sani alla nascita, in molti

casi hanno avuto un periodo più o meno lungo di sviluppo apparentemente

normale, e non presentano caratteristiche anatomiche salienti ma sono anzi,

spesso, dei bambini molto belli.

Le forme di recupero che si offrono ai bambini autistici sono, almeno in

Italia, spesso confinate al supporto scolastico e a quello psicologico

riabilitativo presso centri specializzati. Se la scuola offre una grande possibilità

7

di formazione per questi bambini è pur vero che al termine del percorso

scolastico, per questi bambini, a volte, non ci sono più forme di integrazione

e socializzazione.

Oggi in Italia sono rarissimi i casi di autistici adulti che riescono a

occupare un posto di lavoro in un ambiente normale, mentre la maggior

parte di loro finisce in “laboratori protetti” o “centri gravi” nei quali si trovano

ghettizzati insieme ad altri disabili. In Italia è stata fondata, nel 1985, l’ ANGSA

(Associazione Nazionale Genitori Soggetti Autistici) ed è la più grande

associazione italiana che si occupa esclusivamente dell’autismo e degli altri

disturbi pervasivi dello sviluppo . L’ ANGSA è impegnata a dare una speranza

e un futuro dignitoso alle persone colpite dall’autismo, sostenendo le

famiglie, diffondendo una corretta informazione e sollecitando la ricerca

scientifica. 4

4 Il nostro autismo quotidiano. Storie di genitori e figli, (a cura di) Carlo Hanau e Daniela

Mariani Cerati, Erickson,Gardolo (TN) 2003 pag. 207

8

Le principali caratteristiche dell’autismo

Le persone sono in grado di percepire le configurazioni di stimoli come

organizzate perché le stesse non vengano solo captate, ma anche

opportunamente codificate attraverso un processo attivo. Il filtraggio degli

stimoli che in ogni momento colpiscono il sistema sensoriale viene effettuato

dall’attenzione selettiva; nei bambini autistici è stata già da tempo

documentata una modalità di risposta anomala agli stimoli sensoriali,

caratterizzata dall’elusione degli stimoli stessi e dall’attenzione per aspetti

inusuali o marginali. Per spiegare la particolarità a livello percettivo, alcuni

studiosi hanno formulato l’ipotesi della “dominanza sensoriale”; secondo

questa interpretazione, i bambini autistici farebbero un uso preferenziale dei

sensi prossimali (il tatto, il gusto e l’odorato) in confronto a quelli distali (la

vista e l’udito). Essi, infatti, tendono a toccare, gustare e odorare gli oggetti e

le persone, solitamente senza tenere conto del contesto nel quale si trovano.

Però, la verifica sperimentale non ha confermato questa ipotesi; inoltre, da

alcune ricerche è emerso che i bambini autistici mostrano spesso risposte

anomale alle sensazioni prossimali, come ad esempio l’insensibilità al dolore,

al freddo e al caldo. Perciò, è stata proposta un’altra ipotesi, nota come

“iperselettività degli stimoli”, la quale fa riferimento all’utilizzo dell’attenzione

e prevede che i bambini autistici si concentrino solamente su uno fra i vari

stimoli o addirittura solo ad una parte di un certo stimolo, ad esempio se

guarda una persona, il bambino autistico, si concentra solo su un dettaglio

di essa, che può essere un bottone della camicia o un orecchino.

Tali deficit dell’attenzione selettiva sono stati chiamati in causa anche

per spiegare il fatto che i bambini autistici tendono a ritenere

9

percettivamente importante quello che per altri bambini non lo è. Un altro

aspetto importante da prendere in considerazione riguarda la tendenza ad

evitare lo sguardo delle persone; di fatto, gli autistici, non vogliono

deliberatamente evitare lo sguardo, ma tendono a guardare più spesso lo

sfondo. La loro attenzione è regolata da processi diversi in confronto agli altri

bambini, cosicché essi non sembrano avere le preferenze considerate

normali.

Sempre in ambito percettivo vanno menzionati alcuni punti di forza

messi in mostra dai bambini autistici. Questi riguardano la grande abilità

nell’elaborare informazioni visuo-spaziali, nel localizzare figure nascoste, nel

costruire puzzle.

In sintesi, negli autistici esistono certamente dei deficit a livello attentivo

e percettivo, i quali convivono con alcune abilità molto affinate. Le posizioni

più recenti tendono ad interpretare queste situazioni come il frutto di

disfunzioni che non colpiscono i livelli più bassi dei processi senso-percettivi,

ma i processi superiori di elaborazione. L’autismo comporterebbe

“un’anormale elaborazione delle informazioni complesse” e non un deficit di

base dell’attenzione e dell’acquisizione iniziale delle informazioni. I bambini

autistici non riescono ad andare oltre la semplice stimolazione, hanno

difficoltà ad aggiungere significato alle percezioni, al contrario di quanto

avviene nei bambini normali, i quali vanno ben oltre la percezione.

Uno dei paradossi degli autistici è la loro abilità nel ricordare

meccanicamente fatti esterni, raffrontata all’incapacità di ricordare

avvenimenti personali. Infatti, mentre possono essere in grado di ricordare

qualunque dato relativo alla città in cui vivono, possono non essere capaci

di ricostruire la passeggiata fatta qualche ora prima nella stessa città.

10

Questo tipo di problema di memoria viene generalmente imputato a

difficoltà nella memoria relativa a noi stessi. Se il bambino autistico è stato

testimone di un incidente ed è sembrato molto eccitato e interessato al

momento, vi lascerà interdetti quando alla domanda “Che cosa hai visto

mentre eri fuori?” resterà in silenzio o parlerà degli alberi o della campagna

poiché questa è la risposta, a suo tempo appresa, per questo tipo di

domanda.

Possiamo però dimostrare che il ricordo è presente suggerendo la

risposta attraverso una domanda più diretta come “Hai visto un incidente

oggi?”, che può benissimo essere accolta con il rinnovarsi dell’eccitazione

provata alla vista dell’avvenimento originale.

Il problema è che per ricordare degli episodi abbiamo bisogno di due

tecniche: la prima consiste nel fornire stimoli che automaticamente fanno

scattare la memoria. Sono spesso indizi minimi legati agli avvenimenti che

portano a rievocare il ricordo senza uno sforzo consapevole da parte nostra.

Il secondo modo può essere coscientemente controllato, ma comporta una

certa consapevolezza di sé. Bisogna riandare indietro con il pensiero e

collocarsi sulla scena dell’avvenimento per ricatturare le sensazioni e le

esperienze provate. I bambini autistici interrogati su ciò che è successo

durante la loro passeggiata possono ripensare all’emozione provata

vedendo lo scontro e questo farà scattare il ricordo. Gli autistici hanno

difficoltà a ricordare se stessi nell’atto di compiere azioni o provare

sensazioni senza avere un suggerimento esterno perché incontrano difficoltà

nel vivere gli avvenimenti come accaduti a loro stessi.

Gli studi sulle capacità di memorizzazione e recupero delle informazioni

da parte di soggetti autistici hanno messo in luce che le funzioni mnestiche

11

risultano abbastanza integre, in confronto ad altre funzioni, anche se si

registrano modalità di elaborazione e organizzazione delle informazioni

molto particolari.

Per quanto riguarda la memoria di lavoro, va sottolineato che i

bambini autistici, pur presentando un ricordo più efficace con materiale

significativo, mostrano un’accentuazione dell’effetto decenza se paragonati

con bambini normali e ritardati mentali della stessa età mentale.

I bambini autistici hanno la stessa capacità di rievocare parole,

quando tale compito è richiesto subito dopo la presentazione del materiale

(capacità di memoria ecoica). La memoria ecoica è sicuramente una delle

loro abilità principali.

Le sperimentazioni condotte da psicologi cognitivisti per indagare il

funzionamento della memoria a lungo termine nei soggetti autistici hanno

messo in risalto, a livello generale, alcune problematiche, evidenti

soprattutto quando il tempo intercorrente fra la presentazione degli stimoli e

la prestazione mnestica è occupato da altre attività. Quello che

sicuramente risulta deficitario è la capacità di utilizzare strategie mestiche

(associazione, evidenziazione percettiva, parola chiave) per aiutare il

ricordo.

Un ultimo aspetto importante da prendere in considerazione riguarda

la capacità di utilizzare la memoria automatica. Un bambino autistico può

ricordare alla perfezione tutti i tragitti degli autobus di una città, gli orari dei

treni, ecc; tutto questo senza manifestare mai la minima volontà di utilizzare

tali conoscenze con finalità adattative. Considerare questa abilità come un

pregio è inadeguato. Una buona prestazione nel richiamo automatico di

materiale senza senso dovrebbe essere associata normalmente con una

12

prestazione ancora migliore nella memoria per materiale con senso. Quindi

è appropriato considerare le prodezze isolate della memoria automatica nei

bambini autistici come un segno di disfunzione piuttosto che come un

isolotto di capacità intatta.

13

Secondo capitolo.- Autismo e scuola

La scuola, tra le molteplici difficoltà cui è chiamata a rispondere, deve

essere in grado di progettare un intervento didattico individualizzato quando

incontra bambini con bisogni educativi speciali. Nel caso di bambini autistici,

il problema diventa più complesso, essendo l’autismo una patologia, per

certi versi, ancora da scoprire nelle sue diverse sfaccettature ed essendo

spesso i bambini che ne sono colpiti, alunni con i quali è difficile relazionarsi.

La scuola deve quindi attivare le sue risorse e progettare un percorso

educativo che non solo tenga conto dei bisogni esistenziali dell’alunno

speciale ma che sia anche in grado di offrire un’offerta formativa molto

diversificata e modellata sulle reali necessità del bambino. La scuola deve

dispiegare il suo impegno ed arricchire le possibilità di apprendimento degli

alunni in difficoltà, inserendo nel percorso curricolare, attività individualizzate.

In particolar modo notiamo che i bambini con Disturbo di Tipo Autistico

pongono problemi particolarmente importanti alla scuola, in particolar

modo perché si tratta di una patologia che spesso è grave e richiede un

impegno prolungato e una competenza specifica da parte del personale

scolastico. Inoltre non dimentichiamo che se è vero che l’Italia a differenza

di altri paesi, ha un’integrazione scolastica di tutti i bambini disabili, e questo

è un potenziale vantaggio perché può consentire una pratica sociale più

articolata, è pur vero che in concreto è spesso inadeguatamente utilizzato.

La scuola, in un certo senso, a volte appare carente da punto di vista

metodologico. Compito della scuola è costruire, insieme ai suoi studenti,

percorsi di apprendimento formale e informale fuori e dentro ad essa capaci

di favorire lo sviluppo di un progetto e percorso di vita che aiuti a realizzare

14

lo statuto di persona adulta anche se disabile. La scuola deve promuovere

apprendimenti significativi e per tale ragione deve far riferimento a una

didattica speciale di qualità, che si fondi sulle conoscenze disponibili circa

l’efficacia di vari modelli d’intervento ma che non si fermi ad essi. La

frequenza del contesto integrato da parte dell’allievo con autismo,

necessita, molto più di quanto avvenga per altre tipologie di deficit, di

essere preparata anche attraverso lavori individualizzati condotti dalla

classe, ma l’obiettivo deve comunque rimanere quello dell’inclusione.

È necessario adottare un approccio critico, flessibile e personalizzato in

quanto non esiste un singolo “miglior” intervento per tutti gli allievi con

autismo.

Non avendo a disposizione una cura, dobbiamo fare riferimento a un

sistema integrato di interventi per ridurre la disabilità e facilitare proficue

esperienze di vita sociale integrata. La frequenza della scuola comune

rappresenta, a questo proposito, un momento di fondamentale importanza.

È necessario, però, un approccio didattico “speciale”, in grado di rispondere

ai bisogni molto particolari del bambino con autismo.

L’intervento educativo che si vuole progettare con un bambino con

autismo prevede innanzi tutto un’attenta osservazione e quindi una

conoscenza e una raccolta di informazioni che può richiedere anche molto

tempo. E’ consigliabile inoltre che l’intervento educativo proceda da una

conoscenza analitica e specifica della situazione e delle reali possibilità di

azione in quel contesto.

Come per qualsiasi progetto anche per definire quello individualizzato

è buona regola pianificare in anticipo l’intervento educativo per evitare

15

rischi di generalizzazione e superficialità che potrebbero danneggiare i

processi d’integrazione.

Bisogna, tra le altre cose, essere flessibili, infatti, per migliorare le abilità

è necessario rendere prevedibili le azioni educative. La scuola, quindi, nel

dispiegare suo intervento formativo, deve sempre dimostrasi flessibile. La

flessibilità va attivata sia a livello curricolare, didattico, metodologico,

organizzativo linguistico che relazionale. La normativa relativa all’autonomia

degli istituti scolastici (DPR 275/99) autorizza e sollecita questa flessibilità

attraverso:

� la promozione di percorsi formativi funzionali alla realizzazione del

diritto di apprendere e alla crescita educativa di tutti gli alunni;

� Il riconoscimento e la valorizzazione della diversità;

� la valorizzazione della potenzialità di ciascuno;

� l’adozione di tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo

formativo;

� la regolazione dei tempi di insegnamento e dello svolgimento delle

singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e

ai ritmi di apprendimento degli alunni;

� l’adozione di forme di flessibilità dell’organizzazione educativa e

didattica;

� l’attivazione di iniziative di recupero e sostegno,continuità e

orientamento.

In ultimo è consigliabile che il progetto educativo venga condiviso e

supportato da tutte le agenzie del territorio che intervengono sul bambino.

Ciascuna figura professionale è opportuno che mantenga il proprio ruolo e

competenza specifica per migliorare la collaborazione.

16

Il livello di apprendimento dipenderà, per quanto riguarda il bambino,

dal suo livello cognitivo, dalla sua capacità di prestare attenzione, di

comprendere la comunicazione verbale e non verbale; per quanto riguarda

la scuola, dall’adeguatezza dei contenuti in base alle caratteristiche del

bambino, dalla maggiore o minore presenza di stimoli nell’aula,

dall’organizzazione dello spazio, dall’accuratezza con cui è stato stilato il PEI

(Piano Educativo Individuale), sulla base della valutazione iniziale e della

presenza di competenze specifiche sull’autismo, dalla collaborazione fra gli

insegnanti, dall’attivazione di logiche di sostegno diffuso e di aiuto fra

compagni.

Per quanto riguarda la programmazione didattica è necessario

circoscrivere gli obiettivi di apprendimento in unità di apprendimento. In un

primo momento bisognerà dare precedenza al raggiungimento di

competenze chiave, quelle indispensabili per poter accedere ad altre forme

di sapere.

Quando nel proprio percorso scolastico si incontra un bambino con

autismo bisogna essere capaci di mettere in campo diverse strategie

operative. È necessario che l’insegnante comprenda che per attivare un

progetto di vita, ideato sulla base delle caratteristiche peculiare del

bambino con cui dovremo interagire, bisogna essere pronti ad attivare un

importante cambiamento. Il compito più importante che la scuole deve

attivare è quello di qualificare le azioni attraverso cui conosce,

accompagna e responsabilizza ciascun allievo durante il suo viaggio

evolutivo. L’intervento diretto sulla programmazione didattica è solo uno

questi. La scuola del passato, ancorata sulla concezione che per una buona

didattica sia importante scegliere buoni contenuti, deve lasciare il posto alla

17

scuola di oggi, profondamente riformata, che deve mettere in luce

l’importanza del come fare. I contenuti, rilevanti per diffondere il sapere

lasciano spazio alle metodologie.

Nel caso specifico dell’autismo possiamo evidenziare quali sono i segni

comportamentali che questi bambini manifestano e sui quali dobbiamo

modellare il nostro intervento educativo e formativo:

Individuate le principali aree sulle quale operare si pensa sia

necessario, almeno all’inizio di un percorso formativo, focalizzarsi su questi

tre importanti obiettivi, ognuno dei quali si articolerà in obiettivi didattici

specifici:

Compromissione qualitativa

dell’interazione sociale;

Compromissione qualitativa della

comunicazione;

Modalità di comportamento,

interessi e attività ristretti, ripetitivi e

18

Qualunque sia la disciplina con la quale intendiamo operare

dobbiamo necessariamente aspirare al raggiungimento di questi macro-

obiettivi. Solo con loro e attraverso loro possiamo raggiungere competenze

specifiche. Occorre che la scuola, in tutte le sue articolazioni, sappia

accogliere l’allievo predisponendo per lui un progetto formativo capace di

tradurre in atto le sue capacità, così da condurlo alla maturazione di quelle

conoscenze e competenze che gli consentiranno un inserimento sociale

adeguato e gli offriranno i massimi gradi di autonomia e di

autodeterminazione possibili. 5 Per quanto riguarda le strategie d’intervento

educativo ed i contenuti da privilegiare per favorire l’apprendimento e la

socializzazione del bambino autistico, è necessario promuovere un

approccio personalizzato che coniughi le indicazioni che provengono dalle

più affidate metodologie di intervento, con gli accorgimenti organizzativi e

5 M. Pavone, Dall’esclusione all’inclusione. Lo sguardo della Pedagogia Speciale,2010,

Mondadori Università, pag.161

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO

SOCIALIZZAZIONE AREA AUTONOMIA

19

metodologici - didattici necessari per la promozione di una reale

integrazione6.

Compito della scuola è costruire, insieme ai suoi studenti, percorsi di

apprendimento formale e informale, fuori e dentro di essa capaci di favorire

lo sviluppo di un progetto e percorso di vita che aiuti a realizzare lo statuto di

persona adulta anche se disabile. La frequenza del contesto integrato da

parte dell’allievo con autismo necessita, molto più di quanto avvenga per

altre tipologie di deficit, di essere preparata anche attraverso lavori

individualizzati condotti dalla classe, ma l’obiettivo deve comunque

rimanere quello dell’inclusione.

6 L. Cottini, Educazione e riabilitazione del bambino autistico, Roma, Carocci.

20

Terzo capitolo.- Le tecnologie e la scuola

I cambiamenti epocali, cui stiamo assistendo, riguardano anche

l’introduzione e l’utilizzo delle moderne tecnologie che, se da un lato hanno

migliorato le condizioni di vita, dall’altro lato il loro uso eccesivo e improprio

sta favorendo la nascita di situazioni alquanto negative. La scuola, come

principale agenzia educativa, non può esimersi dall’accettare e riconoscere

la validità dell’acquisizione di competenze informatiche. La scuola è

chiamata a riprogettare il suo intervento formativo mettendo in luce

l’importanza, per la crescita del bambino nella sua totalità, di tutti gli aspetti

che concorrono alla formazione globale del bambino. Essendo le moderne

tecnologie entrate a far piena parte della vita di ciascun individuo pensare

alla scuola, come un luogo avulso dal raggiungimento di questa abilità,

significa immaginarla come una comunità che non provvede alla crescita

totale dei suoi alunni. La scuola per rispondere al bisogno di insegnare ai

bambini, come utilizzare in modo sano le nuove tecnologie, deve mettere in

campo tutte le sue risorse e adoperarsi non solo materialmente,

predisponendo aule e pc per il loro utilizzo, ma anche didatticamente,

inserendo personale che sappia insegnare in modo corretto cosa e come

apprendere l’uso delle tecnologie rispetto ad una moltitudine di strumenti

informatici di cui disponiamo.

21

Se nel passato la missione della scuola era orientata dal

pensiero del perché, il nuovo orientamento dell’azione

educativo - didattica è sorretto dal pensiero del “come” e

richiede nuove forme di intervento didattico. Sempre più si

rendono necessari una revisione dei curricoli scolastici, nuovi

strumenti metodologici e un’adeguata formazione degli

insegnanti. 7

Facendo ricorso alle Indicazioni Nazionali per il curricolo ci accorgiamo

come sia importante non solo insegnare ai bambini un uso sano dei mezzi

informatici ma anche attuare precise scelte metodologiche e didattiche. In

particolare le Indicazione mettono in luce la necessità di proporre un

intervento nel quale l’approccio ai nuovi strumenti informatici sia graduale e

a lungo termine:

[…] La graduale competenza nell’uso di specifici strumenti

informatici e di comunicazione potrà consentire agli alunni di

sviluppare le proprie idee presentandole con accuratezza a sé e

agli altri, di trovare, interpretare e scambiare informazioni, di

organizzarle, di elaborale, di trovarle, di archiviarle e riutilizzarle. 8

Proviamo a soffermarci sui principali vantaggi educativi che vengono

messi in atto attraverso le nuove tecnologie9:

7 V. Pellegrino, S. Di Clemente, Tecnologia dell’istruzione e dell’apprendimento. Verso un

nuovo orientamento pedagogico, Anicia, 2010, pag. 18 8 Indicazioni nazionali per il curricolo, pag. 108 9 V. Pellegrino, S. Di Clemente, Tecnologia dell’istruzione e dell’apprendimento. Verso un

nuovo orientamento pedagogico, Anicia, 2010, pag. 61,62

22

Per quanto riguarda il primo vantaggio possiamo dire che con le

tecnologie l’insegnante riduce la sua centralità; non è più il detentore del

sapere ma il suo compito risiede in quello di facilitatore. Notiamo poi, nel

secondo punto, come le nuove tecnologie rispondano perfettamente alla

nuova concezione del’apprendimento, quella che si basa sul valore

dell’imparare facendo. Per quanto riguarda la motivazione, molti studiosi

sono concordi nell’affermare il suo ruolo centrale nei meccanismi di

apprendimento. Quindi un alunno apprende più facilmente se l’oggetto del

suo apprendere è qualcosa di motivante. L’ultimo aspetto, ma non il meno

importante, gioca un ruolo di primaria importanza e apre le porte a questioni

che coinvolgono tematiche pedagogiche di un certo spessore morale: la

cooperazione. In una società sempre più diversifica, nella quale coesistono

alunni di diverse culture, di differenti strati sociali, il problema della

cooperazione può essere affrontato proponendo attività che si avvalgano

dell’uso delle tecnologie.

Anche se i vantaggi del’uso delle tecnologie sono evidenti da un

punto di vista didattico, alcuni insegnanti sono un po’ reticenti nel

riconoscerne uno statuto formativo. Anche se le scuole italiane presentano

ancora un evidente ritardo nell’attuazione di strategie volte a favorire una

corretta fruizione dei mezzi informatici, non possiamo arenarci su questa

convinzione ma dobbiamo progettare il cambiamento che vorremmo

Spostamento del focus dall’insegnante allo studente.

Spostamento del focus dall’apprendimento sul fare.

Aumento della motivazione degli alunni.

Risalto alla cooperazione tra alunni.

23

operare per favorire la realizzazione di una scuola, aperta al futuro e ai suoi

inaspettati cambiamenti. Non basta dire che abbiamo osservato che

durante l’ora di tecnologia l’insegnante ha passivamente indicato i vari

passaggi per usare, per esempio il programma paint, suggerendo ai bambini

il modo più veloce per disegnare, dobbiamo essere consapevoli del

cambiamento che vogliamo operare per migliorare l’incontro dei nostri

alunni con le nuove tecnologie. È importante che i bambini capiscano che il

pc, per esempio, non risponderà al comando complesso, come per esempio

“apri la scatola”, perché questa è un’azione articolata, è il risultato di altre

azioni più semplici.

In questo modo abituiamo anche i bambini a scomporre un problema

in sottoproblemi, operazione cognitiva importante per lo sviluppo del

pensiero logico. L’abilità dell’insegnante risiede nella capacità di andare

oltre la mera spiegazione delle azioni meccaniche per ottenere dei risultati.

Ciò che l’insegnante deve favorire nel processo di apprendimento è la

riflessione e la comprensione di tutte le tappe che si nascondo dietro

l’esecuzione di un semplice comando.

Spesso alcune maestre, poco preparate ad affrontare la nuova sfida

tecnologica che la società richiede, pensano che per la disciplina che va

sotto il nome di Tecnologia basti insegnare meccanicamente come

accedere, utilizzare i principali software e spegnere il pc. Questo pensiero

crolla quando entrano in contatto con alunni che già da anni hanno

raggiunto queste abilità, con alunni che usano un linguaggio informatico di

notevole livello. Ecco che l’insegnante si sente spiazzato. Come può la

scuola evitare quest’inconveniente? Non solo inserendo personale

specializzato, ma anche facendo in modo che questa figura racchiuda al

24

contempo una duplice funzione, educatore e tecnico specializzato e

naturalmente anche diversificando l’offerta formativa.

25

Quarto capitolo.- Un possibile incontro tra L’AUTISMO E LE TECNOLOGIE

L’utilizzo della tecnologia per la disabilità in ambito educativo e più

strettamente scolastico investe un gran numero di significati: da una parte

coinvolge aspetti programmatici e metodologici; dall’altra include anche

i dispositivi utilizzati. Il ricorso alla tecnologia informatica può risultare utile

grazie ad alcuni punti d forza del mezzo: in particolare la motivazione, il

rigore e l’ adattabilità. Quanto al primo e al terzo aspetto, il dialogo con

l’interfaccia elettronica risulta agevole e amichevole, sia perché si avvale

di accorgimenti (icone, mouse, viva voce) intuitivi e attraenti, sia perché

consente di utilizzare e predisporre programmi multimediali flessibili, che

possono veicolare un elevato numero di itinerari differenziati in tutte le

discipline. In sostanza il computer può favorire un migliore raccordo tra la

personalizzazione del processo formativo per lo studente autistico e

l’attività didattica della classe. 10

Proviamo ad individuare le principali motivazioni per le quali

potremmo lavorare con un bambino autistico usando le tecnologie:

10 M. Pavone, Dall’esclusione all’inclusione. Lo sguardo della Pedagogia Speciale,2010,

Mondadori Università, pag.126

IL COMPUTER

E' uno strumento multimediale, con un linguaggio prevalentemente visivo-spaziale (punto di forza dei ragazzi autistici).

Risponde alle loro esigenze di chiarezza, sobrietà e precisione comunicativa: il linguaggio dell'informatica è strutturato, chiaro e prevedibile, senza inferenze emotive o sottintesi.

È anaffettivo, rigido, prevedibile e strutturato (Teoria della mente)

Stimola l’intersoggettività e la socializzazione.

26

Sembra che l’utilizzo del computer fornisca buone opportunità ai

ragazzi autistici e questo per diversi motivi, alcuni dei quali riguardano la

realtà sensoriale delle persone autistiche, ed altri gli aspetti logici ed emotivi.

Pare che buona parte dei ragazzi autistici utilizzi prevalentemente il canale

visivo, privilegiandolo rispetto a quello uditivo, per impadronirsi di

informazioni. Molti di loro dichiarano di avere la possibilità di mantenere

vivida l’immagine vista, una sorta di fotografia, che è possibile rievocare ed

analizzare in momenti successivi. 11 Le informazioni scritte, e in particolare le

domande che vengono proposte tramite lo schermo del computer, risultano

essere comprese meglio di quelle dette a voce. Per altro verso lo schermo

consente al ragazzo di verificare e controllare ciò che sta esprimendo

digitando sulla tastiera. Il computer poi funziona in modo rigorosamente

logico, secondo schemi e procedure definite, ed in genere l’apprendimento

dei ragazzi facilitati procede analogamente. Molto spesso i ragazzi autistici

definiscono il proprio pensiero come un “groviglio” o un “impasto”, che

poco spazio concede anche alla pianificazione del movimento. L’uso della

tastiera, la digitazione, impone lentezza, ritmo e cadenza, e concede in tale

modo il tempo per l’organizzazione del movimento; consente, inoltre, a quel

gomitolo aggrovigliato, che è il pensiero, di dipanarsi con calma e con la

necessaria lentezza. Un’altra caratteristica delle persone autistiche è il subire

forti situazioni emotive, ed in particolare ansia da prestazione e da

esposizione. Il computer consentirebbe alla persona di esprimersi con altri

attraverso un oggetto intermedio, in tale modo l’ansia può essere più

facilmente ridotta o controllata.

11 http://www.itd.cnr.it/tdmagazine/PDF22/TDDIS22.pdf

27

Per quanto riguarda il disturbo autistico nel particolare, bisogna notare

che molti bambini affetti da questa patologia, circa la metà, hanno uno

sviluppo che, in un primo tempo, differisce poco dalla norma e

successivamente, in genere nel corso del secondo anno o all’inizio del terzo,

presenta una grave regressione durante la quale i bambini perdono il

linguaggio verbale, se chiamati per nome non si voltano, evitano lo sguardo

altrui e spesso rifiutano anche il contatto corporeo.12 Sul piano della relazione

sono al livello di un bambino di poche settimane. È per questo che il

rapporto con loro va ripreso con quelle modalità che sono in uso con i

bambini di pochi mesi, sviluppando quelle forme di rapporto che vanno

sotto il nome di “intersoggettività primaria” 13, che si riferiscono a quelle varie

maniere di relazione con le quali un bambino di pochi mesi entra in rapporto

con il mondo: fondamentalmente con un adulto che è capace d entrare in

sintonia con lui. Questa capacità di entrare in sintonia con l’altro e inserire

successivamente una variante è una delle chiavi di volta delle relazioni

umane a tutte le età. Solo così è possibile passare ad alcune tappe della

“intersoggettività secondaria” cioè quelle forme di rapporto nella quali la

relazione trai due interlocutori si fa più complessa. In questa strategia che

procede per tappe successive è bene valorizzare l’importanza di indicare

con l’indice gli oggetti. L’acquisizione di questa capacità è utile per lo

sviluppo delle parole e per mettere in atto un linguaggio preverbale e per

poterlo elaborare nella direzione di una comunicazione sempre più ricca. A

tal proposito si potrebbero struttura delle attività con l’ausilio, dapprima

immagini e foto, solo dopo di pittogrammi, immagini stilizzate che possono

12 Manuale per l’integrazione scolastica. I principi, le competenze, la buona pratica. A

cura di Carlo Ricci, Fabbri Editori, 2001, pag. 249 13 Idem pag. 250

28

assumere un significato corrispondente a nomi, verbi aggettivi e arricchire la

conversazione. La comunicazione per immagini trova nelle tecnologie un

terreno d’incontro. Si possono presentare al bambino autistico, attraverso il

pc, attività che possano stimolare la curiosità visiva e la successiva capacità

di associare all’immagine un significato. Dobbiamo però, a prescindere dal

tipo di attività sulla quale intendiamo lavorare, cercare di facilitare la

comprensione e la produzione. L’insegnante diventerà quindi un facilitatore.

Per quanto riguarda il livello di comunicazione con la classe dobbiamo

precisare che, se il bambino comunica per mezzo dei pittogrammi , è

necessario spiegare ai suoi compagni in che modo anche loro possono far

ricorso allo stesso metodo ed unirsi così al loro compagno in difficoltà, in

parte parlando, in parto comunicando con le immagini. Quest’ultima vien

definita come “Comunicazione Aumentativa e Alternativa” 14. In questo

contesto l’uso del Pc può rappresentare una risorsa preziosa: i soggetti

autistici sono molto “visivi” e spesso se ne possono giovare.

I bambini autistici spesso leggono ma non comprendono il significato

di ciò che hanno letto, parliamo infatti di iperlessia. Per aiutarli è utile

costruire dei piccoli libri in cui le figure occupino grande spazio e sotto,

separatamente, vi siano una o più righe di parole, ben spaziate e correlate

alle immagini che si vedono sopra. Ancora una volta il computer può essere

una possibile soluzione. Si possono offrire dei programmi nei quali si lasci

grande spazio alle immagini, e solo cliccando sull’icona corrispondente

uscirà scritta la parola.

14 Manuale per l’integrazione scolastica. I principi, le competenze, la buona pratica. A

cura di Carlo Ricci, Fabbri Editori, 2001, pag. 252

Se è vero che molti ed evidenti sono i vantaggi che ci spingono a

ritenere che le tecnologie possano aiutare l’apprendim

comunicazione e la socializzazione dei bambini autistici, è pur vero che è

necessario utilizzare programmi e strumenti flessibili, che siano quindi

personalizzabili perché i bambini autistici, pur avendo molte caratteristiche

che li rendono simili, cambiano uno dall’altro. Inoltre, l’attività tecnologia

deve necessariamente essere affiancata da una progettazione didattica

ben strutturata.

Dal momento che l’autismo è una patologia nella quale il problema

della comunicazione appare di primaria impor

che modo le nuove tecnologie offrono una nuova opportunità didattica.

migliora l'attenzione

favorisce un migliore contatto

oculare;

migliora e sviluppa

comunicative;


ritenere che le tecnologie possano aiutare l’apprendim



perché i bambini autistici, pur avendo molte caratteristiche

, cambiano uno dall’altro. Inoltre, l’attività tecnologia



della comunicazione appare di primaria importanza, proviamo a vedere in


Infine

migliora l'attenzionemigliora la reciprocità e la

condivisione emotiva

Inoltre

favorisce un migliore contatto

oculare;

migliora la comunicazione

spontanea;

L'USO DELLE TECNOLOGIE

sviluppa le capacità favorisce una migliore

vocale;

29


ritenere che le tecnologie possano aiutare l’apprendimento la



perché i bambini autistici, pur avendo molte caratteristiche

, cambiano uno dall’altro. Inoltre, l’attività tecnologia



tanza, proviamo a vedere in


migliora la reciprocità e la

condivisione emotiva

migliora la comunicazione

spontanea;

migliore interazione

30

Uno degli obiettivi che ci eravamo precedentemente preposti era di

favorire l’acquisizione dell’autonomia. Ancora una volta l’uso corretto delle

tecnologia si presta al raggiungimento di questo obiettivo. È necessario però

non lasciare mai il bambino completamente da solo davanti al PC perché

favoriremmo la crescita della rigidità intellettiva e comportamentale, la

chiusura sociale egli atteggiamenti stereotipati. L’insegnante, nel suo

compito di guida e facilitatore, dovrà sempre supportare l’alunno

chiedendo, a volte, la presenza dei compagni al fine di strutturare un

ambiente di apprendimento di tipo collaborativo. Il facilitatore ha una

duplice funzione: offre un supporto fisico, favorendo il soggetto nell’isolare

ed estendere il dito indice, aiutandolo a controllare il movimento del

puntare il dito e del ritirare la mano dopo ogni esecuzione, consentendo il

superamento di alcune difficoltà fisiche specifiche quali lo scarso

coordinamento occhio/mano, o un irregolare tono muscolare che in alcuni

casi si presenta eccessivamente alto ed in altri troppo basso; garantisce la

perseveranza nel portare a termine il compito definito, fornisce un controllo

sull’impulsività. Il facilitatore inoltre fornisce un sostegno emotivo alla persona

facilitata. Questa seconda funzione è l’elemento preminente dal quale

dipende buona parte del successo del “percorso comunicativo”. 15

Molta cautela va applicata alla scelta dei programmi con i quali

lavorare. Dal momento che i bambini autistici tendono a ripetere sempre gli

stessi comportamenti è necessario che l’insegnanti vari continuamente la

proposta didattico-formativa. Concludendo possiamo dire che le nuove

tecnologie possono essere utilizzate a livello didattico con bambino autistici,

devono però essere rispettare alcune semplici ma importanti regole: 15 http://www.itd.cnr.it/tdmagazine/PDF22/TDDIS22.pdf

31

PERSONALIZZAZIONE DELL’HARDWARE PERSONALIZZAZIONE DEL SOFTWARE

SCHERMO ben regolato

SOFTWARE VIA INTERNET

TASTIERA facilitata

TOUCH SCREEN

CD-ROM

SOFTWARE DI DISEGNO

L'autismo e

il computer

Personalizzazione

del Software

Personalizzazione

dell'Hardware

32

La connessione alla rete offre una serie di programmi che permettono

di favorire gli apprendimenti e le abilità socio-cognitive.

Nel caso dei bambini autisti possiamo proporre software didattici che

sembrano rispondere a più esigenze. Il web ma anche note cose editrici che

si occupano anche di programmi multimediali, offrono interessanti attività.

Ne presentiamo alcune.

COMPETENZE COGNITIVE

Un esempio di cartone animato

con alcun test e training per

valutare e potenziare le

competenze cognitive ed

emotive di bambini con

difficoltà nella sfera emotiva e

nelle relazioni sociali.

LETTURA

L'apprendimento è facilitato dal

collegamento della parola con

il disegno corrispondente.

SCRITTURA

Favorisce l’apprendimento della

produzione scritta, con la

possibilità di riflettere sul proprio

lavoro con un'autovalutazione

metacognitiva.

33

EDUCAZIONE RAZIONALE

EMOTIVA

Lo scopo è quello di insegnare ad

avere consapevolezza delle

proprie emozioni e dei

meccanismi mentali che vi sono

sottesi.

BES e INCLUSIONE

Per disturbi dell'apprendimento,

difficoltà psicologiche,

comportamentali e relazionali,

ma anche svantaggio

socioculturale e varie differenze

linguistiche, etniche e culturali.

COMPORTAMENTI ED EMOZIONI

Vengono affrontati argomenti

importanti per la crescita

psicologica: dal superare la paura

del rifiuto e della derisione, al

riuscire a socializzare con gli altri,

ad affrontare impegni e

responsabilità, soprattutto in

campo scolastico, e così via.

34

STRATEGIE COGNITIVE

I problemi presentati richiedono

infatti di analizzare visivamente

un'immagine, ricavata dalla

sovrapposizione di una serie di carte

colorate in cui sono state ritagliate

varie forme e di riprodurre tale

immagine scegliendo, all'interno di

un insieme dato, le carte che

compongono il modello, seguendo

l'ordine corretto.

ATTENZIONE E CONCENTRAZIONE

Permette di misurare, di

recuperare e potenziare. Si

propone quindi come uno

strumento di valutazione-

intervento.

35

Comunicazione Aumentativa e Alternativa ( CAA)

Un tipo di tecnologia che può essere utilizzata con bambini con

autismo è la Comunicazione Aumentativa e Alternativa ( CAA), un tipo di

tecnologia assistiva o AT ( Assistive Technology). 16 La CAA è una

comunicazione interattiva a due vie, perciò viene usata da entrambi i

partner: quello verbale e quello che ha un linguaggio limitato o assente. Ciò

significa che il partner verbale utilizza lo strumento di CAA assieme al

linguaggio, così che il partner non verbale riceva un input comunicativo per

via sia visiva che uditiva.

La CAA facilita il linguaggio aumentando le abilità di comunicazione e

le interazioni, fornisce i modelli verbali per l'eloquio, sia tramite il partner

verbale di comunicazione sia tramite i dispositivi per la comunicazione con

emissione vocale.

La CAA è costituita da qualsiasi strumento, dispositivo, immagine,

parola, simbolo o gesto che compensa le difficoltà di comunicazione

espressiva (ciò che “esce”) e recettiva (ciò che “entra”). Gli strumenti, gli

ausili e le strategie di CAA servono a “aumentare, mantenere o migliorare”

la capacità di una persona di comunicare, ampliando le abilità che già

16 J. M. Cafiero, Comunicazione aumentativa e alternativa. Strumenti e strategie per

l’autismo e i deficit di comunicazione, Edizioni Erickson, Gardolo(TN), 2009: La tecnologia

assistiva rappresenta un'ampia categoria che comprende qualsiasi oggetto, equipaggiamento,

prodotto o sistema, anche modificato o personalizzato, che viene usato per aumentare,

mantenere o migliorare le abilità funzionali delle persone disabili. Le carrozzine, i corrimano, gli

scooter elettrici, le rampe, gli occhiali, i giocattoli adattati con interruttori e le stoviglie adattate

per mangiare sono tutti esempi di AT.

36

possiede e fornendo un mezzo alternativo laddove necessario. La CAA non

viene mai usata per sostituire il linguaggio funzionale esistente, ma per

migliorarlo.

La CAA può comprendere il linguaggio dei segni, immagini, parole,

lettere o oggetti usati da soli o in combinazione con tavole di

comunicazione, dispositivi con emissione vocale ( VOCA, Voice Output

Communication Aid) o tastiere.

Esistono sistemi1 di CAA assistiti e non assistiti.

I sistemi di CAA assistiti permettono di trasmettere messaggi tramite

strumenti di CAA “senza tecnologia”, a “bassa tecnologia” o ad “alta

tecnologia”.

I sistemi di CAA senza tecnologia sono semplici strumenti che non

hanno bisogno di batterie o di circuiti elettrici, come ad esempio un

cartellino con sopra una parola o un simbolo per la comunicazione, un

quadernetto contenente diverse tavole di comunicazione o una tavola di

comunicazione specifica per un'attività.

I sistemi non assistiti comprendono i segni manuali, i gesti e le

vocalizzazioni. Esse richiedono soltanto il corpo e nessun altro

sistema o dispositivo esterno ad esso.

I sistemi assistiti comportano l'uso di oggetti, simboli concreti

tridimensionali, disegni, fotografie, parole o semplici simboli

lineari. I simboli tangibili, visivi, della CAA assistita possono

essere usati da soli o in combinazione con un dispositivo per la

comunicazione a emissione vocale (VOCA) o con ausili

37

I sistemi di CAA a bassa tecnologia sono i semplici dispositivi per la

comunicazione con emissione di voce ( VOCA , Voice Output

Communication Aid) con i quali è possibile riprodurre messaggi verbali che

possono durare da pochi secondi fino a otto minuti.

Gli strumenti di CAA ad alta tecnologia sono VOCA più sofisticati, che

permettono di riprodurre centinaia di messaggi e possono includere tastiere

portatili con cui è possibile generare linguaggio e anche prevedere parole.

Sistemi di CAA

Natural Aided Language ( NAL, linguaggio assistito naturalmente) 17

Il NAL è una strategia di CAA che utilizza il metodo della “lingua

materna” per insegnare il linguaggio . Il NAL è un'immersione totale

misurabile nel sistema di linguaggio visivo, in cui il partner di comunicazione

che parla abbina il linguaggio parlato all'indicazione dei simboli

corrispondenti. Il NAL insegna simultaneamente al partner di comunicazione

che non parla sia a comprendere che a generare un linguaggio interattivo.

Picture Exchange Communication System (PECS) 18

Il PECS è una strategia che prevede sei fasi. Prima viene insegnato alla

persona con DSA ad avviare una comunicazione porgendo al partner un

simbolo visivo per avere un oggetto molto desiderato. In cambio

dell'immagine, foto, disegno semplice, le viene quindi offerto l'oggetto.


l’autismo e i deficit di comunicazione, Edizioni Erickson, Gardolo(TN), 2009

18 idem

38

Come secondo passo, viene ampliato l'uso delle immagini in modo da

comprendere un numero maggiore di persone, luoghi e ricompense che la

persona con DSA potrebbe desiderare. Nella terza fase, viene insegnato a

fare delle scelte specifiche tra le immagini; nella quarta, a costruire delle

semplici frasi con le immagini, come ad esempio “Io voglio il camion”. La

risposta alla domanda “Che cosa vuoi?” viene affrontata nella quinta fase,

mentre nella sesta viene insegnato a sviluppare abilità di conversazione,

facendo commenti sui vari oggetti e attività a scopo sociale e non solo per

avere una ricompensa tangibile.

System for Augmenting Language 19

(SAL, sistema per aumentare il linguaggio)

Il SAL è una strategia simile al NAL, nel senso che i partner verbali

forniscono ai loro partner non verbali sia un input sia un output di

comunicazione, nell'ambito di contesti naturali. Nel sistema SAL la

comunicazione viene veicolata dall'uso di dispositivi con emissione vocale.

Il Training di Comunicazione Funzionale con la CAA ( TCF con CAA )

E’ un protocollo specifico ideato per diminuire i comportamenti

problema. Il TCF è costituito da due parti essenziali: primo, scoprire perché si

verifica un particolare problema o che cosa sta cercando di comunicare la

persona attraverso quel determinato comportamento; secondo , insegnare

un modo più appropriato di comunicare. Nel caso di bambini autistici

19 idem

39

questo protocollo appare estremamente interessante, essendo i bambini

DSA, deficitari a livello comunicativo.

AUTISMO e CAA : un abbinamento perfetto

Apprendimento visivo : La CAA si basa su stimoli visivi, come gli

oggetti, le immagini, le fotografie e le parole scritte.

Interesse per oggetti inanimati : Gli strumenti e i dispositivi di CAA

sono inanimati.

Difficoltà con gli stimoli complessi :Il livello di complessità può

essere adattato in modo da crescere insieme alle capacità del

bambino.

Difficoltà con i cambiamenti : La CAA è statica e prevedibile; i

simboli visivi vengono raggruppati su una tavola di comunicazione o su

un VOCA , i concetti nuovi e le parole che li rappresentano vengono

aggiunti alle tavole di comunicazione inserendoli nello schema

familiare dei simboli esistenti, in modo da renderli meno estranei.

Problemi a gestire la complessità delle interazioni sociali : La CAA

fornisce un'interfaccia tra i partner di comunicazione.

Difficoltà nella programmazione motoria : Dal punto di vista

motorio, la CAA è più semplice del linguaggio verbale.

Ansia : Gli interventi di CAA non creano pressione o stress.

Problemi di comportamento : La CAA fornisce un mezzo

istantaneo di comunicazione, prevenendo i comportamenti problema.

Difficoltà di memoria : La CAA fornisce un mezzo per la

comprensione del linguaggio che si basa sul riconoscimento piuttosto

che sulla memoria.

40

Le persone autistiche con linguaggio verbale scarso o assente possono

imparare a comunicare con la CAA, i cui strumenti e dispositivi ben si

adattano ai loro particolari stili di apprendimento.20

➢

➢

➢


l’autismo e i deficit di comunicazione, Edizioni Erickson, Gardolo(TN), 2009

Una serie di potenziali vantaggi della CAA:

può stimolare lo sviluppo cerebrale ;

favorisce la comunicazione funzionale spontanea;

facilita l'accesso a informazioni sociali;

facilita l'integrazione a casa, a scuola e nella

comunità;

facilita l'accesso a esperienze di lettura; previene

la necessità di sviluppare comportamenti

problematici;

facilita un migliore senso di sé

(autoconsapevolezza), per la maggiore

autonomia e il numero minore di crisi;

fornisce alla persona con autismo una voce e un

orecchio e offre dei vantaggi psicologici legati

41

Valutazione della CAA

La valutazione della CAA non è qualcosa che si fa in una volta sola,

ma è piuttosto un'evoluzione. Per la natura dinamica dello sviluppo della

comunicazione e delle tecnologie di CAA, la valutazione costituisce sempre

un processo continuo. Per fare una valutazione della CAA, bisogna prendere

in considerazione il livello di linguaggio espressivo e recettivo della persona,

ovvero che cosa è in grado di trasmettere e cosa è i n grado di

comprendere.

Una valutazione di CAA può essere svolta da qualsiasi operatore che

abbia esperienza di CAA, che sia un educatore professionale, un

logopedista, un terapista occupazionale, un fisioterapista, uno psicologo

oppure un esperto di tecnologia assistiva.

Il processo della valutazione comporta l'osservazione diretta

dell'alunno nel suo ambiente naturale, la partecipazione del bambino alla

valutazione si limita alla semplice interazione con il suo ambiente e con i suoi

potenziali partner di comunicazione.

Dopo aver condiviso le varie osservazioni tra i genitori e gli operatori, il

passo successivo comporta la compilazione di una o più scale di

valutazione.

Esistono diversi strumenti di valutazione della CAA:

il Participation Model (Modello di Partecipazione)( Beukelman e

Mirenda,1998): In questo modello vengono prese in

considerazione le abilità fisiche, cognitive e di linguaggio della

persona, osservando come comunica e partecipa alle attività

42

a casa, a scuola o nella comunità, in confronto ai coetanei con

sviluppo nella norma;

il SETT Framework (Zabala, 2000) : SETT è una acronimo che sta

per Student, Environment, Tasks, Tools (alunno, ambiente,

compiti, strumenti). Il SETT è uno strumento di tecnologia assistiva

che fornisce una lista di domande strutturate, che permettono

all'équipe di individuare in modo preciso di che cosa ha

bisogno l'alunno per comunicare e partecipare;

Social Networks (Blackstone e Berg, 2003): è uno strumento di

valutazione completo che si basa sui partner di comunicazione

di una persona per individuare i suoi bisogni comunicativi e

scegliere gli interventi di CAA più adeguati. Il primo passo è

procedere con un inventario del linguaggio recettivo ed

espressivo della persona, delle sue abilità di lettura, scrittura,

cognitive, motorie e adattive e di ogni ausilio tecnologico che

eventualmente utilizza. Il Social Networks procede ad

esaminare i partner di comunicazione presenti nella vita della

persona; adotta il modello dei cerchi concentrici per

differenziare le relazioni sociali e i potenziali partner di

comunicazione della persona; nel cerchio più interno si trovano

i membri della famiglia, in quello successivo si trovano gli amici,

seguiti dai conoscenti, dagli operatori e dai partner non

familiari. Il Social Networks segue il formato di un colloquio

durante il quale vengono raccolte le informazioni da parte di

persone rappresentative di ciascun cerchio e anche dalla

persona con bisogni comunicativi complessi.

43

Quinto capitolo.- Conclusioni

Il lavoro presentato ha voluto mettere in evidenza come sia possibile

tracciare un percorso didattico nel quale, attraverso le nuove tecnologie, sia

possibile progettare un intervento educativo per i bambini autistici.

Il problema dell’autismo non ti riguarda fino a quando non incontri e

non condividi un po’ del tuo tempo con un bambino autistico. L’impatto è

spesso traumatico. Ci si sente impotenti e a disagio. Bastano pochi incontri

per capire che è possibile e necessario intervenire. Si delineano molteplici

strategie, tutte sembrano a livello teorico infallibili, ma tutte o quasi tutte

crollano non appena vengono messe in atto. Non è facile progettare un

percorso educativo per un bambino autistico. I metodi, gli strumenti i

programmi, tutto deve essere rimesso in discussione. Bisogna selezionare,

amputare, riprogettare, individuare nuove strade ed avere il coraggio e la

tenacia per percorrerle. Si cambierà spesso rotta ma i tentativi non saranno

mai una battaglia persa. Se siamo riusciti ad individuare, nell’uso delle

tecnologie, un possibile terreno d’incontro con i bambini autistici significa

che siamo sulla buona strada, che non dobbiamo mollare. Offrire ai bambini

DSA nuove opportunità formative, significa aprirsi verso un nuovo concetto

di educazione, integrante e migliorativa. La scuola deve riprogettare il suo

percorso formativo, di vita e lo può fare solo se riesce a coniugare lo

sviluppo e il cambiamento sociale con le urgenti necessità che le si pongono

davanti. La presenza di bambini con BES è una di questa necessità.

L’autismo è una di queste necessità.

In ultima analisi indichiamo le principali tappe o i più importanti criteri

che non dobbiamo dimenticare se vogliamo proporre una strategia

tecnologica:

• L'insegnante

proporrà le attività

tecnologiche senza

rinunciare

all'attuazione della programmazione

ufficiale.

• L'insegnante deve

sempre progettare

il suo intervendo

proponendo un

percorso personalizzato.

PERSONALIZZAZIONE DELL'HARDWARE E

DEL SOFTWARE

L'USO DEL PC NON

DEVE ESSERE MAI

SVINCOLATO DA

ALTRE FORME DI

CONOSCENZA E

DALLE ATTIVITA'



ismo è una di queste necessità.



PERSONALIZZAZIONE DELL'HARDWARE E

DEL SOFTWARE

NUOVO RUOLO DELL'INSEGNANTE

FARE RICORSO ALLE

TECNOLOGIE

ASSISTIVE

L'USO DEL PC NON

DEVE ESSERE MAI

SVINCOLATO DA

ALTRE FORME DI

CONOSCENZA E

DALLE ATTIVITA'

DIDATTICHE .

44





• CAA

• SOFTWARE

SPECIFICI

• L'insegnante da

leader didattico

diventa

"facilitatore".

45

Bibliografia e sitografia

J. M. Cafiero, Comunicazione aumentativa e alternativa. Strumenti e

strategie per l’autismo e i deficit di comunicazione, Edizioni Erickson,

Gardolo(TN), 2009

L. Cottini, Educazione e riabilitazione del bambino autistico, Roma,

Carocci.

Il nostro autismo quotidiano. Storie di genitori e figli, (a cura di)

Carlo Hanau e Daniela Mariani Cerati, Erickson,Gardolo (TN)

2003

Indicazioni nazionali per il curricolo Manuale per l’integrazione

scolastica. I principi, le competenze, la buona pratica. A cura di Carlo

Ricci, Fabbri Editori, 2001

S. Melogno, L. Carsana, Disturbi Pervasivi dello Sviluppo ad alto

funzionamento. Deficit sociale e aspetti riabilitativi. Scione

Editore, Roma

M. Pavone, Dall’esclusione all’inclusione. Lo sguardo della

Pedagogia Speciale,2010, Mondadori Università

V. Pellegrino, S. Di Clemente, Tecnologia dell’istruzione e

dell’apprendimento. Verso un nuovo orientamento pedagogico,

Anicia, 2010

www.erikson.it

http://www.itd.cnr.it/tdmagazine/PDF22/TDDIS22.pdf

Autismo e tecnologie

Education

Transcript of Autismo e tecnologie