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Atti delle II Giornate di Formazione per Insegnanti di Italiano L2/LS a Cipro

Stefano Assolari & Rowena Burlenghi (a cura di)

Centro Linguistico – Università di Cipro ISBN 978-9925-553-13-6

pp. 131-145 Nicosia

~ 131~

INTRODURRE LE TIC NELL’INSEGNAMENTO DELL’ITALIANO

L2/LS AI BAMBINI. SUGGERIMENTI E RIFLESSIONI

Fabio Ruggiero

Ita Okulları – Istanbul

ABSTRACT

’introduzione delle TIC (Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione) nella

classe di italiano come lingua straniera o come lingua seconda porta con sé indubbi

vantaggi.

Iniziare questo percorso nella scuola primaria, o in generale con bambini, significa fin da subito

intrecciare l’apprendimento della lingua straniera con l’iniziale sviluppo della competenza

digitale. Come fare per iniziare ad utilizzare le tecnologie in modo efficace nella nostra classe?

Quali accorgimenti possono essere utili per evitare alcune criticità? Possiamo contare sulle

competenze dei ‘nativi digitali’? Si può lavorare sul PC o è preferibile usare il tablet? Il

seguente lavoro si rivolge a tutti quei docenti che vorrebbero usare le TIC nella scuola primaria,

cercando di dare un punto di vista a queste domande e passando poi in rassegna alcuni software

online con esempi pratici di attività svolte in classe presso l’Ita Okulları di Istanbul nel corso

dell’anno scolastico 2015-2016.

PAROLE CHIAVE

Italiano L2/LS, TIC, competenza digitale, nativi digitali, bambini, software.

ABSTRACT

The introduction of Information and Communication Technologies (ICTs) during the Italian

class as a foreign language or second language brings with it clear advantages.

Starting this path in the primary school means to match immediately foreign language learning

process with the initial digital competence development. How to start to use in an efficient way

these technologies in our classes? What can be useful to avoid some critical issues? Can we

count on the competencies of ‘digital natives’? Can we work on PCs or is better to use tablets?

This work applies to all the teachers who want to use the ICTs in the primary schools trying to

give a point of view to these questions running through some software on line together with

practical examples for the classroom, carried out during the school year 2015-2016 in Istanbul

at the Ita Okulları.

KEY WORDS

Italian as foreigner language, ICT, digital competence, digital natives, children, software.

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Introduzione

Tanti docenti vedono e sperimentano le grandi opportunità che le TIC offrono

nell’insegnamento delle lingue, come ad esempio la possibilità di ampliare le modalità

di esposizione alla lingua, di introdurre aspetti culturali e di moltiplicare le occasioni di

pratica. Basti pensare alla presenza dell’enorme quantità di testi autentici (audio-video,

scritti, immagini, ecc.) reperibili in rete, utilizzabili sia dagli studenti che dagli

insegnanti, alla possibilità di allargare l’interazione comunicativa in lingua straniera tra

gli studenti o di lavorare in gruppo anche fuori dagli orari della lezione in presenza.

Riuscire però a concretizzare queste opportunità in una didattica efficace è un percorso

lungo e faticoso, non privo di insidie. Come dice Souto “Surge la necesidad de educar a

las nuevas generaciones en cómo emplearlas correctamente, o sea, desarrollar la

competencia digital. Para lograrlo, los profesores se convierten a su vez en aprendientes

de una “asignatura” que para muchos es todavía motivo de recelo”1 (Souto, 2014: 74).

Da questo punto di vista le competenze digitali degli insegnanti nell’uso delle TIC sono

elemento fondamentale per un impiego puntuale e creativo in ambito didattico.

Sebbene le suddette considerazioni generali circa i vantaggi delle tecnologie digitali

siano valide, ogni tentativo deve fare i conti con il contesto concreto di insegnamento e

con la tipologia di apprendenti a cui esso si riferisce. Il laboratorio che presento è basato

sulla mia esperienza con bambini dagli 8 ai 10 anni di una scuola elementare privata di

Istanbul, l’Ita Okullari, frequentata da bambini di madrelingua sia turca che italiana. Ho

cercato di sistematizzare le riflessioni e i risultati di quell’esperienza in un laboratorio

pratico2 che spera di essere un contributo per tutti quei docenti di italiano L2 o LS, e di

lingua straniera in generale, che vogliano introdurre le TIC nella propria classe per

cogliere al meglio le possibilità che esse offrono nella pratica didattica, ma anche essere

consapevoli dei rischi e delle difficoltà nelle quali si incorre.

1. Precauzioni

Tecnologie: tra il diavolo e l’acqua santa.

Tra gli insegnanti spesso si incontrano due visioni sull’uso delle tecnologie digitali in

classe contrapposte ma speculari, entrambe da evitare: da una parte una visione

demonizzatrice secondo la quale la tecnologia non produce nessun effetto significativo

1 È necessario educare le nuove generazioni a come usarle [le TIC, N.d.C.] correttamente, ovvero

sviluppare la competenza digitale. Per ottenere ciò, i professori si trasformano a loro volta in coloro che

imparano una ‘materia’ che per molti è ancora vista con sospetto. [Traduzione del Curatore]. 2 La presentazione la trovate qui: https://www.tes.com/lessons/P6KR8shbm5fwxQ/nativi-ma-non-troppo-

spunti-per-l-uso-delle-tic-nella-classe-di-italiano-ls-della-scuola-primaria

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sull'apprendimento, anzi è spesso un ostacolo ad un ‘vero’ apprendimento; dall’altra una

visione miracolistica secondo cui il mero uso delle tecnologie produce,

automaticamente e di per sé, un miglioramento nell’insegnamento e nell’apprendi-

mento. Entrambe le prospettive non tengono conto che alla base di qualsiasi strumento

noi usiamo in classe, sia esso un gessetto o un tablet, dobbiamo capire se e come può

esserci utile per i nostri obiettivi didattici. Marini sintetizza così la questione: “Perché le

tecnologie producano effetti significativi e positivi sull’apprendimento, è necessario che

siano subordinate alla pedagogia e rientrino in un percorso formativo finalizzato alla

realizzazione di precisi obiettivi didattici” (Marini, 2016). Detto altrimenti, prosegue

Marini “l’innovazione tecnologica in classe è sempre mediata e resa possibile

dall’innovazione pedagogica, ma senza innovazione didattica le tecnologie riproducono

l'insegnamento tradizionale ma con minor efficacia”. Anzi:

“la ricerca Evidence Based (Hattie) ci mostra che gli apprendimenti disciplinari non

migliorano con le tecnologie mentre per ciò che riguarda lo sviluppo di competenza

digitale, laddove questa non sia stata adeguatamente identificata sul piano concettuale, si

genera dispersione di tempo in attività di bassa rilevanza educativa in rapporto allo

scopo.”(Calvani e Menichetti, 2014: 290)

Integrare non sostituire

I computer (con essi intendo sia i dispositivi touchscreen come i tablet e gli smartphone,

sia PC portatili e fissi) connessi alla rete sono dei meta-strumenti che contengono in sé

tanti altri strumenti costruiti per scopi specifici. Il computer può essere un registratore o

un riproduttore audio o video, un telefono, un lettore di diapositive, una lavagna, un

televisore e così via. A metà degli anni ‘90 Porcelli parla del computer come ‘sussidio

didattico integrato’ (Porcelli, 1994: 138), cioè come uno strumento glottodidattico con il

quale integrare alcune delle attività previste nel percorso didattico, usufruendo dei

vantaggi offerti dal mezzo tecnico, il quale oggi, a differenza di venti anni fa, grazie ad

internet ci permette l’accesso a un numero enorme di risorse e possibilità di

comunicazione sincrona e asincrona. Ovviamente le cose negli ultimi venti anni sono

cambiate. Troncarelli esprime chiaramente questo concetto:

“l’impiego del pc in ambito didattico ha preso strade non prevedibili e accantonato quelle

che sembravano percorribili. […] i pacchetti chiusi si sono dapprima arricchiti diventando

sistemi più flessibili e reticolari, quindi fruibili secondo ritmi individuali di navigazione e di

fruizione, poi si sono trasferiti in Rete trasformandosi in ambienti di apprendimento

multirelazionali e aprendosi all’integrazione con le innumerevoli risorse che il web offre”

fino ad approdare all’e-learnig che consente:

“accanto alla gestione di materiali didattici e il monitoraggio delle attività svolte dagli

utenti, anche varie forme di comunicazione tra gli attori coinvolti nel processo formativo”.

(Troncarelli 2016: 44)

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Per quanto riguarda l’insegnamento ai bambini, il computer come “sussidio didattico

integrato” è la prospettiva che ho adottato nel mio percorso di introduzione delle TIC in

classe: le TIC ci offrono l’opportunità di integrare la nostra didattica, avendone però

chiari gli obiettivi e gli scopi, ma non sostituiscono tutti gli altri validi strumenti non

digitali fondamentali per l’apprendimento (delle lingue straniere) e lo sviluppo

cognitivo dei bambini. Tra i rischi maggiori bisogna tenere in conto la pervasività dei

dispositivi mobili nella vita dei bambini, la quale a sua volta porta ad un aumento della

‘relazione mediata’ col mondo. Quando la relazione mediata col mondo in tenera età è

esperita per varie ore al giorno sembrano esserci degli effetti, a mio avviso negativi,

sullo sviluppo emotivo e cognitivo dei bambini (Riva, 2014: 67-90). Il rapporto diretto

col mondo di cui fanno esperienza a scuola grazie alla letto-scrittura, al disegno su carta,

alla sperimentazione e ai rapporti interpersonali dal vivo, non può assolutamente essere

sostituito da un’esperienza col tablet, ma anzi va maggiormente valorizzato in

contrapposizione all’eccessiva esposizione dei bambini a smartphone e tablet.

Non date nulla per scontato

Quando ho iniziato ad utilizzare le TIC nelle mie classi mi sono accorto che operazioni

per me scontate non lo erano affatto per i miei alunni. Ad esempio, la maggior parte dei

miei studenti di terza elementare non sapeva salvare sul PC un’immagine dalla rete, o

non sapeva cosa fosse un link e come utilizzarlo, nonostante tutti avessero dichiarato

nelle attività preparatorie di utilizzare spesso lo smartphone dei genitori e molti

avessero un tablet o un PC in casa. In questi casi non bisogna scoraggiarsi, ma cercare

di superare i problemi uno alla volta. Ad esempio, in attesa di dedicare del tempo a

come scaricare un’immagine sul computer, come sceglierla in base alla rilevanza e alle

sue proprietà (grandezza e qualità), potete fornire voi stessi le risorse che non sono in

grado di procurarsi dalla rete, attraverso una cartella condivisa o altri strumenti. In

questo modo accompagniamo i bambini cercando di ridurre il più possibile la

frustrazione di non riuscire a portare a termine un compito.

Il fatto di osservarli destreggiarsi sui dispositivi touchscreen con molta dimestichezza,

non significa che sappiano usare tutti gli strumenti informatici o che sappiano fare

qualcosa che vada oltre i loro usi abituali.

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Attenzione ai contenuti

Quando si lavora con i bambini e dispositivi connessi alla rete bisogna fare molta

attenzione ai contenuti con i quali gli studenti possono venire a contatto. Prima di tutto

assicuratevi che ci siano dei filtri alla rete che i bambini useranno, per eliminare alla

base qualsiasi problema di contenuto inappropriato. Bisogna tenere presente che, anche

semplicemente accedendo a Youtube dal vostro computer collegato sulla LIM della

classe o a un proiettore, possono essere visualizzati contenuti non adatti ai bambini.

Evitare un eccessivo carico cognitivo

Quando gli studenti si troveranno davanti a un computer fisso, molto probabilmente

dovranno imparare ad usarlo dal punto di vista tecnico, nel frattempo prendere

dimestichezza con i vari software che gli verranno proposti e che non conoscono, il tutto

per svolgere delle attività in lingua straniera. Per evitare che l’utilizzo del computer

diventi un ostacolo a causa dell’eccessivo carico cognitivo che comporta l’uso di un

mezzo nuovo contemporaneamente alla lingua straniera, è necessario avere alcuni

accorgimenti: far giocare sempre i bambini con i nuovi software prima di proporre

un’attività linguistica; se l'obiettivo è, ad esempio, esercitare una struttura appena

appresa, meglio che lavorino su uno strumento web conosciuto, al contrario, un

software noto può essere d'aiuto nell'apprendimento di strutture nuove; fate in modo che

l’attività online che proponete sia simile ad attività già fatte dal vivo o alle quali il

bambino sia già abituato: ad esempio se i vostri alunni non hanno mai risposto a

domande aperte su un video, meglio non proporre questo tipo di attività per la prima

volta in ambienti virtuali perché è sempre consigliabile ancorare il virtuale alle

esperienze fatte dal vivo affinché si possano esplorare le ulteriori possibilità che il

digitale porta con sé.

2. Nativi ma non troppo: la sfida della competenza digitale

Molta fortuna ha avuto il termine ‘nativi digitali’ usato da Prensky in un famoso articolo del

2001 (Prensky, 2001a, 2001b) per descrivere coloro che sono nati circondati dai nuovi

media e li utilizzano fin dalla primissima infanzia. Secondo Prensky, grazie a questa

condizione particolare, il nativo digitale è ‘naturalmente esperto’ e a proprio agio con i

nuovi media, a differenza di chi invece è nato e cresciuto in un mondo senza bit,

l’immigrato digitale, che ha tutto da imparare dai ‘nativi’. Questa idea è diventata senso

comune, sebbene negli anni il dibattito accademico abbia messo in luce le criticità di quella

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teoria, almeno nella sua formulazione originaria. Lo stesso Prensky ha rivisto le sue

posizioni in anni più recenti introducendo il concetto di ‘saggezza digitale’ (Prensky, 2009).

Per Palfrey e Gasser (2010: 346) nel loro famosissimo libro Born digital, Undestanding the

first generation of digital natives essere nativi digitali non è una questione generazionale: i

‘nativi digitali’ sono coloro che condividono una cultura globale definita dalle esperienze e

dal modo in cui si relazionano alle TIC (technical skill) e all'informazione (media edigital

literacy) l'un l'altro e con le persone e le istituzioni. Sono quindi le competenze tecniche e la

competenza mediatica e digitale a definire il nativo digitale, e non la sua fascia anagrafica.

Più recentemente Boyd, in un importante studio sugli adolescenti statunitensi e il loro

rapporto con la rete, afferma senza mezzi termini che la retorica sui nativi digitali è dannosa

per la reale comprensione delle sfide educative che i media digitali pongono. Per la studiosa

dei social media il termine “nativo digitale” tende a nascondere la distribuzione ineguale

delle competenze tecnologiche e digitali all'interno dei giovani: per lei il ‘divario digitale’

(digital divide) negli USA è prima di tutto un divario tra chi ha le competenze e le

conoscenze per un uso efficace e profondo dei media digitali e chi non le ha, non una

questione generazionale o di accesso (Boyd, 2014: 176). In sostanza giovani ed adulti, e tra

questi ultimi gli insegnanti, sono chiamati a fare uno sforzo di alfabetizzazione digitale per

affrontare le sfide che i nuovi media pongono. Va segnalato inoltre che negli anni gli studi

sulle competenze effettive degli adolescenti e dei giovani rispetto all’accesso e all’uso dei

media digitali dimostrano come al loro interno ci siano grosse differenze dovute a fattori

socioculturali ed economici, e sono in pochi a trovarsi a loro agio con un uso efficace dei

mondi virtuali, spazi collaborativi online, strumenti avanzati per la condivisione e la

creazione di contenuti (Calvani, Fini, Ranieri & Picci, 2012:797-798). Gli studi condotti su

adolescenti italiani (Calvani, Fini, Ranieri & Picci, 2012: 805) e studenti turchi (European

Commission, 2014) rispecchiano in generale questa situazione.

Insomma, potremmo dire che il nodo centrale è quella che in Europa è stata definita

competenza digitale. Nel documento della Commissione Europea Proposal for a

Recommendation of the European Parliament and of the Council on key competences

for lifelong learning si definisce la competenza digitale come il:

“saper utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie della società

dell’informazione (TSI) per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione. Essa è supportata

da abilità di base nelle TIC: l’uso del computer per reperire, valutare, conservare, produrre,

presentare e scambiare informazioni nonché per comunicare e partecipare a reti

collaborative tramite Internet” (Proposal for a Recommendation of the European Parliament

and of the Council on key competences for lifelong learning, 2005: 16. Trad. italiana in

Calvani, Fini & Ranieri, 2009:300).

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La competenza digitale ha alla base diverse discipline e si relaziona a diversi

concetti come sintetizzato nella figura 1:

Figura 1:Ilomäki L., Kantosalo A., Lakkala M. (2011)

In quest’ottica la competenza digitale è una meta-competenza che aiuta il potenziamento di

altre competenze chiave (lingua, matematica, imparare a imparare, consapevolezza

culturale) necessarie per essere cittadini attivi e consapevoli nel modo di oggi. L’insegnante

di lingua non può sottrarsi a questa sfida educativa, a maggior ragione se ne intravede le

enormi potenzialità e opportunità per l’insegnamento delle lingue.

Vista l’importanza della competenza digitale nella società contemporanea, nel 2013 è

stato stilato un primo quadro comune di riferimento con una proposta di descrittori

(Ferrari, 2013); l’ultima versione è del 2017 e contiene importanti aggiunte che cercano

di seguire l’evoluzione delle tendenze attuali (Vuorikari, Punie, Carretero Gomez &

Van den Brande, 2016; Carretero, Vuorikari & Punie, 2017: 12).

3. E ora quale strumento informatico utilizzo: PC o tablet?

L'uso del computer desktop è oggi in declino nella maggior parte dei paesi del mondo.

Gli utenti giovani e giovanissimi si interfacciano al web quasi esclusivamente usando

dispositivi mobili come smartphone e tablet, piuttosto che PC portatile o fisso.

Il cambiamento del mezzo digitale usato indica anche un cambiamento di approccio da

un uso ‘dedicato e fisso/stabile’, che ha un luogo e tempi precisi, ad un uso ‘mobile e

flessibile’. (Fratter, 2016: 113).

Inoltre l'uso dei dispositivi touchscreen si basa sulle stesse capacità di orientamento

spaziale e di coordinamento che ci permettono di premere su un oggetto, motivo per cui

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è utilizzabile anche nella primissima infanzia, mentre per l’uso di un PC è necessario

saper leggere e scrivere.

Queste considerazioni sono state alla base della scelta del PC fisso dell’aula informatica

per le mie classi: da un lato si usa uno strumento con il quale difficilmente i bambini si

interfacciano nella vita quotidiana, al fine di ampliare le loro competenze digitali;

dall’altro il PC fisso implica luoghi e tempi precisi nella direzione di un impiego

oculato del mezzo digitale al fine di abituarli ad un uso efficace ma limitato nel tempo.

Così facendo ho escluso i primi due anni della primaria, quando la scrittura non è ancora

pienamente interiorizzata. Questo non vuol dire, a mio avviso, che non sia possibile

utilizzare i tablet ma che il computer mi sembra, per le ragioni sopra esposte, uno

strumento migliore.

4. I software per la classe

Di seguito ci sono alcune applicazioni online che ho utilizzato nel percorso di

introduzione delle TIC nella didattica. Alcune di esse nel tempo sono cambiate e hanno

aggiunto funzionalità che non avevano all’epoca della mia sperimentazione, mentre ne

sono uscite di migliori sul mercato. La breve descrizione che accompagna ogni

applicazione e gli esempi di attività di cui ho inserito il collegamento web vogliono

essere solo uno spunto per quanti vogliano iniziare a sperimentarle nella propria classe.

La classe online

Una classe online è una piattaforma sul web dove i componenti della classe, alunni ed

insegnanti, possono interagire tra di loro permettendo di condividere i link delle attività

online, risorse video e audio o le istruzioni per le attività. Di solito sono dei social-

network pensati appositamente per l’educazione, motivo per cui danno molta

importanza alla sicurezza e alla privacy degli utenti, sono facili da usare e permettono

un monitoraggio diretto e costante da parte degli insegnanti e in alcuni casi anche una

supervisione dei genitori che ne hanno accesso.

La classe online, inoltre, aumenta le occasioni di comunicazione scritta in lingua

italiana: riservando quello spazio solo alla lingua italiana si stimolano gli alunni ad una

comunicazione autentica in lingua straniera e nello stesso tempo si offre loro la

possibilità di fare esperienza in modo sicuro degli ambienti digitali come i social-

network. Di seguito trovate i link a tre software per la classe online. Tra questi Edmodo

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è l’unico gratuito ed anche il più diffuso, ma è possibile sperimentare anche gli altri

software contattando l’impresa fornitrice.

Social Classroom3 Edmodo

4 Fidenia

5

Lezioni online

Può capitare che oltre alla classe online serva uno spazio in rete dove poter mettere

risorse multimediali e far collaborare gli alunni su un aspetto specifico del modulo o

unità didattica che state svolgendo. Lo strumento che preferisco è Blendspace. Permette

la creazione di account gratuiti per gli studenti, di integrare diverse risorse multimediali

(come video, pagine web, immagini, file di testo) in delle slide, le quali a loro volta

hanno uno spazio dedicato ai commenti e alle domande degli studenti.

Blendspace6:

Esempio7: Al link seguente trovate un esempio di lezione online per la terza classe della

primaria. L’attività è stata svolta nell’aula multimediale a conclusione di un percorso in

italiano sulla città di Istanbul. L’obiettivo era il riutilizzo del lessico e delle strutture

affrontate nel modulo.

Bacheche virtuali

Le bacheche virtuali permettono di presentare contenuti o di far collaborare in rete gli

studenti utilizzando risorse audio-video. Ogni utente dal suo computer può creare una

bacheca, “incollare” una risorsa qualsiasi (video, pagina web, immagine...) e condividerla

con gli altri utenti. Allo stesso tempo si può lavorare in bacheche condivise dove più utenti

possono interagire sullo stesso spazio. Ad esempio, le bacheche condivise possono essere

utilizzate per creare cartelloni multimediali in maniera collaborativa o per raccogliere in

gruppo il lessico nuovo collegandolo a immagini o video, oppure per esercitare la produ-

zione scritta. Alcuni di questi software permettono di creare degli account a pagamento per

gli studenti, ma non sono necessari per far partecipare gli alunni alle bacheche che

amministrate.

Di seguito trovate i link a due programmi per creare bacheche virtuali ed alcuni esempi

di attività collaborative o di presentazione di contenuti:

3 http://www.socialclassroom.it

4 https://www.edmodo.com

5 https://www.fidenia.com

6 www.tes.com

7 https://www.tes.com/lessons/C0TQxVSDJ21zhA/la-citta-di-istanbul

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Padlet8:

Esempio 19:

Attività di riutilizzo del lessico e delle strutture incontrate nell’unità didattica sugli

ambienti naturali del manuale Raccontami 2. Il cartellone è frutto di un lavoro di gruppo

che ha previsto un passaggio di discussione dal vivo per l’organizzazione e la scrittura

delle didascalie, che poi sono state inserite sulla bacheca online insieme alle immagini.

Esempio 210

:

Una bacheca che ho utilizzato per mostrare la differenza delle stagioni tra l’emisfero

australe e quello boreale.

Linoit11:

Esempio 112:

Attività svolta in plenaria guardando il video e rispondendo alle domande. La bacheca è

stata proiettata sulla LIM. L’obbiettivo era ripassare le diverse desinenze della prima e

della terza persona singolare del presente indicativo.

Esempio 213:

Attività in plenaria di elicitazione delle conoscenze rispetto ad alcuni stati fisici che si

costruiscono con il verbo avere: “il gatto ha freddo”, “il cane ha la febbre”…

Strumenti per attività con materiale audiovisivo

L'uso dei video in classe è da più di 20 anni una prassi consolidata in tutti gli insegnamenti e

ad ogni livello di istruzione. Le possibilità di utilizzo del supporto audiovisivo che

generalmente chiamiamo video, sono numerosissime: dalle attività basate su lungometraggi

d’autore, alle riprese di classe a scopo didattico, dai cartoni animati ai video amatoriali girati

dagli studenti. Di seguito riporto i link di due software che con poco sforzo possono

diversificare l’utilizzo che si fa nella classe di lingua dei video brevi, in special modo quelli

forniti dai social network come Youtube, Vimeo, EduTube, ecc.

8 http://padlet.com

9 https://padlet.com/Fabio_Ruggiero/animali_asia

10 https://padlet.com/Fabio_Ruggiero/stagioni

11 http://en.linoit.com/

12 http://linoit.com/users/fabio_ruggiero/canvases/Che%20fa%20Tom%3F%20Che%20fa%20Jerry%3F

13 http://linoit.com/users/fabio_ruggiero/canvases/verbo%20avere

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EdPuzzle14:

Con EdPuzzle è possibile caricare video originali o da piattaforme come Youtube e

Vimeo, commentarli con l’aggiunta di un testo, immagini e audio, oppure inserire delle

domande aperte o a scelta multipla. Gli alunni possono così lavorare autonomamente sul

materiale audiovisivo rispondendo alle domande o ascoltando le istruzioni delle note

vocali. Inoltre l’insegnante può controllare le risposte degli studenti ed assegnare loro

un voto. Gli stessi studenti possono caricare un video da Youtube o altre piattaforme e

“annotarlo”. Non c’è limite numerico alla creazione di account gratuiti per gli studenti.

Nel momento in cui si creano gli account per gli studenti si forma una classe online

nella quale poter condividere le attività che create con questo strumento (Esempio 115

,

Esempio 216

).

Thinglink17

:

Con Thinglink si possono “taggare” i video aggiungendovi testi, pagine web, immagini

ed altri video. Gli alunni possono autonomamente cliccare ed accedere alle risorse

“taggate”. Può essere molto utile per presentare un argomento o per svolgere delle

attività di ricerca di informazioni. Il video può essere postato nella classe virtuale. È

possibile creare degli account per gli studenti in maniera gratuita anche se la versione

free ha alcune limitazioni che non permettono di usare la piattaforma al meglio

(Esempio18

).

Creazione e manipolazione di immagini

Thinglink19

.

Con Thinglink è possibile non solo “taggare” i video ma anche le immagini. È possibile

fare delle attività collaborative dove un gruppo di studenti “tagga” la stessa foto sulla

base di una consegna specifica. Personalmente l’ho usato molto per la presentazione del

lessico, nelle fasi iniziali della lezione proiettando l’immagine “taggata” alla lavagna o

per fornire input nelle attività online. Come per la manipolazione dei video, è possibile

creare gratuitamente degli account per gli studenti e creare la propria classe online.

14

https://edpuzzle.com/ 15

https://edpuzzle.com/media/56de8a8141527cf44a53a2bd 16

https://edpuzzle.com/media/56d54d0eeecb283541eb4bdd 17

https://www.thinglink.com/ 18

https://www.thinglink.com/videocard/849269196268240898 19

https://www.thinglink.com/

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Esempio20

:

Questa immagine è stata creata per un’attività sulla città di Istanbul e i nomi italiani dei

suoi monumenti. L’attività consisteva nell’esplorare le informazioni dei tag e

completare un foglio di lavoro.

Piktochart21

:

Piktochart è un programma per creare delle info-grafiche. Molto utile per elaborare dei

piccoli volantini per la classe o per presentare un’attività. Ogni risorsa è condivisibile

attraverso un link. Non è possibile creare degli account per gli studenti e personalmente

non l’ho trovato molto facile da utilizzare (Esempio22

).

Storytelling

Storybird23

:

Storybird permette di inventare delle storie partendo dalle immagini di alta qualità che il

sito mette a disposizione grazie a un nutrito gruppo di illustratori. Si possono registrare

degli account per gli studenti, ma non più di 100 nella versione gratuita, ed accedere a

tutte le storie che i nostri studenti creano. Si può dare un feedback alle loro storie

direttamente sulla loro bacheca e ogni studente può condividere la storia con gli altri

membri della classe attraverso un link.

Esempio24

:

L’obiettivo dell’attività era il riutilizzo in maniera creativa della struttura vorrei +

sostantivo e vorrei + infinito del verbo. Era parte del lavoro finale dell’unità 5 del

manuale Ambarabà 3.

Manipolazione audio

Clyp25

:

Clyp è uno strumento per registrare e condividere file audio attraverso un link. La

registrazione non è obbligatoria. È molto utile per condividere un file audio su

piattaforme digitali come le classi online o le bacheche virtuali. Ho usato spesso questa

applicazione per inserire degli audio all’interno delle bacheche per far svolgere ai miei

studenti attività di ascolto.

20

https://www.thinglink.com/scene/655499245805109248 21

https://piktochart.com 22

https://create.piktochart.com/output/8794646-le-regole-della-classe-2 23

https://storybird.com 24

http://storybird.com/books/vorrei-8/?token=bsg2nysn9f 25

https://clyp.it

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Esempio26

:

Di seguito la rielaborazione di un’attività di Ambarabà 3 sugli stati d’animo. Gli audio

presenti sulla bacheca di Padlet qui sotto sono stati postati grazie a Clyp.

Nuvole di parole

Wordart27

:

Permette di creare nuvole di parole della forma e del colore preferito. Può servire per

tante attività28

. Non prevede account per gli studenti, ma è possibile utilizzarlo anche

senza crearne uno. La versione base è gratuita.

Esempio29

:

La nuvola linkata qui sopra è stata utilizzata per un’attività di rinforzo sui giorni della

settimana, i mesi e le stagioni. Esplorando la nuvola postata nella loro classe online

dovevano riempire un foglio di lavoro distinguendo tra giorni della settimana, mesi

dell’anno e stagioni.

BIBLIOGRAFIA

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University Press.

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https://www.uio.no/studier/emner/matnat/ifi/INF3280/v13/undervisningsmateriale/calv

anietal2012digitalcompetenceitalianteenagers.pdf [10/09/2017].

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http://infad.eu/RevistaINFAD/2009/n1/volumen4/INFAD_010421_299-308.pdf

[10/09/2017].

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http://www.ledonline.it/index.php/ECPS-Journal/ [10/09/2017].

26

https://padlet.com/Fabio_Ruggiero/c9f026vgtopk 27

https://wordart.com 28

Al link seguente un’interessante rassegna: https://www.slideshare.net/antonellaelia/data-visualization-e-

word-cloud-lend-istanbul 29

https://wordart.com/ebw0s9wg2fjd/mesi-stagioni-settimana

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