Appropriazione di un software:

un anno dopo

M. Dell‟Olio, Università di Bari

G. Ritella, University of Helsinki

M. B. Ligorio, Università di Bari

III Congresso Nazionale CKBG – Bari, 6-8 aprile 2011Empowerment, Formazione, Tecnologie.

L'Individuo, il Gruppo e l'Organizzazione

http://www.ckbg.org/congresso2011

IntroduzioneIl continuo rinnovarsi delle tecnologie e le difficoltà legate alla loro reale

inclusione nelle pratiche didattiche hanno reso l‟introduzione delle nuove

tecnologie didattiche a scuola un tema complesso. Molto spesso il reale

processo di implementazione di software didattici risulta problematico sia

perché i progettisti raramente possono prevedere gli usi effettivi del software,

sia perché l‟uso di software molte volte implica la necessità di cambiare le

pratiche di una comunità (Tuomi, 2002). Tali cambiamenti necessitano di un

processo di appropriazione dello strumento tecnologico che non riguarda

esclusivamente l‟acquisizione di competenze tecniche relativamente al

funzionamento del software ma piuttosto implicano il “plasmare reciproco” tra

utente e strumento che scaturisce dalla loro interazione continua e sistematica

in un reale contesto di pratica (Overdijk & van Diggelen, 2008). La ricerca

presentata in questo lavoro si focalizza sul processo di appropriazione di un

software in classe, a seguito del suo utilizzo sistematico a supporto della

normale attività didattica curriculare. Il punto di osservazione è stato il docente,

le sue modalità di gestire le attività supportate dal software e si sono messi a

confronto due momenti: una sessione di lavoro effettuata quando CoFFEE era

stato appena acquisito dalla classe e una sessione a distanza di un anno

scolastico. I cambiamenti osservati confrontando le due sessioni vengono

ritenuti come indicativi del processo di appropriazione.

Il concetto di “appropriazione”

“L‟appropriazione di uno strumento non è riferirsi semplicemente

all‟acquisizione della conoscenza di un oggetto o „imparare a‟ fare qualcosa

con l‟aiuto della tecnologia. Uno strumento in uso non è un artefatto stabile con

caratteristiche fisse che sono indipendenti della pratica.[…] L‟appropriazione di

uno strumento trasforma simultaneamente il discente e lo strumento.” (Overdijk

e Van Diggelen, 2008, p 3).

Overdijk e Van Diggelen affermano che quando viene presentata una nuova

tecnologia collaborativa, il discente deve appropriarsene cercando di utilizzare

lo strumento per le pratiche esistenti adattandolo agli obiettivi della ricerca.

Il processo di tool appropriation, citato sopra, è l‟oggetto di indagine di questo

lavoro. Esso viene esplorato durante l‟implementazione di un software

denominato CoFFEE, utilizzato durante attività di apprendimento collaborativo

in classe. L‟analisi è stata condotta centrando l‟attenzione sulle modalità di

intervento della docente nel corso di tali attività.

Obiettivo della ricerca

L‟obiettivo che tale lavoro cerca di perseguire è esplicitato

e riassunto nei seguenti quesiti: quali effetti ha l‟uso di uno

strumento tecnologico complesso e pedagogicamente

fondato sulle pratiche di insegnamento? Quali effetti sono

osservabili nelle interazioni dopo un anno di utilizzo dello

strumento?

Lo strumento: CoFFEE

CoFFEE (Collaborative Face to Face Educational Environment) è un

ambiente tecnologico creato, in prospettiva culturale e socio-costruttivista,

nell‟ambito del progetto europeo LEAD. CoFFEE è un ambiente educativo

pensato per supportare la complessità dei processi di apprendimento e di

problem solving collaborativo in presenza.

CoFFEE è un software open source con il quale progettare unità didattiche o

attività chiamate sessioni e si compone di sei applicazioni:

•il session editor, per progettare una sessione di lavoro e il suo sviluppo;

•il controller, gestito dall‟insegnante, per condurre la sessione di lavoro;

•il discusser, avviato dagli studente, costituisce il loro spazio di partecipazione;

•il class editor, che permette di gestire il registro di classe;

•il replayer, che permette di rivedere le attività svolte;

•il lesson planner, che descrive le componenti all‟interno del sistema che

supportano l‟insegnante nella creazione delle sessioni.

Il contesto e i partecipanti

Nella ricerca qui discussa è stata coinvolta una classe dell‟Istituto “Don

Milani”, Liceo Socio-Psico-Pedagogico di Acquaviva delle Fonti, un

paese di circa 15.000 abitanti situato ad una ventina di chilometri da

Bari, insieme alla loro insegnante di Lettere e Latino che in questa

classe è l‟insegnante prevalente. Gli studenti frequentavano la classe II

nell‟anno scolastico 2008-2009 quando è stata effettuata la prima

osservazione ed erano in III nell‟anno scolastico successivo, quando è

stata raccolta la seconda osservazione. Nel lasso di tempo tra le due

sessioni la docente ha continuato ad utilizzare il software come

strumento a supporto delle attività curriculari senza l‟intervento o

l‟ausilio dei ricercatori. Focus della nostra osservazione sarà

l‟insegnante e le sue modalità di interazione con la classe e con il

software.

A distanza di un anno…Prima osservazione (2008) Seconda osservazione (2009)

Argomento: le caratteristiche del PRINCIPATO DI AUGUSTOorganizzato in due fasi:1. I gruppi individuano, con l’uso del materiale didattico, leprincipali caratteristiche del principato di Augusto. Glistudenti rispondono ad una serie di domande che il docentefornisce o traducono frasi dal latino in italiano al fine diottenere il più alto numero di informazioni sull’argomento.2. I gruppi insieme al docente costruiscono una mappaconcettuale che servirà per preparare un discorso in lingualatina sull’argomento. Si tratta di una mappa concettuale aschema radiale (il nodo principale è l’argomento oggetto distudio); ogni nodo della mappa è affidato ad uno dei gruppiche approfondisce il proprio contributo e in seguitocontribuisce anche al lavoro dell’altro gruppo.

Argomento: alcune tematiche già affrontate dagli studenti nelle oredi lezione precedenti. Gli studenti utilizzano per questa discussione lachat ad albero.Tale lavoro di discussione era organizzato in tre fasi:1. Lavoro di revisione di un progetto svolto l’anno scorso incentratosul discorso delle favole, analizzando i singoli passaggi.2. Focalizzazione sui livelli di scrittura utilizzati dallo scrittoreUmberto Eco nelle sue opere, in particolare ne Il nome della rosa. Sitratta di una discussione su argomenti che gli studenti non hannoancora avuto modo di approfondire.3. Infine una discussione sul valore delle auctoritates nel Medio Evo,facendo riferimento ad un testo di San Tommaso.

Gli alunni sono stati suddivisi in 8 gruppo formatirispettivamente da 3 persone (7 gruppi sono composti da 3ragazze mentre 1 da 1 ragazzo e 2 ragazze). I gruppi distudenti che hanno partecipato alla sperimentazione vengonodisposti lungo la parete cha accoglie i computer con i banchidisposti di fronte al muro, mentre la postazione del docente sitrova alle spalle di quelle dei gruppi degli studenti.

Gli alunni sono stati suddivisi anche questa volta in 8 gruppi, con unadisposizione diversa rispetto alla precedente osservazione. I gruppisono stati disposti lungo la parete che accoglie i computer, con ibanchi disposti di fronte al muro mentre la postazione del docente sitrova alle spalle di quelle dei gruppi degli studenti. Un gruppo eraformato da 5 persone, un gruppo da 2, un’altro gruppo da 4 e irestanti da 3 persone.

Modalità di raccolta e analisi dei dati

La metodologia di ricerca utilizzata in questo lavoro è

puramente osservativa. I video, infatti, sono stati analizzati

qualitativamente cercando di individuare, grazie all‟analisi

congiunta di due ricercatori, le dimensioni che potessero

render conto delle differenze o similitudini tra le due

sessioni di lavoro osservate. Tale analisi ha permesso di

estrapolare una serie di episodi salienti, focalizzando

l‟attenzione sul docente. Nel commentare gli episodi

dimostreremo come l‟atteggiamento del docente verso il

software e il suo modo di gestire le attività supportate dal

software siano cambiati nel tempo.

Corpus dei dati

Il corpus dei dati ottenuto è, quindi, costituito

da:

• a) due videoriprese relative alle due

sessioni effettuate a distanza di un anno;

• b) i log di CoFFEE registrati

automaticamente;

• c) le note sul campo raccolte da uno dei

ricercatori.

RisultatiI risultati sono stati ottenuti dal confronto sistematico tra le due sessioni di

lavoro. Il confronto si articola su sei dimensioni ritenute in grado di dar conto

delle differenze e similitudini in riferimento alle modalità di gestione della classe

e del software da parte del docente.

Le dimensioni sono state messe a fuoco gradualmente attraverso un processo

di tuning, ovvero una progressiva identificazione attraverso il constante

confronto tra gli aspetti teorici relativi al processo di appropriazione e l‟analisi

dei dati in nostro possesso. In ogni caso si tratta di dimensioni a “carico” del

docente, ovvero che riguardano il modo con cui il docente gestisce le attività in

corso. Le dimensioni alla fine concordate sono le seguenti:

1) Ruolo assegnato agli studenti nella progettazione dell‟attività;

2) Direzione delle interazioni;

3) La natura del compito;

4) Gestione del software;

5) Gestione dei turni;

6) Quantità di interventi.

1) Ruolo assegnato agli studenti nella

progettazione dell’attivitàLa prima dimensione individuata riguarda il ruolo che il docente assegna agli studenti nella

progettazione delle attività. Si tratta di una dimensione che evidenzia il coinvolgimento attivo degli

studenti nella co-costruzione delle attività e il riconoscimento da parte del docente della loro

competenza relativamente al compito e al software, così come già evidenziato in sede di discussione

teorica.

Nella prima sessione il docente prepara l‟assetto di CoFFEE in anticipo così che i ragazzi al loro arrivo

in laboratorio trovano il software già pronto; invece, durante la seconda sessione notiamo due ragazze

che, dietro esplicita richiesta della docente, si occupano dell‟implementazione e gestione di alcuni

aspetti relativi alla gestione del software. Infatti, diversamente dalla prima sessione, nella seconda

sessione la postazione del docente è occupata dalle due ragazze che sono alle prese con la

progettazione dell‟attività. Inoltre, durante lo svolgimento dell‟attività, le due ragazze vengono spesso

interpellate dal docente. Un esempio del coinvolgimento delle studentesse nella gestione dell‟attività è

contenuto nell‟estratto 1.

Estratto n. 1. Il docente chiede il supporto a due studentesse

Insegnante: “Rossella! (pausa) Rosella e Chiara venite un attimo qui per piacere che facciamo…

Apriamo una nuova attività!!!”

Seppure breve, questo estratto mostra come l‟insegnante deleghi l‟avvio di una nuova attività alle due

studentesse. Consideriamo questa modalità di coinvolgimento degli studenti come indicativo di un

allargamento della competenza educativa della figura dell‟insegnante verso la classe

2) Direzioni delle interazioni

Questa dimensione descrive la direzione degli interventi, ovvero chi parla con

chi all‟interno dello spazio virtuale creato dal software. Nella prima sessione di

lavoro il compito era strutturato in modo tale che le interazioni supportate da

CoFFEE seguissero le seguenti direzioni: a) tra studenti dello stesso gruppo di

lavoro; b) tra i gruppi e la docente. Nella seconda sessione di lavoro il compito

include anche una ulteriore direzione: tra i gruppi. Appare, infatti, un livello di

comunicazione e di collaborazione non solo nei gruppi al loro interno (livello

intragruppo) ma anche intergruppo. Si tratta di un tipo di comunicazione

perfettamente possibile già nella prima sessione ma che non era stata prevista

all‟interno del compito, invece nella seconda sessione questo tipo di

comunicazione è parte essenziale del compito.

Un aspetto ancora più interessante è costituito da una sorta di “migrazione”

delle discussione dallo spazio virtuale verso lo spazio di comunicazione faccia

a faccia a cui abbiamo assistito nella seconda sessione. Riportiamo qui di

seguito un episodio realizzatosi verso la fine della seconda sessione, quando

alcune studentesse si alzano dalle loro postazioni computer e si avvicinano alla

docente per discutere di un commento ricevuto da un altro gruppo all‟interno di

CoFFEE.

3) Natura del compito

Questa dimensione riguarda la natura del compito, da svolgere con il supporto di CoFFEE, proposto

dal docente alla classe. Nella prima sessione il docente ha assegnato agli studenti un compito ben

preciso e delimitato, che lascia trasparire la sua aspettativa di ottenere una risposta ben definita, nota

al docente a priori. L‟estratto che segue chiarisce le aspettative del docente.

Estratto n. 2. Il docente definisce il compito

Insegnante: NO! Voglio la definizione in italiano di principato!

[……… ]

Insegnante: Loro adesso mi rispondono in latino, perché sul vocabolario, noi l'abbiamo già

fatta come esperienza, però princeps ha un significato, imperium ha un significato, cambia il

significato nel corso dell'impero!

Da questo estratto emerge chiaramente come il docente imposti un compito chiuso in quanto chiede

una definizione di un concetto preciso (quella di principato). Il compito è semplice e, parafrasando

Mayer (1990), “ben definito”, ovvero si tratta di cercare significati sul vocabolario e confrontare termini

con significati simili (princeps e imperium).

Nella seconda sessione il docente utilizza ancora un compito relativamente ben definito ma

l‟impostazione generale presenta qualche differenza rispetto alla prima analizzata sessione. Seppure i

quesiti proposti nelle chat di discussione di CoFFE siano ancora impostati come compiti chiusi, con

soluzioni precise e note a priori al docente, compaiono anche inviti espliciti da parte del docente ad

esprimere punti di vista personali.

.

4) Gestione del software

Questa dimensione fa riferimento alle modalità con cui il docente si

relaziona con il software, sia a livello tecnico che relativamente agli

aspetti organizzativi più in generale, che riguardano la gestione del

compito. Nella prima sessione il docente mostra una certa ansia

nell‟impostare l‟attività con CoFFEE, per esempio chiede spesso aiuto

al ricercatore che interviene molte volte in suo soccorso.

Nella seconda sessione di lavoro il docente mostra un atteggiamento

più rilassato verso il software e sembra meglio padroneggiare la

gestione dell‟attività. Sono diminuite le situazioni di empasse

nell‟impostare le opzioni di CoFFEE, non chiede mai l‟intervento del

ricercatore e appare spedita nell‟attività. In qualche occasione mostra

ancora qualche incertezza nella gestione del software, ma ora non

appare preoccupata di questo suo limite che risolve chiedendo il

supporto degli studenti stessi.

5) Gestione degli interventi

Questa dimensione fa riferimento alla modalità con cui il docente gestisce la presa di

turno degli studenti durante lo svolgimento delle attività supportate da CoFFEE. L‟analisi

della prima sessione ha mostrato una tendenza della docente a stabilire e gestire i turni

di intervento dei gruppi, indicando quale gruppo debba rispondere e la sequenza con cui i

gruppi possono intervenire. Inoltre, l‟insegnante controlla il contributo di un gruppo prima

di dare la parola al gruppo successivo.

L‟insegnante sembra preoccupata di definire la scaletta dei turni di intervento dei vari

gruppi definendo cosa ciascun gruppo dovrebbe fare. Sembra investire molta energia

nell‟identificare i gruppi e nell‟evitare che un gruppo possa svolgere il compito di un altro.

Ne consegue una certa confusione da parte degli studenti e un certo stress anche per la

docente stessa (Non è molto chiaro perché la docente senta l‟esigenza di definire la

sequenza degli interventi. CoFFE permette tranquillamente interventi contemporanei e

registra chiaramente gli autori degli interventi.

L‟analisi della seconda sessione di lavoro mostra, da parte del docente, una gestione dei

turni di intervento entro CoFFEE notevolmente diversa rispetto alla prima sessione. Ora

sono del tutto assenti interventi con cui la docente stabilisce e gestisce i turni di parola, i

gruppi possono tranquillamente scrivere i loro interventi senza la necessità di identificarsi

a voce.

6) Quantità degli interventiNella prima sessione analizzata abbiamo riscontrato che il docente tende ad intervenire spesso e con interventi lunghi,

mantenendo così la sua certa centralità durante lo svolgimento dell‟attività. Abbiamo effettuato un‟analisi comparativa

dettagliata dei due video allo scopo di capire meglio la differenza rispetto alla quantità di interventi prodotti dal docente.

Tabella 1. La quantità di intervento della docente nelle due sessione

PRIMA

OSSERVAZIONE

SECONDA

OSSERVAZIONE

TEMPO TOTALE DI

OSSERVAZIONE

33 min 52 sec

(2032 secondi)32 min 15 sec

(1935 secondi)

FREQUENZA ASSOLUTA DI

COMPARSA105 72

FREQUENZA PROPORZIONALE

AL TEMPO DI OSSERVAZIONE0.052 0.037

PERCENTUALE DI COMPARSA 59 % 44 %

TEMPO TOTALE DI COMPARSA 503 secondi 380 secondi

DURATA MEDIA 4.8 secondi 5.3 secondi

PERCENTUALE DI TEMPO

RISPETTO ALLA DURATA

TOTALE DELL’OSSERVAZIONE

25 % 20 %

Dai dati riportati in tabella è

possibile notare che il numero

totale degli interventi a carico del

docente è notevolmente

diminuito nella seconda sessione

di lavoro. Infatti, nella seconda

sessione gli interventi della

docente sono meno frequenti e

coprono un arco temporale più

breve. In questo modo più spazio

è riservato agli interveti degli

studenti che hanno la possibilità

di occupare un ruolo più centrale

nello svolgimento delle attività.

Conclusioni

Aver individuato degli indicatori di appropriazione di un software è un

contributo importante sia dal punto di vista della riflessione teorica

relativamente a cosa si intenda per appropriazione di strumenti tecnologici in

contesti didattici, sia dal punto di visto pratico in questo questi indicatori

possono divenire costrutti utilizzabili dagli insegnanti allo scopo di ottenere dei

feedback circa l‟andamento delle loro pratiche. I risultati qui riportati permettono

di documentare dei progressi circa l‟utilizzo di CoFFEE all‟interno di un

contesto scolastico e soprattutto di documentare una serie di cambiamenti nei

comportamenti dell‟insegnante nei confronti di questo tipo di approccio.

Ciononostante l‟appropriazione di un software come CoFFEE,

pedagogicamente fondato e per molti versi ambizioso relativamente ai

cambiamenti che può indurre in classe, resta un processo complesso e multi-

sfaccettato e sicuramente molti aspetti sono ancora da indagare. Sicuramente

un‟analisi più sistematica del lavoro in classe, incluse le attività svolte senza

l‟ausilio del computer, potrebbe essere più informativo e potrebbe svelare

meglio la relazione tra auto-percezione dei partecipanti e analisi da parte di chi

assume un punto di vista esterno.

Bibliografia

• OVERDIJK, M., VAN DIGGELEN, W., (2008),

Appropriation of a shared workspace: Organizing

principles and their application, da “International Journal

of Computer-Supported Collaborative Learning”, 3, 165-

192.

• MAYER, R.E. (1983). Thinking, Problem Solving,

Cognition, New York, W.H. Freeman and Company.

• TUOMI, I. (2002). Networks of innovation. Oxford

University press

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