Contro gli eccessi: al Congresso AIV 2014, riflettori puntati sulla valutazione della scuola Idee per una cultura della valutazione

ASSOCIAZIONE ITALIANA DI VALUTAZIONE !

SOMMARIO Mita Marra, Contro gli eccessi: al Congresso AIV 2014, riflettori puntati sulla scuola; Mauro Palumbo, Valutazione come adempimento o come progetto? La sfida del Sistema Nazionale di Valutazione; Claudia Villante, L’utilità della valutazione nelle scuole: il progetto VALES; Michela Freddano, Le prove Invalsi 2012-2013: i principali risultati; Serafina Pastore, Concezioni e rappresentazioni degli insegnanti: chiavi di lettura per la valutazione a scuola; Locandina XVII Congresso AIV; Corso residenziale AIV sulla valutazione delle performance nella PA.

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Conto alla rovescia...sta per iniziare il X V I I C o n g r e s s o n a z i o n a l e dell’Associazione Italiana di Valutazione, il 10 e l’11 aprile 2014 a Napoli. Il programma è denso: 18 sessioni parallele, 4 sessioni dedicate alla presentazione di libri sui temi della valutazione, 2 relazioni di apertura di elevato profilo culturale. Un titolo ambizioso (v. locandina) che aspira a contribuire a un dibattito di evidente rilevanza politica, che rivendica alla valutazione un ruolo fondante nei processi di riforma delle istituzioni democratiche locali, nazionali ed europee. Il Congresso 2014 richiama l’attenzione, non solo degli addetti ai lavori, sulla necessità di sviluppare e diffondere una cultura congeniale all’autonomia, alla leadership, alla responsabilità, in cui i diversi metodi della ricerca sociale possano rispondere a obiettivi conoscitivi utili all’interesse generale; una cultura in grado di favorire ricerca sul campo e osservazione diretta del l ’esperienza di attuazione dei programmi al fine di comprendere vincoli e opportunità, effetti desiderati e conseguenze inattese. Una cultura che valorizzi il merito individuale e il m i g l i o r a m e n t o o r g a n i z z a t i v o , responsabilizzando persone e istituzioni. Sono ormai vent’anni che la valutazione ha fatto il suo ingresso nell’esecutivo italiano, nel sistema della pubblica amministrazione. Nella sanità, nella scuola, nell’università, nel welfare, nella

giustizia, nella programmazione regionale dei fondi strutturali e, non ultimo, nel complesso mondo degli enti locali, si è a lungo discusso di istituzionalizzazione della valutazione delle politiche pubbliche e dei rendimenti amministrativi. Eppure nel la pratica finora condotta, la valutazione è ancora ‘trattata’ come un adempimento burocratico; ‘osteggiata’ come una punizione autoritaria e ottusa; ‘strumentalizzata’ per fini politici particolaristici. Anzi, di recente, forbiti ed eleganti dibattiti filosofici, facendo sfoggio di citazioni dotte ma di argomentazioni a dir poco ardite, denunciano le distorsioni della valutazione come tecnocratica standardizzazione culturale, pervasiva forma di statalismo e centralismo amministrativo che, in nome della lotta alla corruzione e agli sprechi, condiziona i percorsi di carriera dei ricercatori, l’iniziativa dei dirigenti, le strategie e i corsi d’azione dei politici e degli amministratori locali. A partire dal m o n d o d e l l ’ a c c a d e m i a , i l t e m a controverso sembra non essere più la storica carenza di valutazione in Italia, quanto piuttosto l’eccesso di valutazione; una valutazione ‘cattiva’, che come la moneta cattiva ‘scaccia’ la moneta buona. Il Congresso 2014 è, quindi, un’ o c c a s i o n e i m p o r t a n t i s s i m a p e r contrastare le attuali derive ‘reazionarie’ e p r o s e g u i r e n e l l ’ o p e r a d i sensibilizzazione e di costruzione

culturale, condotta finora dalla nostra associazione. Anticipando uno dei temi più rilevanti proposti nel Congresso, in questo numero della newsletter ci occupiamo del sistema nazionale di valutazione della scuola. Il contributo critico di Mauro Palumbo (Università di Genova e socio fondatore AIV) mette nitidamente a fuoco le questioni che saranno discusse nelle sessioni dedicate alla scuola. Claudia Villante (Isfol e membro dell’attuale direttivo AIV) illustra l’esperienza del progetto Vales. Michela Freddano (Invalsi e co-coordinatrice del gruppo tematico AIV-Istruzione) commenta le risultanze delle prove Invalsi. Chiude la newsletter il contributo di Serafina Pastore (Università di Bari e co-coordinatrice del gruppo tematico ‘istruzione’), che si sofferma sulle concezioni degli insegnanti, strutture mentali, credenze, significati, concetti, preferenze; fattori su cui puntare l’attenzione nelle pratiche valutative della scuola. Il prossimo numero 6 della newsletter AIV si occuperà di valutazione della ricerca e dell’università, un tema, anch’esso proposto e approfondito al Congresso 2014. Invitiamo i lettori ad intervenire con commenti agli articoli e a suggerire approfondimenti ai temi trattati. Per proporre contributi scrivete a: segreteria@valutazioneitaliana.it

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Valutazione come adempimento o come progetto? La sfida del Sistema Nazionale di Valutazione Mauro Palumbo - Università di Genova (mauro.palumbo@unige.it) !Con il Decreto n. 80 del 28 marzo 2013 (pubblicato peraltro nella G.U. del 4 luglio 2013, ossia oltre tre mesi dopo l’approvazione) è stato istituito il Sistema Nazionale di Valutazione in materia di istruzione e formazione. Una novità di grande importanza, “covata” a lungo dai diversi Governi che si stanno avvicendando alla guida del Paese, visto che la prima bozza del Regolamento risale al 31 agosto 2012. In attesa che il nuovo Governo dia segnali attuativi del Regolamento, questo merita la massima attenzione per diverse ragioni. I n t a n t o , v i e n e c o n s i d e r a t a congiuntamente la valutazione della scuola e della formazione professionale, p o i c h é i l Re g o l a m e n t o p a r l a esplicitamente di sistema educativo di istruzione e formazione. In verità, dopo averlo così definito all’articolo 1, nel prosieguo del testo si parla solo di scuola, ma resta il fatto che va cons iderato pos i t i vamente aver finalmente definito componenti di un sistema due mondi che fino ad oggi sono stati trattati come separati se non indipendenti. Anche il pionieristico documento VALSIS (Invalsi, 2010) e prima ancora il Quaderno Bianco sulla Scuola (Ministero della Pubblica Istruzione, Ministero dell’Economia e Finanze, 2007) avevano fatto riferimento pressoché esclusivo alla scuola. In secondo luogo, viene istituito un Sistema Nazionale di Valutazione unitario, fondato su tre pilastri: l’Invalsi, che ne ha anche il coordinamento, l’INDIRE, che svolge principalmente la funzione di supportare la costruzione di piani e di azioni di miglioramento, e i nuclei di valutazione esterna costituiti da un esponente del corpo ispettivo previsto dal Decreto e da due esperti (formati dall’Invalsi). Anche in questo caso si tratta di una innovazione significativa. Infine, il Decreto propone una diretta e impegnativa connessione tra valutazione e miglioramento. Da un lato, questo appare positivo perché afferma una funzione della valutazione, quella del learning, da sempre sottolineata dall’AIV; dall’altro lato, il Decreto a s s u m e u n a v i s i o n e p i u t t o s t o

semplificata circa il fatto che dalla valutazione possano derivare in modo quas i au tomat i co de i p i an i d i miglioramento, posizione ascrivibile ad una concezione lineare della causalità sociale e taumaturgica della valutazione stessa, su cui molti Classici (innanzi tutto Scriven, ad es. 1993) hanno da tempo messo in guardia. Va peraltro ricordato che Il Decreto, proprio per il carattere innovativo delle sue finalità e dei suoi contenuti, non si basa su evidenze consolidate alle quali fare riferimento, fatta eccezione per la valutazione su larga scala degli apprendimenti degli studenti a diversi livelli scolari, la quale è ormai entrata a regime, motivo per cui sia il decisore politico sia le istituzioni scolastiche possono "utilizzare" i suoi risultati ormai con una certa padronanza per obiettivi sia di accountability, sia di learning. Di contro, l'organizzazione e lo sviluppo di piani di miglioramento “su larga scala” è ancora in fase sperimentale (es. l'esperienza del VALSIS, del VALES, del PQM, e più in generale le azioni introdotte con i fondi PON) e poco si conosce circa la loro costruzione e i loro effetti, salvo l’accezione positiva, sul p i a n o s e m a n t i c o , d e l t e r m i n e "miglioramento", che secondo il Decreto afferisce sia all'efficienza che all'efficacia delle scuole. Il procedimento descritto nell’art.6 del D e c r e t o è s e m p l i c e n e l l a s u a schematicità ed avviene in quattro fasi: a) autovalutazione delle Istituzioni scolastiche; b) valutazione esterna; c) a z i o n i d i m i g l i o r a m e n t o ; d ) rendicontazione sociale delle Istituzioni scolastiche, così articolate: a) autovalutazione delle istituzioni scolastiche: 1) analisi e verifica del proprio servizio sulla base dei dati resi disponibili dal sistema informativo del Ministero, delle rilevazioni sugli apprendimenti e delle elaborazioni sul valore aggiunto restituite dall'Invalsi, oltre a ulteriori elementi significativi integrati dalla stessa scuola; 2) elaborazione di un rapporto di autovalutazione in formato elettronico, secondo un quadro di riferimento predisposto dall'Invalsi, e formulazione di un piano di miglioramento; b) valutazione esterna: 1) individuazione da parte dell'Invalsi delle situazioni da sottoporre a verifica, sulla base di indicatori di efficienza ed efficacia previamente definiti dall'Invalsi medesimo; 2) visite dei nuclei di valutazione esterna;

3) ridefinizione da parte delle istituzioni scolastiche dei piani di miglioramento in base agli esiti dell'analisi effettuata dai nuclei; c) azioni di miglioramento: 1) definizione e attuazione da parte delle istituzioni scolastiche degli interventi migliorativi anche con il supporto dell'Indire o attraverso la collaborazione con università ' , enti di ricerca, associazioni professionali e culturali; d) rendicontazione sociale delle istituzioni scolastiche, intesa come pubblicazione, diffusione dei risultati raggiunti, attraverso indicatori e dati comparabili. La lunga citazione del testo del Regolamento ci pareva necessaria per sottolineare alcune peculiarità e rischi che esso presenta (per una trattazione più esaustiva, vedi Palumbo, 2014). Si nota in primo luogo che il punto di p a r t e n z a è c o s t i t u i t o d a u n a “autovalutazione” che di “auto” rischia di avere poco. Al di là dell’irritante impiego del lemma “analisi e verifica”, evidente cascame di una mal digerita “cultura della qualità” di matrice ISO, questa “analisi e verifica” viene predisposta, nella sua struttura e nei suoi contenuti informativi da Invalsi e lo spazio per dati autonomi della scuola è commisurata alla reattività e autonomia reale della stessa. E’ ben vero che in Italia esistono svariate esperienze di autovalutazione e che non esiste un modello unico di autovalutazione (cfr. Allulli et al., 2013; Faggioli, a cura di, 2014; Castoldi, 2012). L'autovalutazione è di per sé l'altra faccia dell'autonomia delle scuole, un'autonomia che di fatto non è mai decollata. E' questo l'aspetto centrale entro il quale si inserisce anche il Sistema Nazionale di Valutazione con tutte le sue criticità. Inoltre, il grado di autovalutazione di una scuola è fortemente influenzato da elementi del contesto e dell'istituzione scolastica (es. leadership del DS, clima scolastico, fondi), dai quali non è possibile prescindere. Partire dai bisogni della scuola, quindi partire da una sua a u t ov a l u t a z i o n e è u n a s p e t t o decisamente positivo, perché finalmente anche i risultati di apprendimento assumono un significato rispetto al contesto entro il quale si inseriscono (anche per questo si parla di valore aggiunto delle scuole). Ciò premesso, se da una parte le scuole con una consolidata cultura della valutazione

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saranno in grado di sfruttare a loro vantaggio anche le informazioni di sistema rese disponibili a livello macrostrutturale (Invalsi, MIUR, ecc.), dall'altra il rischio è che scuole con una scarsa cultura della valutazione si limitino a svolgere una mera azione burocratica. In altri termini, mentre da un lato si potranno avere scuole “virtuose” che arricchiranno i loro lavori di autovalutazione anche con i n f o r m a z i o n i d i s i s t e m a (complementarietà e inclusività nel processo autovalutativo), dall'altro si avranno scuole che si limiteranno ad e l a b o r a r e u n r a p p o r t o d i autovalutazione in formato elettronico secondo un quadro di riferimento calato dall'alto (univocità ed esclusività). Inoltre, sono ancora poco chiari i benchmark di efficacia e di efficienza (di sistema? di singola scuola?) ai quali le scuole devono fare riferimento per la valutazione esterna e anche i contenuti ai quali i piani di miglioramento devono riferirsi non sono conosciuti dalle scuole. Infine, nel Sistema Nazionale di Valutazione non è chiaro in che cosa consista la funzione dell'INDIRE, incaricata di supportare la costruzione d e i p i a n i e d e l l e a z i o n i d i miglioramento, in connessione con altre istituzioni come università, associazioni, ecc., né è chiaro se tale supporto sarà assicurato a titolo gratuito o oneroso. In questo frame è prevedibile che aumenti la diseguaglianza tra scuole “virtuose” in tema di valutazione e aperte nei confronti di "stakeholder esperti" e scuole già in condizioni di deprivazione relativa rispetto a queste dimensioni. Come accennato sopra, dal rapporto di autovalutazione sembra derivare in modo automat i co un p iano d i miglioramento e da questo traspare una concezione lineare e meccanica dei nessi causali che nella scuola legano i processi ai risultati attraverso procedure sclerotizzate, in barba alla causalità generativa sottolineata, tra i tanti, da Elster, Coleman, Pawson …E in barba al fatto che proprio aprire “la scatola nera” della scuola e quindi mettere in relazione (in modo partecipato e riflessivo) processi e risultati può produrre il miglioramento. Questo induce a supporre che il Piano di miglioramento consista sostanzialmente in una riformulazione della valutazione, di tipo più o meno lapalissiano, come ipotizzato da Scriven (2007) (ad es., se la valutazione condotta su dati Invalsi evidenzia una particolare carenza in literacy, il piano di miglioramento

prevederà un rafforzamento della literacy), rinviando alle azioni di miglioramento previste al punto c) del Decreto l’individuazione delle cause dell’eventuale carenza da colmare. Anche perché, rimanendo nell’esempio, una carenza in literacy potrebbe essere c o l m a t a a u m e n t a n d o l e o r e d’insegnamento di una materia, organizzando laboratori, modificando il tipo di didattica, ecc. Proprio qui avrà anzi modo di esercitarsi l’autonomia scolastica, fino a questo punto piuttosto mortificata. Peraltro il punto b) della sequenza prescritta dal Decreto sembra assestare un ulteriore colpo a tale autonomia, visto che a una valutazione n o n t ro p p o “ a u t o ” s e g u e u n a valutazione esplicitamente esterna, condotta a partire dalla “individuazione delle situazioni da sottoporre a verifica”, effettuata da Invalsi, in base a indicatori da questo definiti. E’ agevole ipotizzare che soprattutto le scuole “critiche” saranno sottoposte a questa valutazione e s t e r n a , c u i f a r à s e g u i t o u n a ridefinizione dei piani di miglioramento. Di contro, i risultati della valutazione esterna di Invalsi dovrebbe inserirsi in modo virtuoso all'interno dei processi di autovalutazione delle scuole, le quali sono consapevoli - così come a livello di sistema il decisore politico - che i risultati delle Rilevazioni Nazionali non si possono più mettere in un cassetto ma che è necessario un uso consapevole degli stessi. In breve, il rischio che si corre è quello di favorire, soprattutto nelle scuole più svantaggiate, la diffusione di una concezione “punitiva” della valutazione, rispetto alla quale le scuole avranno una funzione reattiva e non pro-attiva. Non la valutazione voluta dalle scuole come stimolo al miglioramento e all’interno di un proprio progetto complessivo, ma la valutazione come avvio di cambiamenti in qualche modo “dovuti” se non imposti dall’esterno. Come accennato nel titolo, una valutazione come adempimento piuttosto che come progetto. Dunque un modo molto discutibile di promuovere la cultura della valutazione nelle scuole, anche perché i dati disponibili dalle prove Invalsi sono limitati ai test di literacy e di matematica e questo ovviamente porterà le scuole, in assenza di una capacità autonoma di rilevazione di dati ulteriori, a considerare solo questi “ r i s u l t a t i ” c o m e a m b i t i d i miglioramento possibile, trascurando la dispersione scolastica, la civicness, o

semplicemente l’apprendimento in altre discipline. Anche la rendicontazione sociale prevista al punto d) merita di essere brevemente discussa. Intanto, essa sembra assegnare alla pubblicità dei dati una funzione di name and shame, dal momento che non sembra rivolta alla c reaz ione d i una comun i tà d i stakeholder che la utilizzi per costruire progetti condivisi di miglioramento, quanto piuttosto alla diffusione di informazioni all’utenza attuale o potenziale. Anche per quanto r iguarda la rendicontazione sociale nelle scuole non esiste un modello condiviso e la rendincontazione sociale è a discrezione delle scuole, tanto più che è stata sviluppata insieme alla realizzazione del Bilancio sociale da aziende private. Dunque per mancanza sempre di cultura valutativa, rischia di prevalere il modello più diffuso, ovvero quello economicistico, anziché quello sociale, dunque con un orientamento più verso l'interesse e il destinatario delle policies anziché verso il bene comune e il sociale. In ambito internazionale non mancano i caveat a fronte dei rischi di ranking prodotti a prescindere da più complesse rilevazioni di valore aggiunto (che peraltro sono esplicitamente citate al punto a) dell’articolo 6 del Decreto) ed appare molto forte il rischio che sotto il gradevole titolo di rendicontazione sociale si nasconda la spinta alla creazione di un “quasi mercato” virtuosamente animato da famiglie-consumatrici sempre più consapevoli e avvertite nelle scelte (cfr. Martini, 2012). Una riproposizione sotto mentite spoglie del new public management che a mio avviso ha recato più danni che vantaggi alla valutazione (e non solo ad essa). Per questa ragione è importante che i valutatori denuncino quella che potrebbe essere chiamata “la faccia nascosta dell’accountability”, ossia il suo impiego per produrre, influenzando il comportamento degli utenti, quei cambiamenti che non riesce ad ottenere modificando quello degli operatori. Se poi si inquadra l’introduzione del Sistema Nazionale di Valutazione in un contesto di forte preoccupazione e scarsa considerazione sociale degli insegnanti, con inevitabili effetti sulla loro motivazione, si presenta il rischio addizionale che la sua introduzione venga considerata come una forma ulteriore di controllo piuttosto che come

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uno s t imolo a l mig l ioramento, soprattutto in quei contesti resistenti alla valutazione e al cambiamento. Vista in questo senso il regolamento tocca quattro dimensioni centrali: i b i s o g n i ( a u t o v a l u t a z i o n e ) ; l a responsabilità vs l'autoreferenzialità (i benchmark di sistema della valutazione esterna); il cambiamento verso il miglioramento (piani e azioni di miglioramento); la comunicazione (rendicontazione sociale verso l'esterno - to account - e verso l'interno - to learn). Se si chiamasse Sistema nazionale di valutazione e miglioramento del sistema educativo di istruzione e di formazione (anziché soltanto di valutazione) sarebbe riconducibile al modello del ciclo di programma e questo favorirebbe forse una connotazione più positiva del sistema e dei suoi attori e procedure. !Riferimenti bibliografici !Allulli G., Farinelli F., Petrolino A. (2013), L’autovalutazione di istituto. Modelli e strumenti operativi, Guerini, Milano. Castoldi M. (2012), Valutare a scuola. Dagli apprendimenti alla valutazione di sistema, Carocci, Roma. Faggioli M. (a cura di) (2014), Migliorare la Scuola. Autovalutazione, valutazione e miglioramento per lo sviluppo della qualità, Junior-Spaggiari, Bergamo. Invalsi (2010), Quadro di riferimento teorico della valutazione del sistema scolastico e delle scuole, http://www.invalsi.it/valsis/docs/062010/QdR_completo_ValSiS.pdf. Martini A. (2012), “I risultati delle singole scuole nelle prove Invalsi devono esser pubblicizzati?”, in Rivista dell’istruzione, 3, maggio-giugno, pp. 63-76. Ministero della Pubblica Istruzione, Ministero dell’Economia e delle Finanze, (2007), Quaderno Bianco sulla scuola, Roma. Palumbo M., (2014), “Valutare per mig l io rare : i l con t r ibu to de l l a valutazione alla scuola”, in M. Faggioli, a cura di, Migliorare la Scuola. Autova lu taz ione, va lu taz ione e miglioramento per lo sviluppo della qualità, Junior-Spaggiari, Bergamo, pp. 155-171. Scriven M., (1993), Hard-won lessons in program evaluation. New directions for program evaluation, 58, Jossey-Bass, S. Francisco. Scriven M., (2007), “Logica della valutazione e pratica della valutazione”, in N. Stame (a cura di), Classici della

valutazione, Franco Angeli, Milano, pp. 47-73. !L’utilità della valutazione nelle scuole: il progetto VALES Claudia Villante - Isfol (c.villante@isfol.it) !!Il Regolamento del Sistema Nazionale di Valutazione in materia di istruzione e di formazione (Decreto Presidente della Repubblica n. 80/2013) ha sancito la rilevanza del rapporto tra valutazione esterna e autovalutazione, e del nesso tra valutazione e miglioramento. Le esperienze internazionali e alcune sperimentazioni italiane, promosse sia d a l M i n i s t e ro d e l l ’ I s t r u z i o n e , dell’Università e della Ricerca che da alcune realtà locali, hanno evidenziato che, attivando percorsi di autoanalisi tali d a f a v o r i r e l ’ a p p r e n d i m e n t o organizzativo e costruendo quindi un sistema che stabilisca connessioni tra la valutazione esterna e quella interna, è pos s ib i l e innescare proces s i d i migl ioramento. Tali percorsi di autoanalisi intendono agire su una serie di variabili sinergiche che aiutano a comprendere meglio i meccanismi informali organizzativi più che su aspetti istituzionali, e a far leva su questi per attivare tali processi. Le esperienze condotte in questo ambito hanno evidenziato che l’attivazione delle risorse umane interne, lo sviluppo di comunicazioni trasparenti, le stesse occasioni di confronto e riflessione, se guidate da valutatori esterni, possono generare miglioramento, costituendosi in tale modo come strumenti efficaci per la gestione strategica dell’istituzione scolastica. Il progetto Valutazione e Sviluppo della Scuola (VALES) e il Progetto Valutazione e Miglioramento (VM) sono due sperimentazioni che, inscr ivendosi in questa cornice nor mat iva , hanno per messo d i comprendere quali strumenti, procedure e protocolli possono attualmente (e ancor più in futuro) essere utilizzati all’interno del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), e su quali figure puntare per la valutazione esterna prevista dal Regolamento. Il quadro di riferimento teorico adottato dai due progetti rappresenta un insieme di aspetti ritenuti rilevanti per delineare la qualità delle scuole, definendo quindi ciò che deve essere osservato per valutare; di fatto la valutazione della

qualità delle unità scolastiche si esplicita attraverso la valutazione di quegli aspetti. Quando la valutazione esterna è integrata con quella interna, gli aspetti da osservare e considerare nel percorso valutativo sono gli stessi, ma la contemporanea analisi da due punti di vista differenti - quello interno e quello esterno -, costituisce probabilmente il vero punto di forza del progetto e ne caratterizza la sua portata innovativa. Il quadro di riferimento adottato per il percorso valutativo delle scuole che hanno aderito al progetto VALES e che sono state campionate nel progetto VM si è articolato in tre dimensioni: Risultati, Contesto e risorse, e Processi. Ciascuna dimensione presenta una sua articolazione interna in aree. L’area relativa ai risultati si articola in: 1. Successo scolastico 2. Competenze di base; 3. Equità degli esiti; 4. Risultati a distanza. La dimensione Contesto e risorse si compone di quattro aree: 1. Ambiente; 2. Capitale sociale; 3. Risorse economiche e materiali ; 4. Risorse professionali. La dimensione dei processi si articola al suo interno in due macroaree, denominate Pratiche educative e didattiche e Ambiente organizzativo per l’apprendimento. Afferiscono alla prima macroarea le seguenti aree: 1. Selezione dei saperi, scelte curricolari e offerta formativa 2. Proget taz ione de l la d idat t ica e valutazione degli studenti. Afferisce alla seconda macroarea: l’Identità strategica e capacità di direzione della scuola; 7. Gestione strategica delle risorse; 8. Sviluppo professionale delle risorse; 9. Capacità di governo del territorio e rapporti con le famiglie;10. Attività di autovalutazione. La vastità della rilevazione e la necessità di darle massima trasparenza e omogeneità ha quindi centrato sulla standardizzazione degli strumenti e delle modalità di rilevazione lo sforzo organizzativo, che ha visto un “esercito” di valutatori (più di 600) operare con gli stessi strumenti, nello stesso periodo di tempo (3 mesi complessivamente) su tutte le scuole aderenti al progetto VALES e Valutazione e Miglioramento. Tale “esercito” costituito da profili diversi di valutatori (dirigenti scolastici e valutatori professionisti) hanno costituito i “team di valutazione” che, partendo da esperienze e competenze diverse hanno valutato le scuole, esprimendo dei giudizi esterni, da condividere successivamente con le scuole oggetto di analisi. Senza entrare nel merito della struttura di rilevazione costruita su dimensioni di analisi, indicatori e

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descr i t tor i mol to s tandard izzat i , l’esperienza condotta ha portato a: Costruire un linguaggio comune di valutazione tra profili diversi di valutatori che ha arricchito il bagaglio conoscitivo di esperienza e i “vissuti” valutativi diversi: i dirigenti scolastici hanno portato l’esperienza interna del mondo della scuola mentre i valutatori esterni hanno fornito nuove prospettive di analisi, in particolare per ciò che riguarda le dimensioni del contesto e delle risorse organizzative e ambientali. Mettere in pratica e sperimentare sul campo teorie, metodologie e paradigmi valutativi diversi per ottenere una visione a tutto tondo dell’efficacia dei percorsi valutativi. Collegare la valutazione ai reali percorsi di miglioramento, in ottica condivisa e reciprocamente arricchente. In conclusione l’esperienza di Vales e di Valutazione e Miglioramento, che è tu t to ra in co r so , ha fina lmen te sperimentato l’utilità della valutazione e l’utilità dello scambio delle esperienze i n t e r n e e d e s t e r n e a l l a s c u o l a , conducendo a percorsi di miglioramento reali perché nati dentro i contesti di analisi e condivisi da tutti gli attori coinvolti. !Le prove Invalsi 2012-2013: i principali risultati Michela Freddano - Invalsi Sociale (michela.freddano@invalsi.it) !

Al t e r mine de l l ’ anno s co l a s t i co 2012-2013, l’Invalsi ha realizzato la rilevazione degli apprendimenti degli studenti delle classi seconde e quinte della scuola primaria, delle classi prime e terze (Prova nazionale, nonché parte dell'esame conclusivo del primo ciclo d'istruzione) della scuola secondaria di primo grado e della classe seconda della scuola secondaria di secondo grado. Come per le precedenti edizioni, sono s t a t e rea l i z za t e p rove og ge t t i ve standardizzate finalizzate a studiare gli ambit i d i sc ip l inar i d i I ta l iano e Matematica. Le caratteristiche delle prove sono descritte in un preciso quadro di riferimento teorico, oggetto di continuo a g g i o r n a m e n t o s u l l a b a s e s i a dell’esperienza concreta, sia di quanto individuato nelle Indicazioni nazionali per il curricolo. La costruzione delle prove prevede tempi piuttosto lunghi (15-18 mesi), il pre-test e la loro validazione; il tipo di domande più frequente all'interno della prova è la domanda a risposta chiusa, di norma formata da quattro alternative di risposta. Le Rilevazioni Nazionali coinvolgono tutta l'intera popolazione dei livelli indagati: complessivamente nell'a.s. 2012-2013 sono state coinvolte circa 13.232 scuole, 141.784 classi e 2.862.759 studenti. In ogni edizione, l'Invalsi seleziona un campione rappresentativo (9.047 classi e 189.493 studenti nell'a.s. 2012-2013) a livello regionale, nelle seconde secondarie di secondo grado anche per tipo di scuola (licei, istituti tecnici, istituti professionali e centri di formazione professionale), sulla base del

quale restituisce un Rapporto Nazionale sullo stato del Sistema educativo nazionale. I risultati che vengono restituiti alle singole scuole sono stimati sui dati della popolazione, "corretti" con opportune procedure statistiche al netto del cheating; mentre il Rapporto Nazionale si basa sulle analisi dei dati del campione, considerati più affidabili grazie agli accorgimenti messi in atto durante la fase di somministrazione. Nel corso del tempo sono migliorate sia la struttura delle prove, sia le modalità della loro somministrazione e di restituzione delle risposte; ciò ha permesso di limitare comportamenti opportunistici, come il cheating. Dall'a.s. 2012-2013 è stata prevista la "rotazione" dei fascicoli, ovvero la differenziazione dell'ordinamento sia dei quesiti, sia delle risposte alle singole domande, diversificato tra gli studenti. Nella fase di somministrazione è stato avviato un doppio controllo per le classi campione: oltre alla presenza di un osservatore esterno che, seguendo tutte le procedure di somministrazione, ne garantisce la correttezza, sono stati introdotti dei controllori di secondo livello che, su base casuale, hanno effettuato verifiche sulla somministrazione e sulla correzione delle prove. Infine, il modulo cartaceo a lettura ottica, utilizzato per restituire le risposte da parte delle scuole all'Invalsi, è stato sostituito dall'impiego di una maschera elettronica. I principali risultati delle prove Invalsi a.s. 2012-2013 I risultati sono restituiti dall'Invalsi in

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Rapporto Nazionale è stato diffuso a m e n o d i u n m e s e d a l l a somministrazione della Prova Nazionale (10 luglio 2013) e i risultati sono pervenuti alle singole scuole nel settembre 2013, di modo da permettere loro di utilizzare queste informazioni in sede di programmazione. I risultati sono riportati su una scala simile a quella utilizzata nelle indagini internazionali sugli apprendimenti e basata sui punteggi di Rasch, il cui vantaggio principale è quello di esprimere con la stessa metrica il risultato conseguito da ciascuno studente e il livello di difficoltà di ogni quesito. La scala ha valore medio pari a 200 e deviazione standard pari a 40. Il punteggio medio "vero" oscilla in un intervallo di confidenza della media osservata nel campione, i cui limiti superiore e inferiore sono dati dalla media stimata sul campione più o meno l'errore standard di misura, moltiplicato per la costante 1,96. I risultati delle Rilevazioni Nazionali dell'a.s. 2012-2013 disegnano un quadro variegato del sistema scolastico nazionale e sono in linea con i risultati delle indagini internazionali IEA-TIMSS e PIRLS e OCSE-PISA. Prevalgono due aspetti: una differenza interregionale che vede le regioni del Sud in svantaggio rispetto a quelle del Nord e una differenza tra i diversi gradi scolastici che mostra l'aumentare di questo divario al crescere del livello scolastico. Quest'ultimo aspetto è in parte attribuibile alle caratteristiche stesse del sistema scolastico nel passaggio dalla scuola secondaria di primo grado a quella di secondo grado, che prevede una canalizzazione di quest’ultimo, meno scontato nel caso del passaggio dalla scuola primaria alla secondaria di primo grado. Il Nord mostra i risultati migliori, il Centro ottiene punteggi piuttosto simili alla media nazionale e il Sud si caratterizza dei risultati peggiori e di una maggiore differenza tra le scuole. Nelle regioni del Nord vanno meglio Trento, il Friuli Venezia Giulia, il Veneto e il Piemonte, nelle regioni del Centro le Marche e nelle regioni del Sud l'Abruzzo, il Molise, la Puglia e la Basilicata. Nelle prove di Italiano, gli studenti mostrano di essere più bravi nei testi narrativi rispetto ai testi espositivi, non continui, misti e alla grammatica; nelle prove di Matematica, invece, le difficoltà maggiori si concentrano negli ambiti di “Spazio e figure” e “Relazioni e funzioni” rispetto a “Numeri” e “Dati e

previsioni”, in linea con quanto emerso dalle rilevazioni precedenti, anche internazionali. Livello 2 Nella seconda primaria, conseguono i risultati migliori, sia nella prova di Italiano sia nella prova di Matematica, Piemonte, Friuli-Venezia Giulia, Trento, le Marche e, per quanto riguarda la Matematica, anche Bolzano (lingua italiana). Per Italiano, il Nord-Ovest mostra un punteggio significativamente superiore alla media italiana, mentre il Nord-Est e il Centro hanno valori simili alla media nazionale; il Sud e il Sud e Isole risultati s ignificativamente inferiori. Trento mostra il miglior punteggio (211), mentre Calabria e Sicilia quello peggiore (192). La comprensione della lettura del testo narrativo è risultata più difficile rispetto agli esercizi di linguaggio, così come ricostruire il testo e interpretarlo rispetto a ritrovare informazioni date esplicitamente nel testo. In Matematica diminuiscono le distanze fra aree geografiche e soltanto il Sud e Isole si differenzia significativamente, in senso negativo, dalla media italiana; gli alunni hanno incontrato maggiori difficoltà nell 'ambito di “Dati e previsioni” rispetto a “Numeri” e “Spazio e figure” e nel formulare rispetto a utilizzare e interpretare. Emerge un'elevata dispersione dei punteggi in Emilia-Romagna per Italiano e in Umbria per Matematica. Livello 5 In quinta primaria, sia nella prova di Italiano sia nella prova di Matematica, Nord Est e Nord Ovest mostrano i risultati migliori, il Centro è simile alla media nazionale e Sud e Sud e Isole sono significativamente inferiori. L’Abruzzo mostra la maggiore dispersione dei punteggi sia per Italiano sia per Matematica. Per Italiano, la Valle d’Aosta ottiene il punteggio più alto (209) mentre la Sicilia il più basso (188); tutte le regioni del Nord Ovest, il Friuli Venezia Giulia, il Veneto e Trento per il Nord Est e le Marche per il Centro ottengono un punteggio s ignificativamente superiore alla media nazionale; di contro, Campania, Puglia, Calabria e Sicilia e Bolzano (lingua italiana) mostrano punteggi significativamente inferiori. Ritrovare informazioni date esplicitamente nel testo, comprendere il testo espositivo e la grammatica sono gli ambiti risultati più difficili rispetto alla comprensione del testo narrativo.

Per Matematica, Piemonte e Trento mostrano il punteggio più alto (211), mentre la Sicilia il più basso (187). Valle d'Aosta e Piemonte nel Nord Ovest, Veneto, Friuli Venezia Giulia e Trento nel Nord Est e le Marche nel Centro ottengono risultati significativamente più alti della media italiana. Gli ambiti nei quali gli alunni hanno incontrato maggiori difficoltà sono “Relazioni e funzioni” e “Spazio e figure” rispetto a “Numeri” e “Dati e previsioni” e i due processi di formulare e interpretare rispetto ad utilizzare. Livello 6 Nella prima secondaria di primo grado, sia nella prova di Italiano sia nella prova di Matematica, Nord Est e Nord Ovest mostrano i risultati migliori, il Centro è simile alla media nazionale e Sud e Sud e Isole sono significativamente inferiori. Per Italiano, Piemonte e Lombardia per il Nord Ovest, Friuli Venezia Giulia e Bolzano (lingua italiana) per il Nord Est e le Marche per il Centro conseguono punteggi medi significativamente più alti della media italiana, mentre Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna punteggi significativamente più bassi. Lombardia, Friuli Venezia Giulia e Marche registrano il valore più alto (209), mentre la Sicilia il più basso (183). Emergono maggiori difficoltà nel comprendere il testo espositivo e nella grammatica rispetto al testo narrativo e nei processi di comprensione e r icostruzione del tes to r i spet to all'individuazione di informazioni e alla rielaborazione del testo. Per Matematica, tutte le regioni del Nord Est, Piemonte e Lombardia per il Nord Ovest, le Marche per il Centro o t t e n g o n o u n r i s u l t a t o significativamente al di sopra della media nazionale, mentre Campania, C a l a b r i a , S i c i l i a e S a r d e g n a s i gn ifica t i vamen te a l d i s o t t o . Lombardia e Friuli Venezia Giulia mostrano il punteggio più alto (212), mentre Calabria e Sicilia il più basso (182). Gli alunni hanno incontrato maggiori difficoltà negli ambiti di “Relazioni e funzioni” e “Spazio e figure” rispetto a “Numeri” e “Dati e previsioni” e nell'interpretare rispetto a formulare e utilizzare. Livello 8 Nella terza secondaria di primo grado (Prova nazionale), per la prova di Italiano, il Nord Est mostra risultati significativamente migliori della media italiana, mentre il Nord Ovest, il Centro e il Sud ottengono risultati simili e Sud e Isole significativamente inferiori. La

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Lombardia per il Nord Ovest, il Veneto, l'Emilia Romagna e Trento per il Nord Est, l'Umbria e le Marche per il C e n t r o o t t e n g o n o p u n t e g g i significativamente più alti della media italiana; nelle regioni meridionali, soltanto la Sicilia ha un rendimento significativamente più basso della media nazionale. Trento mostra il valore più alto (212), mentre la Sicilia il più basso (181). Gli ambiti risultati più difficili sono la grammatica rispetto alla comprensione dei testi narrativo e espositivo e la rielaborazione e individuazione di informazioni anziché la comprensione e la ricostruzione del testo. Le regioni che ottengono punteggi medi superiori alla media nazionale mostrano risultati più omogenei e una minore distanza tra alunni con i migliori e i peggiori r i su l tat i , dunque sono s ia p iù performanti sia più eque rispetto alle regioni che mostrano un rendimento peggiore, come quelle del Sud e del Sud e Isole. Nella prova di Matematica, Nord Ovest e Nord Est ottengono risultati migliori, il Centro è simile alla media nazionale e Sud e Sud e Isole mostrano punteggi significativamente inferiori. Tutte le regioni del Nord Est, la Valle d'Aosta, la Liguria e la Lombardia per il Nord Ovest, la Toscana e le Marche per il C e n t r o o t t e n g o n o r i s u l t a t i significativamente al di sopra della media italiana; mentre tra le regioni meridionali la Campania, la Calabria e la Sicilia risultati significativamente inferiori. Il Friuli Venezia Giulia ottiene il punteggio più alto (214), la Calabria il punteggio più basso (180). Gli ambiti risultati più difficili sono “Dati e previsioni” e “Numeri” rispetto a “Relazioni e funzioni” e “Spazio e figure” e u t i l i z zare r i spe t to a interpretare e formulare. Per Matematica, la dispersione è più contenuta in tutte le regioni del Nord e del Centro, mentre nel Sud e Sud e Isole si osserva il fenomeno inverso. Livello 10 Nella seconda secondaria di secondo grado, sia nella prova di Italiano sia nella prova di Matematica, Nord Est e Nord Ovest mostrano i risultati migliori, il Centro risultati simili alla media nazionale e Sud e Sud e Isole risultati significativamente inferiori e punteggi più omogenei in seconda secondaria di secondo grado rispetto ag l i a l t r i l i ve l l i s co las t i c i , ma sistematicamente più bassi di quelli delle regioni delle altre macroaree.

Nella prova di Italiano, Piemonte e Lombardia per il Nord Ovest, Veneto, Bolzano (lingua italiana) e Trento per il N o rd E s t o t t e n g o n o p u n t e g g i significativamente più alti della media italiana; nel Sud e Sud e Isole, Campania, Calabria, Sicilia e Sardegna valori significativamente più bassi. Trento ottiene il punteggio più alto (218), al contrario la Sicilia consegue quello più basso (183). Gli alunni hanno incontrato maggiori difficoltà nella comprensione della lettura del testo espositivo, misto, narrativo letterario e nella grammatica rispetto al testo narrativo. Nella prova di Matematica, tutte le regioni del Nord Est e Piemonte e Lombardia per il Nord Ovest mostrano risultati significativamente al di sopra della media italiana; tra le regioni del Sud e del Sud e Isole, Abruzzo, Campania, Puglia, Calabria, Sicilia e S a r d e g n a m o s t r a n o r i s u l t a t i significativamente inferiori. Trento ottiene il punteggio più alto (226), la Sicilia il più basso (181). Gli alunni hanno incontrato maggiori difficoltà negli ambiti di “Relazioni e funzioni” rispetto a “Numeri”, “Spazio e figure” e “Dati e previsioni” e nell'utilizzare rispetto a formulare e interpretare. Rispetto al tipo di scuola, i licei ottengono, a livello nazionale e di macroarea, risultati mediamente più alti degli istituti tecnici che, a loro volta, mostrano risultati superiori agli istituti professionali. Le medie per tipo di scuola delle singole regioni riproducono il trend che si osserva fra le regioni nei punteggi medi complessivi. Nello specifico, i tecnici del Nord Est ottengono un punteggio più alto rispetto a quello dei licei del Sud e Isole per Italiano e, in Matematica, superano il punteggio dei licei del Centro, del Sud e del Sud e Isole; in Sicilia e in Sardegna, i licei ottengono risultati inferiori rispetto alla media nazionale dei tecnici; mentre in Veneto, Friuli Venezia Giulia e Trento i tecnici mostrano buoni risultati, simili a quelli dei licei. I risultati in Matematica dei professionali sono invece molto simili tra le varie aree geografiche del Paese, a differenza di quanto avviene per i tecnici e i licei. Bibliografia Invalsi, 2013, Rilevazioni Nazionali sugli Apprendimenti 2012-13. La rilevazione degli apprendimenti nelle classi II e V primaria, nelle classi I e III (Prova naz iona le ) de l la s cuo la secondaria di primo grado e nella II

classe della scuola secondaria di secondo grado, testo disponibile al sito http://www.invalsi.it/snvpn2013/r a p p o r t i /Rapporto_SNV_PN_2013_DEF_11_07_2013.pdf. !Concezioni e rappresentazioni degli insegnanti: chiavi di lettura per la valutazione a scuola Serafina Pastore - Università di Bari (serafina.pastore@uniba.it) !Setting the scene… !A margine delle trasformazioni dei sistemi educativi e delle innovazioni nelle politiche scolastiche nazionali come cambia (se cambia) la valutazione agita dagli insegnanti? Domanda questa tanto più rilevante se, a fronte degli investimenti scientifici, culturali e politico-operativi (si veda in tal senso il ruolo del GT Valutazione dell’istruzione e delle istituzioni educative in seno all’AIV), la si proietta sullo sfondo dell’attuale compagine storica della scuola italiana con l ’ implementaz ione de l S i s tema Nazionale di Valutazione. Un altro interrogativo si cela però d i e t ro a l p r imo : come f a re a comprendere il reale funzionamento della valutazione, tanto all’interno di un contesto educativo-didattico (livello micro), quanto a livello di un sistema scolastico più ampio (livello macro) (Gardner, Harlen Hayward, Stobart, Montgomery, 2010)? Una prima possibile risposta riviene dagli studi e dalle indagini che per comprendere come “funziona la valutazione a scuola” ritengono o p p o r t u n o e s p l i c i t a r e l e rappresentazioni e le concezioni che della valutazione stessa hanno i protagonisti del processo formativo: studenti e insegnanti in primis. Se, infatti, si assume che la qualità del p r o c e s s i d i i n s e g n a m e n t o -apprendimento di un determinato sistema formativo sia intimamente connessa alle modalità con cui si considera e si concettualizza tanto l ’ i n s e g n a m e n t o q u a n t o l’apprendimento, allora anche per la valutazione il giudizio degli insegnanti sarà influenzato dalle loro credenze e della loro concezioni. In genere, il termine concezione comprende tutto quello che

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l’insegnante pensa riguardo alla natura e alle finalità di un processo e di una pratica educativa. Le concezioni, come strutture mental i comprendono c redenze, s i gn ificat i , conce t t i , preferenze; ma ci sono anche altri elementi da considerare, ad esempio, il background personale, soc ia le, for mat ivo e contes tua le, o l t re all’influenza che tali aspetti possono esercitare sull’intenzione ad agire da parte del docente. Quando gli insegnanti agiscono all’interno della più vasta architettura didattica che hanno disegnato, intraprendono un ragionamento in cui analizzano una combinazione di fattori per prendere decisioni riguardo alle loro strategie didattiche. Nel momento in cui scelgono di adottare determinate strategie didattiche, le loro percezioni personali e le loro credenze diventano una lente per interpretare sia la s i tuaz ione, s ia la loro prat ica (Hermans, Braak, Van Keer 2008; Harlen, 2004; Rea-Dickins, 2004). «Teaching conceptions have been shown to be related to measures of quality of student learning, so are modelled as influencing teaching approaches which in turn effect student learning approaches and learning outcomes […] teaching approaches are strongly influenced by the underlying beliefs of the teacher» (Kember, 1997: 225). !Concezioni e pratiche di valutazione !C r e d e n z e , c o n c e z i o n i e rappresentazioni che gli insegnanti hanno della valutazione influiscono significativamente sull’insegnamento e sull’apprendimento, ma anche sul curriculum e sull’efficacia delle pratiche didattiche (Brown, Harris, 2 0 0 9 ) . C a l d e r h e a d ( 1 9 9 6 ) , i n particolare, individua cinque aree di credenze degli insegnanti relative a: s t u d e n t i ; a p p r e n d i m e n t o ; i n s e g n a m e n t o d i s c i p l i n a r e o c u r r i c u l u m ; f o r m a z i o n e all’insegnamento; sé docente. Diversi studi e ricerche, invero soprattutto a livello internazionale, hanno già dimostrato come nella valutazione il giudizio degli insegnanti sia influenzato dalle loro credenze e dalle loro concezioni e come tali elementi si ripercuotano su cosa è insegnato e sul perché (Hermans, Van Braak, Van Keer, 2008; McMillan, 2001). Esemplificativo è, a questo proposito, il filone di indagini che,

originatosi a seguito della nota meta-analisi di P. Black e D. Wiliam (1998) sulle pratiche di formative assessment, (Filsecker, Kerres, 2012; Kingston, Nash, 2011), cerca di identificare ciò che comunemente l’insegnante associa a tale forma di valutazione in modo da poter comprendere come supportare i docenti nell’implementazione di questa pratica (Pastore, Salamida, 2013; Heritage, 2013; Bennett, 2011). Alla letteratura scientifica che con tono prescrittivo ha individuato le fattezze di una buona valutazione “in chiave” formative o le modalità e le tecniche per poterla implementare in modo efficace si è così affiancata una ricerca, di orientamento evidence-based, sulle pratiche di valutazione (Baird, 2011) e su come analizzare le concezioni che guidano e danno forma alla valutazione agita dagli insegnanti. Il riconoscimento d e l l ’ i m p o r t a n z a d e l f o r m at i ve assessment si accompagna così oggi ad una puntuale attenzione su come poter sviluppare questa pratica di valutazione e su come limitare, al contempo, i rischi di un insegnamento eccessivamente test-like (Popham, 2000). Le concezioni che gli insegnanti hanno delle loro pratiche possono influenzare sia le loro azioni didattiche (e quindi, tra queste, anche la valutazione) sia le loro risposte alle riforme istituzionali che cercano di cambiare la loro pratica. Ben si comprende allora come indagare tale aspetto sia non solo necessario, ma costituisca, in un certo senso, un passaggio obbligato se si intende davvero lavorare ai fini della pervasiva diffusione, all’interno del sistema scolastico del nostro Paese, della cultura della valutazione. Gli orientamenti attuali puntano a capire se le concezioni che gli insegnanti hanno della valutazione possano essere analizzate nel vivo della loro pratica. Si profila così un oggetto di indagine assai complesso perché le concezioni della valutazione sono gerarchiche, multidimensionali e interrelate. Rischioso concepire la valutazione in modo semplicistico: continuare a perpetuare una visione bipolare della valutazione (come spesso accade estremizzando le finalità di learning e accountability) significa alimentare una concezione errata della v a l u t a z i o n e a d e t r i m e n t o d e l l ’ i n s e g n a m e n t o e dell’apprendimento così come della qualità della valutazione stessa. Al

riguardo, G. Brown (2009) suggerisce l’esistenza di quattro diverse concezioni degli insegnanti riguardo la valutazione: le prime tre sono categorizzate come finalità, l’ultima, invece, come anti-finalità. !Improvement: spesso indicato come formative assessment o assessment for learning. !È stato mostrato come una determinata impostazione della valutazione durante i l p r o c e s s o d ’ i n s e g n a m e n t o -apprendimento sia in grado di favorire, questo l’assunto di base, un significativo e m i s u r a b i l e a u m e n t o nell’apprendimento degli studenti; school accountability: la valutazione serve a dimostrare che gli insegnanti e la scuola stanno facendo un buon lavoro. Da sottolineare, in questo ambito, le conseguenze che possono originarsi per chi non si attiene a determinati standard. Due le finalità che vengono a l lora per segu i te pubblicamente: la qualità dell’istruzione e il suo miglioramento continuo. Mentre per la prima finalità si insiste sul fatto che scuole e insegnanti debbano essere in grado di dimostrare che agiscono per la qualità che la società si a spe t ta d i o t t enere, v i s to che sovvenziona i s i s temi educativi (Hershberg, 2002; Smith, Rey, 2000), la seconda enfatizza il ruolo che il testing può avere per migliorare il lavoro degli insegnanti e degli studenti. L.B. Resnick e D.P. Resnick (1992) sintetizzano questo aspetto affermando che chi persegue l’obiettivo di costruire una valutazione che “diriga” gli insegnanti l o f a p e r i n d i c a r e i l t i p o d i insegnamento r ichies to ta le da migliorare l’apprendimento; student accountability, per rendere gli studenti accountable rispetto al loro apprendimento mediante i voti e la verifica dei criteri di performance riportati alle famiglie, al mondo del lavoro, alla società in genere. Questa forma di valutazione ha conseguenze rilevanti per gli studenti ai fini selettivi: l ’ a t t o d i r e n d e r e p u b b l i c a l a performance di uno studente attraverso la certificazione è di solito considerata assai importante. Alcuni insegnanti credono che questo tipo di valutazione si riveli una pressione necessaria per motivare gli studenti, mentre altri credono che i test abbiano un impatto emotivo negativo sui giovani causando un’ingiusta ansia e preoccupazione

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irrilevant. Questa concezione è basata su una visione della valutazione esterna come inadeguata, inaccurata e/o irrilevante per la capacità degli i n s e g n a n t i d i m i g l i o r a r e l’apprendimento degli studenti. Tendenza che si evidenzia, ad esempio, nella considerazione che le valutazioni esterne abbiano effetti negat iv i su l curr icu lum, sug l i insegnanti, sull’ insegnamento e sull’apprendimento (Black, Wiliam, 2004; Monfils et al. 2004). L’inflazione dei test in sistemi educativi come quello americano suggerirebbe, in tale ottica, come la valutazione non sempre funzioni per migliorare o a t t e s ta re i l l i ve l l o d i qua l i t à del l ’ i s t ruzione. La conoscenza intuitiva, intima e continua che l’insegnante ha dell’apprendimento dello studente, rappresenterebbe, allora la base più consona per il miglioramento. !Perché il tema è rilevante per AIV !Nell’indagare le concezioni degli insegnanti è opportuno considerare anche l’influenza esercitata dal contesto: così come esiste una relazione tra concetti e pratiche, allo stesso modo, è possibile, infatti, postulare una relazione tra contesto e policies proposte e le concezioni riguardo a tali policies. La ricerca empirica sulle concezioni degli insegnamenti riguardo la valutazione, a dif ferenza della letteratura prodotta su come usare la valutazione, è alquanto limitata (McMillan, Myran Workman, 2002). Si tratta per lo più di casi di studio che fino ad ora confermano come le concezioni deg l i insegnant i s i posizionino su un continuum ai cui p o l i c i s o n o l a d i m e n s i o n e improvement oriented e quella dell’accountability. L’indagine sulle concezioni degli insegnanti sulla valutazione apre un varco su come gli insegnanti stessi progettano, selezionano, interpretano e usano i risultati della valutazione in modo appropriato e funzionale alle decisioni formative. Si rivela utile pe rché con s ide rando fina l i t à , concezioni, pratiche, comportamenti valutativi è possibile capire sia quanto q u e s t i e l e m e n t i i n c i d a n o sull’allineamento tra i sistemi nazionali

di valutazione e quanto poi accade, nel micro della classe, a livello di apprendimento degli studenti, sia quanto la pratica valutativa dei docenti risulti essere realmente rispondente alle innovazioni e alle trasformazioni sociali e istituzionali. !Riferimenti bibliografici !Black, P., & Wiliam, D. (1998). Inside the black box. London: Kings College. Brown, G.T.L. (2009). Teachers’ self-reported assessment practices and conceptions: Using structural equation modelling to examine measurement and structural models. In T. Teo, & M.S. Khine (Eds.), Structural equation modelling in educational research: Concepts and applications (pp. 243-266). Rotterdam, NL: Sense Publishers. Calderhead, J. (1996). Teachers: Beliefs and knowledge. In D. Berliner, & R. C a l f e e ( E d s . ) , H a n d b o o k o f educational psychology (pp. 709-725). New York: Macmillan. Gardner, J., Harlen, W., Hayward, L., & Stobart, G. with Montgomery, M. ( 2 0 1 0 ) . D e v e l o p i n g Te a c h e r Assessment. London: McGraw Hill. Heritage, M. (2013). Formative assessment in practice. A process of inquiry and action. Cambridge, MA: Harvard Press Education. Hermans, R., van Braak, J., & Van Keer, H. (2008). Development of the beliefs about primary education scale: Distinguishing a developmental and transmissive dimension. Teaching and Teacher Education, 24(1), 127-139. K e m b e r , D . ( 1 9 9 7 ) . A reconceptualisation of the research in university academics’ conceptions of teaching. Learning and Instruction, 7, 255–275. Kingston, N., & Nash, B. (2011). Formative assessment: A meta-analysis and a call for research. Educational Measurement: Issues and Practice, 30(4), 28-37. Pastore, S., Salamida, D. (2013). Oltre i l “mito educativo”? Formative assessment e pratica didattica. Milano: FrancoAngeli. Resnick, L.B., & Resnick, D.P. (1992). Assessing the thinking curriculum: New tools for educational reform. In B.R. Gifford, & M.C. O’Connor (Eds . ) , Chang ing a s s e s sment s : Al ter nat ive v iews of apt i tude,

achievement, and instruction (pp. 37-75). Boston, MA: Kluwer Academic Publishers.

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MODULO DI ADESIONE   

"IL RUOLO DEGLI ORGANISMI INDIPENDENTI PER LA VALUTAZIONE DELLA PERFORMANCE" 

   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

N° Cognome e nome Qualifica Socio (SI/NO)

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Data : _______________

*se si iscrivono più persone, indicare un unico indirizzo mail a cui comunicare la conferma 

dell’avvenuta accettazione dell’iscrizione.   

Scuola AIV

“Valutazione delle performance nella P.A.”  

CORSO RESIDENZIALE 2014 Montevarchi (AR) 8-9 Maggio 2014

 

ASPETTI ORGANIZZATIVI: Il numero massimo degli iscritti è di 30 discenti (Le iscrizioni sono accettate su data di arrivo Fax: 081-7648924/e-mail AIV).

L’iscrizione  s’intende  perfezionata  al  momento  del  ricevimento  della 

presente  scheda,  che  dovrà  essere  inviata  via  e‐mail  all’indirizzo 

segreteria@valutazioneitaliana.it,  entro  il  giorno  30  Aprile 2014, compilata in tutte le sue parti.  

COSTI: La partecipazione alle due giornate di studio prevede una quota d’iscrizione su Banca Prossima. IBAN IT 41 L033 5901 6001 0000 0062 397

Quota Partecipanti al Corso €. 680 Quota Soci AIV (2014) ridotta a €.580

La Scuola attiva la VS. prenotazione alberghiera presso l’Hotel sede del Corso a partire dalla sera di mercoledì 7 fino alle 13 di Venerdì 9 Maggio; il pagamento dell’eventuale soggiorno in Hotel è a carico dei partecipanti da saldare al check-out.

RINUNCIA:

L’eventuale disdetta, per motivi logistici, dovrà pervenire a mezzo e‐mail 

entro e non oltre il 30 Aprile 2014. 

PERNOTTAMENTO:

La prenotazione alberghiera individuale verrà effettuata dalla Segreteria 

Logistica (Resp. Sig.ra Lisa Righi). 

Azienda di appartenenza (eventuale):

 

P. IVA o C.F.

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NOMINATIVO DEGLI ISCRITTI (eventualmente cumulativi)*:

 

 

Per associarsi ad AIV, le quote d’iscrizione sono:!-100,00 euro, soci ordinari-50,00 euro, soci giovani, a norma di Statuto e Regolamento sotto i 30 anni di età e i dottorandi (senza limiti di età), iscritti ai Master patrocinati AIV.-150,00 euro, soci amici dell’AIV!Effettuare il pagamento della quota associativa tramite bonifico bancario versando la quota associativa sul c/c di Banca Prossima IBAN IT 41 L033 5901 6001 0000 0062 397 !Importante!!! Nella causale del bonifico specificare il proprio nome e cognome 

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