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Anno VI N. 2 Primavera 2010

PERIODICO DI FORMAZIONE E DI AGGIORNAMENTO PER OPERATORI DELL’INFANZIA E LE FAMIGLIE

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CAPITOLO 1

La sicurezza

di poter contare sugli altri

fin dai primi giorni di vita

costituisce il fondamento

della fiducia in se stesso

di cui ogni bambino

ha bisogno per entrare

nel mondo.

NELL’ESISTENZA di ogni es-sere umano, fin dai primimesi di vita, un elementofondamentale è rappre-

sentato dalla fiducia, condizione ras-sicurante che nel bambino viene a svi-lupparsi tanto più quanto più vienemesso nelle condizioni di percepire diessere desiderato, accolto e accuditocon amore dalle persone che gli stan-no attorno e che si occupano di lui: lamadre in primo luogo.

La fiducia negli altri. Con la madreche lo nutre e che provvede al suo be-nessere, il bambino stabilisce un rap-porto privilegiato in cui egli concentratutto il suo senso della realtà. Il primoanno di vita è caratterizzato dall’in-staurarsi nel bambino di una condi-zione di fiducia o di sfiducia nei con-fronti della realtà esterna a secondadella disponibilità o meno della madre(e in generale di tutti e due i genitorio di chi maggiormente si occupa di lui)a far fronte alle sue esigenze. Il sensodi fiducia ha un ruolo assai importan-te nello sviluppo delle capacità di en-trare positivamente in rapporto con ilmondo non solo nell’infanzia, ma an-che nell’adolescenza e nell’età adulta.Infatti, situazioni esistenziali che inci-dono sfavorevolmente su quella che èstata definita la ‘fiducia di base’ pos-

sono avere ripercussioni negative asfondo depressivo che possono mani-festarsi fino all’età adulta.

La fiducia in se stessi. Naturalmen-te, quando si parla di fiducia non siintende soltanto quella rivolta versol’esterno, ma anche la fiducia in sestessi, nel proprio valore e nelle pro-prie capacità. Questo punto è essen-ziale perché, come si può facilmentecomprendere, non è possibile costruireuna propria appagante personalità senon si ha una sufficiente fiducia in sestessi.Al ruolo dei genitori nella costruzionedella fiducia in se stesso, a mano a ma-no che il bambino cresce, si aggiungequello di ogni altra persona o circo-stanza che risulti importante nella suavita: educatori, amici, scuola, accetta-zione sociale e così via; senza dimen-ticare che studi di genetica del com-portamento hanno dimostrato che lapercezione del proprio valore può di-pendere anche da fattori ereditari.

Il dubbio sul proprio valore. Nel cor-so della vita, può andare incontro a va-riazioni anche rilevanti, soprattutto nel-le fasi iniziali dell’infanzia e nell’ado-lescenza. Per quanto riguarda l’infan-zia, la capacità di valutare globalmen-te il proprio valore come persona emer-

ge verso i 7-8 anni, mentre negli anniprecedenti la fiducia che i bambini han-no in se stessi può variare anche mol-to in modo settoriale, cioè a secondadegli ambiti (famigliari, scolastici, spor-tivi, sociali ecc.) in cui si cimentano. Leoscillazioni maggiori si riscontranonell’adolescenza, soprattutto durantele prime fasi quando, ai cambiamenti fi-sici della pubertà, si accompagnanocambiamenti psicologici: periodi talvol-ta intensi di introspezione durante i qua-li i ragazzi e le ragazze cercano di defi-nire in modo diverso, rispetto all’infan-zia, il proprio ruolo nella vita. L’insicu-rezza che l’adolescente frequentemen-te prova si esprime in sensazioni di ina-deguatezza e di dubbio su se stesso.La diminuzione della fiducia in se stes-so, trova fondamento nel fatto che ge-neralmente, come ha scritto lo psi-coanalista americano Erik Erikson, l’a-dolescente si trova a pensare di se stes-so: “Io non sono quello che devo es-sere, non sono quello che sto per es-sere, ma non sono più quello che ero”.

La costruzione della fiducia. In etàprescolare, è opportuno porre in rilie-vo che non mancano le possibilità difavorire nei bambini lo sviluppo dellafiducia in se stessi ricorrendo a mezziassai semplici, alla portata di tutti. Innanzi tutto, al bambino è indispen-

sabile assicurare certezze fondate sul-la sincerità dei genitori: il bambino chescopre che i genitori non sono sem-pre sinceri perde la fiducia nei loroconfronti e destabilizza quella in sestesso per smarrimento della fede ver-so i suoi principali interlocutori di ri-ferimento. In secondo luogo, nel novero degli ele-menti che possono favorire certezze in-fluenti sulla fiducia, importante è or-ganizzare la vita quotidiana del bam-bino in modo ordinato, regolare e tran-quillo, il più possibile sgombro da inat-tese e stressanti novità che il bambi-no non è ancora in grado di com-prendere e sostenere. In terzo luogo, lasciare ai giochi, spe-cialmente a quelli di fantasia, lo spa-zio più ampio possibile perché è nelgioco che il bambino si confronta conla realtà, sia pure immaginaria, stimo-lante confronti, difficoltà, supera-menti, valutazioni che metteranno al-la prova la sua nascente fiducia in sestesso. Accanto ai giochi, un elemen-to di sicurezza generatore di fiducia èla vicinanza dei genitori al bambino,non solo fisica, ma anche emotiva, so-prattutto mediata dalla condivisione dinarrazioni e letture ad alta voce che,oltre a rendere più stretti i legami af-fettivi, contribuiscono a porre le radi-ci mentali del bambino nel terreno cul-

turale, morale e spirituale della co-munità in cui egli dovrà vivere, af-frontando esperienze che metterannoalla prova la fiducia in se stesso. Ci sono anche delle cose che, chi hala responsabilità di allevare ed educareun bambino, non deve fare per nonminare la sua fiducia in se stesso: rim-proverarlo eccessivamente e fuoritempo e luogo, criticare senza ragio-ne le sue azioni e le sue opere, mi-nacciare punizioni sproporzionate cheil bambino non avrebbe mai la forzadi affrontare. Al contrario, lo svilup-po in un bambino della fiducia in sestesso può essere grandemente favo-rito lodandone le azioni e i risultati ot-tenuti, dedicando vera attenzione aquanto egli produce, riconoscendo glisforzi fatti per migliorare quanto egliha intrapreso, incoraggiando e facili-tando le relazioni sociali, le amicizie,gli incontri e i confronti con gli ami-ci, confortando e rassicurando nei ca-si in cui la sua fiducia in se stesso ri-schia di essere compromessa. Tuttavia,con un’avvertenza: ogni intervento inpositivo deve essere equilibrato perchénulla nuocerebbe maggiormente albambino che interventi sproporzio-nalmente laudativi, che rischiano di fa-re di lui un ‘moccioso supponente’,destinato a diventare un adulto so-cialmente insopportabile. ■

Disegno di pag. 3 da:

Beginning Reading Instructions, Practical

Ideas for Parents, Texas Education Agency,

Austin Texas (USA).

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andando incontro, per esempio unaprima visita dal dentista; tuttavia,senza esagerare perché una antici-pazione eccessiva potrebbe risultarepiù stressante dell’evento stesso;

■ creare favorevoli condizioni - ditempo, di spazio e di materiali -perché il bambino possa manife-stare le proprie preoccupazioniattraverso giochi, disegni ecc.;

■ insegnare al bambino come mette-re in atto strategie adatte a farfronte a situazioni stressanti, comeper esempio non sottovalutare machiedere aiuto in previsione e incaso di molestie o allontanarsisenza timore di apparire pococoraggioso in situazioni di prevari-cazione (bullismo) da parte diragazzi di maggiore età;

■ aiutare il bambino a riconoscere,definire, accettare ed esprimereliberamente i propri sentimenti e ipropri timori;

■ insegnare al bambino alcune sem-plici tecniche di rilassamento dapraticare in situazioni di stress,come respirare profondamente perdue-tre volte, tendere e rilasciare imuscoli, immaginare un posto pia-cevole ed esplorarlo mentalmentenei particolari;

■ addestrare il bambino a praticare il

dialogo interiore ripetendo frasiche aiutano a controllare lo stress,come “non ho paura”, “posso far-cela ecc.”

Una misura di grande utilità pergestire lo stress è rappresentata dallalettura ad alta voce. È una misuraassai semplice, alla portata di tutti, lacui efficacia nel fronteggiare nei

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MOLTE PERSONE ritengo-no ancora che i bambi-ni siano troppo piccoliper comprendere e

quindi subire danni significativi dall’e-sposizione a eventi stressanti. In real-tà, un grande numero di ricerche hadimostrato che le componenti delsistema nervoso e di quello ormonaleche si attivano quando un soggetto èinvestito da esperienze stressanti sonoben funzionanti fin dall’infanzia e coneffetti tutt’altro che trascurabili.

Lo stress si manifesta in molteforme a seconda dello sviluppo cui ibambini sono giunti e in modo moltovariabile a seconda dei soggetti edelle esperienze che hanno avuto nelcorso della loro vita, con effetti chepossono essere negativi, ma anchepositivi. Questo significa che, aseconda dei fattori stressanti cui ibambini sono esposti, le struttureneurormonali che presiedono allerelative reazioni possono venir modi-ficate con risultati che possono inci-

dere negativamente e lungamentenon solo sulla capacità di controllarle,ma anche su altre importanti funzio-ni come la memoria, la capacità diapprendimento, lo stato dell’umore.

Nello stress vengono distinte tre fasi:� allarme; � adattamento; � esaurimento. La fase di allarme è caratterizzata damanifestazioni quali sudorazione delpalmo delle mani, scoppi di aggressi-vità, pianto, propensione alla fuga,mal di testa e di stomaco, disturbi delsonno, mordicchiamento delleunghie, attorcigliamento dei capelli,disturbi intestinali, ansia, paura ecc.La fase di adattamento, più o menolunga, è caratterizzata da un com-plesso di modificazioni delle funzioniorganiche tendenti a far fronte all’a-zione dei fattori che hanno causato lereazioni stressanti (vedi schema ripro-dotto in queste pagine). Nella fase diesaurimento vengono gradualmentemeno le reazioni adattative o perché

cessano le azioni stressanti oppureperché, persistendo queste in modoeccessivo, l’organismo perde la capa-cita di reagire.

Le conseguenze che possono deri-vare dallo stress implicano la neces-sità di tenerne ben conto nella quoti-dianità non solo della vita famigliare,ma anche negli ambiti in cui una granparte dei bambini passa il propriotempo al di fuori delle mura domesti-che, in particolare negli asili nido enelle scuole dell’infanzia.Evidentemente non si tratta di tenerlisotto una campana di vetro, lontanida ogni possibile evento stressogeno,bensì di proteggerli quanto più possi-bile da questo e di provvedere a com-pensarne gli effetti negativi. Questopuò essere fatto secondo diversemodalità fra le quali possono esserericordate le seguenti per la loro sem-plicità e la loro dimostrata efficacia:

■ far conoscere al bambino l’eventopotenzialmente stressante cui sta

CAPITOLO 2

Le esperienze potenzialmente

traumatiche

cui i bambini possono essere esposti

in qualsiasi momento,

oltre che determinare immediati

turbamenti, non infrequentemente

lasciano tracce nella memoria

con effetti che durano

anni, anche fino all’età adulta.

Stamattina

la mia mamma

ha urlato così forte,

che mi ha mandato

in mille pezzi.

Ma poi

La mamma aveva raccolto

e ricucito tutto,

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Illustrazioni da:

Jutta Bauer, Urlo di mamma

Salani, 2007.

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bambini gli effetti di esperienze stres-santi è dovuta principalmente a dueelementi: la vicinanza fisica fra chilegge e chi ascolta; l’effetto distraen-te che le narrazioni producono. Gliesseri umani sono naturalmente por-tati a sentire il contatto fisico, spe-cialmente con persone in sintoniaaffettiva, come un’esperienza rassi-curante e rilassante: la condivisionedi un buon libro adatto all’età e aigusti del bambino costituisce un’oc-casione quasi sempre ben gradita siaai bambini sia agli adulti per starevicini, toccarsi, abbracciarsi, stabilen-do così quella vicinanza rassicuranteche protegge o comunque può atte-nuare i timori e le ansie che accom-pagnano le reazioni stressanti. Nonmeno importante è l’effetto distraen-te che narrazioni e letture ad altavoce possono avere e che sostanzial-mente consiste nella capacità di atti-rare e concentrare l’attenzione, ipensieri e i sentimenti del bambinoche ascolta su vicende diverse daquelle che attivano le reazioni stres-santi e che suscitano in lui disagiopsicologico, ansie e timori, ma anchesu eventi e circostanze stressanti che,alla fine, si dimostra che possonoessere gestite e controllate.

In sostanza, si tratta, da parte degliadulti, di non sottovalutare lo stress ei suoi effetti nei bambini e, quando sene ha la responsabilità, di favorirequotidianamente il loro controllo. ■

Fonte principale: National Scientific Council OnThe Developing Child, Excessive stress disruptsthe architecture of the developing brain, 2006.

Lo

e i suoi effetti

IL TERMINE STRESS indica il complessodelle reazioni che si attivano in un organi-

smo a fronte di stimolazioni che compromet-tono il suo normale equilibrio. Le forze capa-ci di attivare tali reazioni sono denominate‘fattori o agenti stressogeni’. Questi fattoripossono essere di natura fisica (sforzi eccessi-vi, traumi, forti variazioni di temperatura,rumori intensi ecc.) oppure psichica (emo-zioni, dolori, ansie, paure ecc.). Una nettadistinzione fra stress fisico e psichico non èsempre possibile perché può ben darsi che unfattore stressogeno fisico, per esempio unacaduta, comporti anche una reazione psichi-ca stressante.

In quanto tese a riportare in equilibrio le fun-zioni organiche e gli stati mentali compro-messi per azione di fattori stressogeni, le rea-zioni stressanti hanno un ruolo fondamenta-le per la sopravvivenza di ogni organismo,pur risultando dannose quando sono eccessi-ve. Infatti, le reazioni stressanti possono avereeffetti positivi, tollerabili e francamente dan-nosi. In un bambino, per esempio, affrontareil primo giorno di scuola rappresenta spessoun’esperienza stressante e tuttavia utile inquanto, se egli impara a padroneggiarla, con-venientemente sostenuto da chi ha cura dilui, sarà pronto a gestire senza o con minoretensione altre situazioni di simile valenzastressogena. Sono tollerabili eventi stressantiche, pur avendo effetti potenzialmente nocivi,sono di durata abbastanza breve per consenti-re all’organismo di ricuperare rapidamentel’equilibrio momentaneamente perduto. Tale

ricupero, nei bambini, è tanto più possibilequanto più essi possono vivere in un ambien-te favorevole al loro sviluppo mentale e affet-tivo e quanto più sono sostenuti da chi sioccupa di loro. In assenza di condizioni favorevoli, il ricuperopuò rivelarsi difficile o impossibile per cui lostress passa da tollerabile a francamente dan-noso, come accade quando gli agenti stressan-ti perdurano nel tempo in modo incontrollato,senza adeguato sostegno da parte di chi ha incarico i bambini coinvolti. Le reazioni stressanti possono essere prodotteda esperienze reali o anche immaginate, aperdite affettive, a disagiate relazioni sociali, amaltrattamenti, a punizioni mortificanti, agelosie più o meno giustificate, sensi di colpa,rabbia, sentimenti dolorosi: insomma, tuttauna gamma di possibili cause di comuneriscontro nei bambini. Reazioni stressantipossono essere causate anche da stimolazionipiacevoli quali quelle che originano da rela-zioni positive fra bambini, genitori e amici,da avvenimenti gioiosi, da successi scolastici osportivi, dal gioco: tutte possibilità i cui effettisono suscettibili di grande variabilità da sog-getto a soggetto e tutte da tenere in considera-zione da parte degli adulti per mantenerle adun grado di intensità e di durata che consen-ta un’agevole gestione da parte dei piccoli chevi sono esposti.

Le principali risposte dell’organismo all’azio-ne di fattori stressanti sono mediate dal siste-ma nervoso e da quello ormonale nelle moda-lità rappresentate dallo schema qui accanto.

Rappresentazione schematicadei principali effetti dello stress

Ipotalamo Struttura nervosa posta fra cervello e midollo spinale. Ha un ruolo fonda-mentale nel mantenimento degli equilibri organici.

Ghiandole surrenali Organi situati sul polo superiore di ciascun rene; sono produttori di ormo-o Surreni ni che hanno un ruolo importante nelle reazioni da stress.

Stimolazioni stressogene

Ipotalamo

Aumento del glucosionel sangue

Aumento della frequenza cardiaca

Surreni

Aumento della pressione arteriosa

Aumento della frequenza respiratoria

Dilatazione dellevie respiratorie

Aumentato afflussodi sangue ai muscoli

CAPITOLO 2

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IL MINISTRO PER LA FAMIGLIAdel Governo Federale dell’Au-stralia, in occasione della pre-sentazione dei risultati di una ri-

cerca condotta per sette anni su10.000 bambini, ebbe a dire: “I non-ni sono gli eroi non abbastanza cele-brati delle nostre famiglie per il fon-damentale contributo che essi dannoallo sviluppo fisico, intellettivo e socialedei nostri bambini”. Di fatto, numeroseindagini effettuate in molte parti delmondo hanno dimostrato il rinnovatoruolo dei nonni nell’allevamento dei fi-gli dei loro figli, nella loro educazione,nell’arricchimento dei loro pensieri, deiloro sentimenti, nello sviluppo della lo-ro capacità di entrare nel mondo.

Il ruolo dei nonni, specialmente negliultimi decenni, è andato aumentandodi importanza per due principaliragioni: da una parte, l’allungamentodella vita degli anziani fa sì che nonsolo i bambini, ma anche i ragazzi e igiovani adulti possono contare suinonni per molti degli anni della loroformazione; dall’altra, la crescentepartecipazione delle mamme alla vitadel lavoro esterno alla famiglia rendenecessario l’aiuto di altri adulti cuiaffidare la vigilanza e l’accudimentodei bambini, specialmente quando lestrutture sociali non sono sufficienti

ad accogliere tutti i soggetti che do-vrebbero poterne usufruirne. In Italia,l’Istituto Nazionale di Statistica (Istat)ha calcolato che vi siano oltre 6 milio-ni di bambini e ragazzi entro i 13 annidi età che vengono abitualmente affi-dati ad un adulto quando non sonocon i genitori o a scuola, pari a circal’80% del totale, quasi 5 milioni. Tracoloro che si prendono cura di questibambini e ragazzi, al primo postorisultano i nonni, ai quali vengonoabitualmente affidati oltre il 64% deibambini fino ai 13 anni di età. Non sorprende naturalmente chesiano i più piccoli per i quali si fa mag-gior conto sui nonni: il 67,8% deibambini fino ai due anni e il 70,5% diquelli fra 3 e 5 anni sono risultati, nel-l’indagine Istat, affidati ai nonni. Iquali, a loro volta, sono circa 11milioni!

Il diritto dei bambini ai nonni

La funzione dei nonni può essereconsiderata da due punti di vista:quello pratico-funzionale che consi-ste nel vigilare sulla sicurezza deibambini e nel provvedere alle loroesigenze di nutrizione e di igiene;quello educativo e, soprattutto, psi-

L’articolo 155 del Codice civile

sancisce il diritto dei figli

minorenni di conservare rapporti

significativi con i nonni.

Il tempo della cosiddetta famiglia allargata, in cui convivevano sot-

to lo stesso tetto persone appartenenti ad almeno tre generazioni e

in cui i nonni potevano avere un ruolo dominante e autoritario, è del

tutto finito nelle società occidentali. Tuttavia, nelle famiglie contem-

poranee, dai caratteri così diffusamente precari, permane un bisogno

profondo di radici, di solidarietà più vaste rispetto a quelle possibili

nelle famiglie nucleari, bisogno che porta ad un crescente ricupero

dei nonni i quali, oggi in Italia, concorrono a far crescere oltre sei

milioni di bambini.

I nonni, che in Italia sono circa 11 milioni, rappresentano una risor-

sa importante quantitativamente, ma soprattutto importantissima qua-

litativamente perché contribuiscono in modo determinante a svilup-

pare la personalità dei piccoli loro affidati apportandovi l’esperien-

za, i pensieri, i sentimenti, le emozioni della loro vita e di quella dei

famigliari da cui sono stati a loro volta preceduti. Attraverso le loro

parole, i loro gesti anche comuni e semplici, i nonni offrono ai pic-

coli la possibilità di meglio percepire le radici e il senso del conte-

sto umano e sociale in cui stanno crescendo, contribuendo così al lo-

ro sviluppo rendendoli più ricchi, più sensibili, più attrezzati ad af-

frontare il presente e soprattutto il futuro perché, da quanto hanno

assorbito, più definita e forte risulterà la loro individualità.

cologico e affettivo. Da questosecondo punto di vista, le azioni deinonni sui nipoti, sempre importanti edelicate per le conseguenze che pos-sono avere, appaiono facilitate dalfatto che le relazioni fra loro general-mente non sono generatrici di con-flitti, come invece frequentementeaccade in quelle fra figli e genitori,essendo quest’ultime improntate auna dipendenza, a una gerarchia, aun potere cui il bambino, volente onolente, deve sottostare. Di qui lapossibilità di una maggiore confiden-zialità, quasi una complicità, franonni e nipoti, assai favorevole allosviluppo dei sentimenti e del senso difiducia e di sicurezza.

Se si considerano i rapporti nonni-nipoti sotto questa luce, emerge cheintrattenere tali rapporti può essereconsiderato un vero e proprio dirittodei minori. Infatti, con la riforma delDiritto di famiglia, avvenuta nel 2006,è stato riformulato l’articolo 155 delCodice civile che sancisce il diritto delfiglio minorenne a conservare rappor-ti significativi con gli ascendenti e coni parenti di ciascun ramo genitoriale,anche in caso di separazione deigenitori. Questo significa, come silegge in una sentenza della Corted’Appello del Tribunale di Milano,

CAPITOLO 3

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assume il rapporto nonni-nipoti, fre-quentemente ridotto a mero scambiodi regali e di convenevoli alle festecomandate e alla ricorrenza di com-pleanni e onomastici. Naturalmentenon è possibile, e non è pretendibile,che tutti i nonni diventino degli spe-cialisti dell’età evolutiva per essereall’altezza di un vero, costruttivo rap-porto con i nipoti. È tuttavia utileinnanzi tutto rinunciare alla convin-zione che, avendo allevato dei figli, sisia perfettamente in grado di instau-rare sempre un rapporto corretto coni nipoti a mano a mano che questicrescono. In realtà i bambini di ogginon sono quelli di ieri soprattuttoperché la famiglia di oggi, la società,l’ambiente sono cambiati e continua-no a cambiare.

Non solo per essere buoni genitori (ogenitori buoni abbastanza), ancheper essere nonni all’altezza del ruoloche si può avere rispetto ai nipoti, ènecessario mettersi continuamente‘nelle loro scarpe’, il che significavalorizzare una funzione troppo fre-quentemente poco esercitata: quelladell’ascolto. Ma ascoltare un bambi-no, a mano a mano che cresce, nonè sempre facile: ogni età ha un pro-prio modo di esprimere le proprie esi-genze, i propri pensieri e i propri sen-timenti; e tuttavia, comprenderli èindispensabile per stabilire con loroautentici e costruttivi rapporti. Nellepagine che seguono (Conoscere inipoti per fare meglio i nonni) ven-gono sintetizzate alcune caratteristi-che dei bambini e dei ragazzi ai varistadi del loro sviluppo, rilevanti perguidare l’azione dei nonni e non solodi essi.

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che “il bagaglio di memoria e affettodi cui i nonni sono portatori va pre-servato, valorizzato e distinto daquello genitoriale, anche in situazionidi particolare difficoltà...”. In altreparole, i genitori hanno l’obbligo disalvaguardare i rapporti nonni-nipotiin quanto l’interesse del minore è dinon essere privato, nel suo percorsodi crescita e formazione, dell’apportoe della frequentazione dei nonni.Purtroppo, queste disposizioni dilegge hanno una lacuna importante:la legge riconosce il diritto per i figliminori di avere e mantenere un rap-porto stabile con i nonni, nonchél’obbligo dei genitori di favorire egarantire tale rapporto, ma non rico-nosce ai nonni un vero e proprio‘diritto di visita’, qualora i genitorinon osservino il loro obbligo.

Capire i bisogni dei nipoti che crescono

I nonni tendono spesso a considerarei loro nipoti sempre come i loro ‘pic-cini’, con il risultato di agire nei loroconfronti in modo sfasato rispetto alloro stadio di sviluppo fisico e menta-le. In questi casi, i risultati del rappor-to nonni-nipoti non possono esserecostruttivi e soprattutto autentici. Ilbambino, che avverte che i nonni e leloro azioni nei suoi confronti nonsono in accordo con il suo modo dipensare e di sentire, a mano a manoche si evolvono nel tempo, pur con-servando legami affettivi anche forti,finisce per non essere più in sintoniacon loro e, alla fine, per sottrarsi allaloro influenza che non gli è più utile.In questo consiste essenzialmente ilcarattere di inautenticità che allora

Non sempre tutto è rose e fiori

Quando si immagina il rapporto franonni e nipoti, come si racconta nellefiabe, la scenetta si presenta gioiosa,con nonni e bambini sorridenti, felicidi incontrarsi e stare insieme fra loro.In realtà, come tutti sanno, questanon è la regola: la nonna o il nonnoche arrivano nella casa dove vivono iloro nipoti non infrequentemente tro-vano ad accoglierli bambini piagnu-colosi, in preda a qualche capriccio etutt’altro che disposti e felici diabbracciare i genitori dei loro genito-ri. Non è il caso, da parte dei nonni,di prendersela, dimostrando ai picco-li disappunto o addirittura dispiacere.I bambini, specialmente nei primi dueanni di vita, non hanno la capacità dicontrollare le proprie emozioni, diosservare comportamenti che tenga-no conto delle aspettative degli altri.Per questa ragione, a un’accoglienzao a un comportamento non gratifi-cante, la reazione non deve essereimprontata a rammarico, contrarietà,stizza, delusione, rincrescimento: ilbambino avrebbe molta difficoltà acomprendere manifestazioni di talgenere e potrebbe interpretarle comeuna cessazione dell’affetto di cuiaveva avuto riscontro in altre circo-stanze, aggravando la sua situazionedi temporaneo disagio. Egli ha biso-gno e si aspetta di essere compreso econsolato e questo i nonni devonofare, senza tuttavia dimenticare che ilbambino, oltre che compreso e con-solato, va anche educato e quindiogni intervento deve essere orientatoa far comprendere che vi sono com-portamenti che non possono essere

Per essere buoni nonni è necessario

saper ascoltare i nipoti a mano a ma-no che crescono: ognietà ha modi propri diesprimere necessità,pensieri, sentimenti.

Capirli è indispensabile per

costruire e manteneresaldi i rapporti frapersone di diverse

generazioni.

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”I rapporti dei nonni con i nipoti

sono facilitati dal fatto che

le relazioni tra loro

generalmente non sono

generatrici di conflitti,

come invece frequentemente

accade con i genitori,

alimentati da esigenze educative e

disciplinari.

accettati in modo illimitato.Naturalmente quest’opera di convin-cimento è più facile a mano a manoche il bambino cresce: dai tre ai cin-que anni non solo vi è una crescentepossibilità di ragionare con lui, maanche di ottenere una certa accetta-zione di suggerimenti e di ordini, disuperare quella prepotenza che noninfrequentemente alberga nei bambi-ni di questa età. Ma attenzione: ibambini, specialmente fra i sei e gliotto anni, non sopportano di esserecriticati e con molta difficoltà accetta-no di avere torto e tanto meno diessere colpiti nel loro amor proprio.Al fine di superare i momenti di crisie di ricuperare il rapporto con loro, èimportante affrontare con tatto lequestioni controverse in modo chenon venga mai meno nei bambini lacertezza che, nonostante tutto, gliaffetti di fondo rimangono a sostan-ziare il loro rapporto con i nonni eviceversa. Un periodo particolarmente delicatonei rapporti nonni-nipoti è quellocompreso all’incirca fra i 9 e i 12anni. In questi anni, infatti, l’interessedei ragazzi si sposta fortemente versoi loro coetanei, i loro amici. In uncerto senso, nell’animo loro i nonni(e, ovviamente, anche i genitori) ven-gono, poco o tanto, messi da parte. Ilfatto che gli uni e gli altri sappianoche tutto ciò è assolutamente norma-le, non è spesso sufficiente per evita-re uno spiacevole sentimento di fru-strazione che può portare a un disim-pegno psicologico da parte dei nonnirispetto ai nipoti. È un rischio da evi-tare, tenendo conto che se vi è un’e-tà in cui i bambini e i ragazzi hannoun particolare bisogno di sostegno e

CAPITOLO 3

Disegno di pag. 8 da:

Beginning Reading Instructions, Practical Ideas

for Parents, Texas Education Agency,

Austin Texas (USA).

Illustrazioni delle pagg. 9-10

di Giulia Orecchia da: Roberto Denti,

Anelli magici e ladri di fuliggine,

Piemme, 2009.

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I rapporti fra nonni e nipoti possono

essere tanto più saldie fruttuosi quanto

più i genitori li rendono frequenti egradevoli, soprattutto

accettandoli come un contributo ad unaserena educazione dei

loro bambini.

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di amore è proprio questa, alle sogliedell’adolescenza quando poi nonsolo maggiori diventano i rischi fisici,psichici e sociali cui sono esposti, mapiù intensa, bisognosa di compren-sione e di conforto, si fa la sofferen-za per le pene soprattutto sentimen-tali cui inevitabilmente i giovanivanno incontro nel cammino versol’età adulta.

Il sostegno dei rapporti nonni-nipoti

Quando i nonni, e oggi più frequen-temente le nonne, convivono con inipoti e i loro genitori, il rapporto traloro e i figli dei figli è necessariamen-te continuo e molto stretto, armonio-so o meno a seconda che il ruolodegli adulti, nel contribuire alla cre-scita dei piccoli, sia ben definito eorganizzato in modo equilibrato. Ilproblema di dare continuità alle rela-zioni fra nonni e nipoti si pone quan-do le rispettive famiglie vivono sepa-rate, non importa quanto lontane: laseparazione, da un punto di vistaaffettivo, può verificarsi e avere effet-ti negativi rilevanti pur abitando nellostesso condominio o nello stessoquartiere se i legami, le visite, lacostante comunicazione non vengo-no adeguatamente sostenuti daigenitori, specialmente quando i bam-bini sono ancora molto piccoli. Il problema di mantenere i legami franonni e nipoti è complicato, ai giorninostri, dal fatto che la maggior partedei genitori, impegnati nella vitalavorativa, sono spesso costretti asistemare i loro figli in strutture ester-ne all’abitazione e secondo orari chenon lasciano molto spazio alle rela-

zione umane, comprese quelle con inonni. Tuttavia, nonostante le diffi-coltà poste dalle distanze e dagliimpegni, possono essere messi in attonumerosi accorgimenti per conferirecontinuità psicologica e affettiva airapporti fra nonni e nipoti e, soprat-tutto, fra nipoti e nonni.

Innanzi tutto, si può, da parte deigenitori, incoraggiare i nonni a ren-dere frequenti visite ai nipoti in modospontaneo, per evitar loro la sgrade-vole sensazione di disturbare. Se abi-tano lontano, oppure non sono ingrado di spostarsi con facilità, si puòpianificare delle regolari gite perandarli a trovare a casa loro. Quandoquesto non è possibile con sufficientefrequenza, il vuoto psicologico che siviene a creare può essere colmato, inoccasione di una visita, fissando ladata della successiva: i bambini vi-vranno quell’attesa come un tempomolto speciale durante il quale il pen-siero dei nonni manterrà forte il lega-me con loro.

Gli strumenti della vicinanzaRispetto a un passato in cui le distanzepotevano essere superate soltantodagli spostamenti delle persone, oggivi sono strumenti che consentono vici-nanze senza incontri personali: il tele-fono prima di tutto, ma anche, e inmodo crescente, il computer. Lo scam-bio frequente, o addirittura regolare,di fotografie, di registrazioni, di letterepossono far superare gli effetti delledistanze, delle separazioni. I bambini ei ragazzi amano molto ricevere postaper cui è di grande utilità stimolare i

nonni a scrivere e i nipoti a rispondere.I legami affettivi possono essere man-tenuti e rafforzati anche ricorrendoalla condivisione di attività materialiche spesso i nonni praticano con abi-lità e piacere, come i lavori a maglia,la cucina, i lavori con il legno ecc., eche i bambini e i ragazzi a loro voltaamano praticare, gratificati e fieri deirisultati che riescono a ottenere.Un aspetto particolare, ma tutt’altroche secondario, nel quadro dellanecessità e della possibilità di mante-nere vivo il rapporto fra nonni e nipo-ti, è rappresentato dalle situazioni diseparazione e di divorzio, in cui è piùfacile che i rapporti nonni-nipoti siindeboliscano fino a interrompersi.Queste situazioni possono avereeffetti assai negativi sia sulla vita psi-coaffettiva dei nonni sia su quella deinipoti che il più delle volte non capi-scono, non sanno darsi una ragionedi quanto di distruttivo accade intor-no a loro con la rottura dei legami frai genitori. In questi casi è precisodovere dei genitori che si separanofare in modo che i loro bambini man-tengano i rapporti non solo con i pro-pri ma con tutti i nonni, perché insie-me rappresentano un importante ele-mento di collegamento, di continuitàfra affetti che appaiono minacciatidalla separazione fisica delle persone.

La presenza attiva dei nonni nella vitadei nipoti e della famiglia in cui cre-scono rappresenta una rilevante risor-sa, non priva tuttavia di qualche pro-blema, spesso piccolo, ma che va rico-nosciuto e risolto prima che diventigrande, a tutto danno dei più piccoli.Non infrequentemente i nonni assu-mono atteggiamenti e comporta-

menti che mal si conciliano con un’e-quilibrata alleanza con i genitori per ilbenessere dei nipotini. Si tratta, il piùdelle volte, di un’eccessiva invadenza,in particolare delle nonne che spessonon tengono abbastanza in contoche i bambini loro affidati non sono ipropri figli, bensì i figli dei loro figlidiventati a loro volta genitori, con iquali non si deve mai né entrare incompetizione né essere costante-mente critici.L’alleanza per il bene dei piccoli sicostruisce sul rispetto dei ruoli: sianoil padre e la madre genitori, i nonninonni. Il riconoscimento e il rispetto

Nel rapporto nonni-nipoti si configura il cammino verso

il futuro sostenuto dall’esperienza del passato.

Illustrazione di Cecco Mariniello da:

Roberto Piumini, Mattia e il nonno, Einaudi Ragazzi, 1993.

dei ruoli sono tanto maggiori quantopiù i genitori non rinunciano a farsicarico delle maggiori cure dei lorobambini, anche quando sono stanchio non ne hanno voglia; mentre inonni, a loro volta, non devonorinunciare alle propria autonomia, auna propria esistenza di cui i nipotinipossono avere una parte, ma non l’e-sclusiva. Si potrà così, da parte deinonni, realizzare un equilibrio fra lapossibilità di essere utili e quella dievitare di diventare degli intrusi, fra ilrischio di sentire la propria disponibi-lità come un obbligo e la possibilità diviverla invece come un piacere. ■

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Da 0 a 12 mesi

Il neonato. Il neonato è capace di stabilire un rapporto conla mamma (o con chiunque si prenda cura di lui) fin dalle pri-me ore dalla nascita, tramite il contatto fisico, le percezionivisive e uditive, esprimendosi con i vagiti o il pianto. Basteràuna settimana perché egli riconosca la voce della mamma edue perché la mamma venga riconosciuta come persona.

1-2 mesi. Nel 1° mese il bambino reagisce al tono della vo-ce della mamma: se è dolce e disteso, il bambino si calma;se è brusco e irritato, il bambino si agita. Al 2° mese è in gra-do di fissare gli oggetti con interesse e con prontezza. Sor-ride quando scorge o sente la mamma o chi abitualmente sioccupa di lui.

3-4 mesi. A tre mesi il bambino comincia a prendere coscienzadel proprio corpo, guarda le proprie mani, le muove. Reagi-sce quando gli si rivolge la parola: sorridendo, gorgogliandoe muovendo il corpo. A quattro mesi reagisce con gioia quan-do è fatto segno di attenzioni mentre dimostra di annoiarsiquando è lasciato solo per un lungo periodo di tempo.

5-6 mesi. A cinque mesi il bambino sviluppa la capacità diconcentrarsi: si può notare che il bambino esamina a lungole cose alla sua portata; si volge verso i suoni provenienti dafonti che egli non vede. A sei mesi il bambino, per attrarrel’attenzione, emetterà dei suoni e tenderà le braccia per es-sere preso in braccio. A questo stadio dello sviluppo il bam-bino ricorda certi oggetti che lo interessano e li cerca, sia pu-re per un tempo relativamente breve.

7-8 mesi. A sette mesi il bambino comincia a dimostrare unrilevante interesse per il gioco: cerca giocattoli che sono fuo-ri dalla sua vista, raccoglie quelli che ha lasciato cadere, di-mostrando di possedere una certa memoria. Dimostra inte-resse per il tipo di cibo che gli viene proposto; mal soppor-ta di essere lasciato dalla madre; riconosce i giochi famiglia-ri e le filastrocche più frequentemente sentite. Presta atten-zione quando viene chiamato per nome.

9-10 mesi. A nove mesi il bambino comincia a compren-dere che le cose esistono anche se non si vedono. Comin-cia cioè il pensiero astratto. A dieci mesi comincia a dimo-strare interesse alle figure dei libri, esprime una forte esi-genza di indipendenza. Comincia a imitare.

11-12 mesi. A undici mesi, il bambino inizia a dimostrareun certo senso dell’umorismo: gli piacciono gli scherzi e ri-pete azioni e comportamenti che fanno ridere. A dodici me-si, inizia a comprendere domande semplici. È capace di espri-mere paura, rabbia, gelosia, ansia e simpatia. Comincia asviluppare i concetti di spazio e tempo (qui, là, ora, dopoecc.). Comincia a obbedire a ordini semplici, ma anche adisobbedire.

In questo periodo, le principali esigenze del bambino sonoquelle di essere cullato, accarezzato, abbracciato con affet-to, di ascoltare suoni gentili, di vivere in un ambiente con-fortevole, di essere nutrito con modalità affettuosamente par-tecipative non solo nell’allattamento al seno, ma anche e so-prattutto quando si ricorre al biberon e in seguito quando sicomincia a svezzarlo e oltre.

CHE FARE?

Poiché il bambino apprende prevalentemente at-traverso il gioco è importante non solo garantireuna presenza di persone che si occupino di lui econ lui interagiscano, ma anche mettere a sua di-sposizione giocattoli e giochi adeguati al suo sta-dio di sviluppo.Nei primi sei mesi filastrocche e canzoncine diver-tono e stimolano a parlare presto. Molto utile èstimolare i suoi sensi, mantenendolo in posizioneseduta per consentirgli di guardarsi intorno, met-tendo alla sua portata oggetti che emettono suo-ni, non necessariamente giocattoli ma anche cuc-chiai di legno, pentolini ecc.; importante è che sia-no sicuri.A sette mesi la bocca è ancora un importante or-gano di senso e quindi si devono mettere a di-sposizione del bambino oggetti (naturalmente deltutto sicuri per dimensione e resistenza) che eglipossa masticare e succhiare. Uno specchio che nonsi possa rompere sarà molto utile per consentirglidi esplorarsi e riconoscersi.Dai dieci mesi in avanti il bambino sarà in gradodi giocare con matite colorate (grandi e robuste)e pastelli, avviandosi alle prime rappresentazionidi se stesso e del mondo.

Da 1 a 3 anni

In questo periodo della vita, il bambino è mosso da una for-te curiosità che lo porta a esplorare il mondo che lo circon-da, spinto anche da una impaziente ricerca di una propriaindipendenza che va favorita, assicurando tuttavia la massi-ma sicurezza.In questa fase dello sviluppo il bambino compie grandi pro-gressi nella sua capacità di muoversi autonomamente; que-sta capacità può essere stimolata incoraggiandolo a parteci-pare ai piccoli lavori domestici e condividendo con lui il pia-cere di correre, saltare, arrampicarsi, contribuendo così an-che al consolidamento del suo senso di sicurezza.

CHE FARE?

In questo periodo sono da favorire i giochi di azio-ne che sviluppano non solo la mobilità, ma anchela capacità di coordinare i movimenti. È questo an-che il tempo per avviare il bambino ad alcuni sportda praticare come giochi (nuoto, calcio, sci ecc.) oad attività come la danza: contribuiranno, oltre al-lo sviluppo fisico, anche alla formazione del gustoverso l’attività fisica, fondamentale per la salutelungo il corso di tutta la vita.

In questo periodo anche il linguaggio fa registrare un fortesviluppo. A 3 anni il bambino è capace di formulare frasi co-struite con articoli, verbi, congiunzioni, avverbi in successio-ne corretta. Il linguaggio sarà completo a 5 anni.

CHE FARE?

Per lo sviluppo del linguaggio è molto importanteparlare frequentemente al bambino, per esempiodescrivendogli nel dettaglio ogni azione che lo ri-guarda (vestire, mangiare ecc.), usando sempre unlinguaggio corretto, evitando di regredire ecces-sivamente al suo livello. Nella conversazione conun bambino è molto importante dedicargli una ve-ra attenzione, così come introdurre nella conver-sazione sempre nuove parole che, se non vengo-no capite, devono essere spiegate, così come lo sideve fare quando si legge e si incontrano parolenuove che il bambino non comprende. Utile è ri-petere storie e favole: piace al bambino e lo aiu-

ta a memorizzare le parole nuove. Infine, è im-portante ricordare che a questa età il bambinoama parlare con gli altri bambini e perciò è op-portuno incoraggiare questa tendenza utile allosviluppo sia del linguaggio sia dei processi di so-cializzazione.

Con l’affermarsi della capacità di camminare, prende avviola fase della sperimentazione: l’ambiente diventa per il bam-bino spazio di una continua esplorazione. È questo anche ilperiodo della comparsa di una vivida immaginazione che siesprime in particolare attraverso i giochi di finzione. A tre an-ni comparirà il ‘compagno immaginario’ con il quale il bam-bino intratterrà intensi rapporti: converserà con lui, gli rac-conterà storie, intreccerà giochi a non finire. A tre anni il bam-bino è anche in grado di risolvere i problemi a livello astrat-to. In questo periodo della vita, il bambino comincia e por-ta avanti un importante processo verso la conquista della pro-pria autonomia. Una manifestazione di questo processo è ilfrequente uso del ‘no’ e la comparsa dei capricci. Questo pas-saggio è molto importante per lo sviluppo del bambino nelsuo rapporto con il mondo.

Lo sviluppo di una personalità indipendente diviene perfet-tamente osservabile a partire dai due anni: il bambino sa be-ne chi è e dice chiaramente il proprio nome, cominciandoad affermare la propria autonomia con frequenti ‘no’ e di-sobbedienze. Sempre in questo periodo impara a distingue-re i diversi significati del tempo: ora, poi, prima ecc. L’inten-sa curiosità che caratterizza questo periodo dello sviluppomentale induce il bambino a chiedere incessantemente “per-ché...?”. L’immaginazione viva dei bambini di questa età com-porta anche il formarsi di paure e timori: paura del buio, deirumori forti e improvvisi, come il tuono, paura degli estraneie degli animali. Nella ricerca della propria autonomia, il bambino, tutto de-dito all’esplorazione dell’ambiente e a rapportarsi con altrepersone, bambini e adulti, ha tuttavia particolare bisogno diavere vicino una persona di riferimento ben conosciuta e ac-cettata. Il venir meno, anche momentaneo, di tale vicinan-za genera un’acuta ‘ansia di separazione’, il timore di esse-re abbandonato diviene a questa età la paura maggiore, ca-ratterizzata da apprensione, angoscia e sentimento, a volteinsostenibile, di solitudine.

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Questo periodo dello sviluppo, soprattutto a partire dai dueanni, è caratterizzato dalla difficoltà, da parte del bambino,di comprendere che vi possono essere volontà diverse dallasua: questo periodo che sarà superato verso i sei anni.

CHE FARE?

Il contributo che si può dare a sostegno del supe-ramento di questa fase è quello di aiutare il bam-bino a comprendere che esistono punti di vista di-versi dai suoi, che il mondo non è tutto impernia-to su di lui e sulle sue esigenze.Poiché il processo educativo avviene prevalente-mente attraverso la parola, i dialoghi con i bam-bini devono essere impostati in modo certamen-te semplice, ma soprattutto chiaro, preciso e one-sto, ricordando che la capacità del bambino di com-prendere il significato delle parole e dei discorsi èpiù sviluppata di quella di esprimere con parole leproprie idee, emozioni e sentimenti.Nel corso del secondo anno il bambino cominciaa comprendere quello che è giusto o sbagliato neisuoi comportamenti. Tale sviluppo è tanto più ra-pido, quanto più permessi e divieti, gratificazionie rimproveri sono espressi subito, in modo chiaroe coerente, costanti nel tempo e non variabili a se-conda delle circostanze e degli umori; inoltre bi-sogna fare in modo che vi siano delle condizionirispetto alle quali non si possono concedere spazialla trattativa: per esempio, su tutto quanto ri-guarda la sicurezza e la verità sulle azioni compiute.

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CHE FARE?

Complessivamente, per quanti si occupano deibambini di questa età e della loro ricerca di auto-nomia, si possono formulare alcune semplici rac-comandazioni: • scegliere giocattoli adatti all’età:abbastanza complessi per stimolare l’interesse delbambino, ma non tanto da impedirgli di ‘com-prenderli’ e quindi suscettibili di indurre senso difallimento; • manifestare sempre apprezzamentoper i risultati conseguiti dal bambino nel gioco, neipiccoli servizi domestici, nell’espletamento dellefunzioni fisiologiche ecc., evitando di creargli in-torno un clima di negativismo, di sfiducia; • con-correre alla formazione di una capacità di controllointerno ponendo al bambino pochi, precisi, ra-gionevoli limiti alla sua nascente volontà che spes-so si manifesta con capricci; • far prevalere la pro-pria volontà mediante ragionevoli suggerimenti enon con comandi imperativi.

Per quanto riguarda le paure e l’ansia di separa-zione, una volta rassicurato il bambino che i legamicon la persona o le persone di riferimento sono so-lidi e sicuri, è necessario metterlo gradualmentenelle condizioni di affrontare esperienze di sepa-razione, specialmente favorendo i rapporti con al-tri bambini e altri adulti. Queste esperienze di se-parazione ‘guidate’ sono utili a un equilibrato svi-luppo dell’autonomia del bambino e della sua ca-pacità di stabilire rapporti con il mondo. Ai per-ché e alle paure si deve rispondere con calma, conparole che possono essere comprese, ma sempreprecise, ricordando che egli sta imparando a ra-gionare e quindi è opportuno fornirgli informa-zioni chiare e attendibili.

I capricci non devono essere stroncati con metodibruschi; ma nello stesso tempo non si deve rinun-ciare a porre dei limiti ragionevoli che il bambinofinirà per riconoscere e accettare a mano a manoche raggiungerà, almeno in parte, il controllo del-le proprie emozioni.

Da 4 a 5 anni

In questo periodo, l’interesse verso il mondo reale si fa piùautentico e il flusso continuo delle domande risponde a unbisogno vero di conoscere. A questa età, il linguaggio del bam-bino può considerarsi sostanzialmente completo.

CHE FARE?

È questo il periodo in cui è massimamente utilestimolare nel bambino l’interesse verso i libri, sianon perdendo occasione di leggergli e rileggerglipubbblicazioni adatte alla sua età (molto illustra-te e fantasiose) sia predisponendo un luogo doveegli possa tenere e consultare con facilità i volu-metti che sono stati comperati per lui. Importan-te è dimostrare con l’esempio che la lettura è so-prattutto un piacere anche per l’adulto che la com-pie, il quale si preoccuperà di spiegare ogni paro-la o circostanza che il bambino dimostrerà di noncapire. Così facendo si arricchirà la sua capacità nonsolo di comunicare, ma anche di costruire una suapiù ricca rappresentazione del mondo, dal mo-mento che il linguaggio, la possibilità di dare unnome alle cose, costituisce il fondamento della ca-pacità di interpretare la realtà, sia quella che lo cir-conda sia quella che si genera nel suo intimo.

Intorno ai 4 anni, un po’ prima o un po’ dopo, il bambinodiventa capace di raccontare bugie, che vanno tuttavia bendistinte dalle fantasie. In generale si può dire che il bambi-no ricorre alla bugia per coprire una marachella ed evitareuna punizione.

CHE FARE?

In questo caso si deve spiegare al bambino che labugia merita un rimprovero o addirittura una pu-nizione, mentre la sincerità su un’azione riprove-vole compiutà non necessariamente comporta uncastigo, anzi lo può allontanare.Per quanto talvolta sia difficile, queste spiegazio-ni devono essere date con molta calma e serenitàper evitare che il bambino le consideri come un ve-nir meno dell’amore delle persone di riferimento,inducendolo a ricadere ancora di più nella falsità

nel timore di perdere quello che per lui è un be-ne insostituibile. Naturalmente, le eventuali puni-zioni, non devono essere mai corporali, spropor-zionate e fuori tempo.

Vi sono bugie che sono espressione di un complesso di in-feriorità e/o di una scarsa autostima da parte del bambino.Particolari situazioni di deprivazione affettiva o, per esempio,l’appartenenza a una famiglia di disagiate condizioni so-cioeconomiche possono spingere il bambino prima, l’adole-scente e l’adulto poi, a ricorrere ad una cortina di invenzio-ni destinate, nelle intenzioni, a compensare carenze che eglinon riesce a sopportare. Tipico è il caso dell’orfano che ne-ga la morte della madre o del padre contro ogni evidenza,negazione che esprime un’intensa esigenza d’amore.

CHE FARE?

Di fronte a questo tipo di bugie, è opportuno in-dagare a fondo le cause e affrontarle adeguata-mente sul piano psicologico perché persistendo noncompromettano lo sviluppo psicoaffettivo delbambino.Per evitare tutte le altre forme di bugia, fonda-mentale è l’esempio dei famigliari: i figli sarannosinceri se potranno constatare che i genitori lo so-no sempre. Le inevitabili piccole bugie, rese ne-cessarie dalle convenienze sociali, vanno sempretempestivamente spiegate.

A questa età comincia a svilupparsi nel bambino il senso mo-rale. La comparsa del senso di colpa è la dimostrazione chele regole morali sono state comprese, oltre a esprimere la co-scienza di averle infrante.

CHE FARE?

Nella formazione della coscienza morale, della con-sapevolezza del bene e del male, fondamentale èla funzione educativa basata sul ragionamento,mentre il sistema delle punizioni il più delle voltenon dà frutti e può essere addirittura contropro-ducente. Centrale è l’esempio dato dalle figure diriferimento, specialmente famigliari: senza mora-

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lità di queste, è difficile che il senso morale del bam-bino possa maturare in modo compiuto. Nel bam-bino fra i 4 e i 5 anni, quando cominciano ad af-fermarsi i principi del bene e del male, del giustoe dell’ingiusto, è più importante ciò che egli vederispetto a quello che gli viene detto.

Quanto alla spiritualità, è opportuno ricordare che in questoperiodo della vita il bambino tende ad attribuire a esseri do-tati di particolari poteri la capacità di produrre e controllarei fenomeni naturali, come i temporali (il tuono è un dio chebrontola ecc.), naturalmente influenzato da quanto gli vie-ne favoleggiato da nonni, tate ecc.

CHE FARE?

È quindi questo il momento di dare risposte chia-re e comprensibili, tanto più per il fatto che il bam-bino è completamente immerso in fenomeni so-ciali a fortissima componente spirituale; basti so-lo pensare al Natale e a tutte le implicazioni chequesta festa comporta sul piano delle credenze, deisentimenti e dei comportamenti. Il bambino a que-sta età è desideroso non solo di sapere ma anchedi capire: il problema non è tanto quello di ali-mentare o meno una fede che corrisponda ad unareligione e a determinate pratiche religiose, quan-to di favorire una spiritualità che un giorno potràdiventare convinta adesione ad una religione, op-pure il contrario, ma che in tutti i casi contribuiràa formare una personalità più ricca, più capace digenerosità, più umana.

Uno dei principali processi di identificazione che iniziano aquesta età consiste nello sviluppo della consapevolezza di ap-partenere al proprio sesso, di appartenere al genere maschilei bambini, a quello femminile le bambine. In realtà già a treanni le bambine riconoscono la propria differenza rispetto aimaschi.A 4 anni si accentuano i giochi che mirano all’esplorazionedel corpo in generale e dei genitali in particolare, sia proprisia quelli dei compagni e cominciano o aumentano le prati-che masturbatorie. In questa fase di crescente interesse ses-suale, il bambino pone frequentemente domande relative a

tale interesse, domande che spesso possono mettere in im-barazzo gli adulti.

CHE FARE?

Superati gli imbarazzi, a domande precise (“comenascono i bambini ecc.”) si deve rispondere con ve-rità e chiarezza, naturalmente adeguando le spie-gazioni alle capacità di comprensione del bambi-no. Per quanto riguarda la masturbazione, l’at-teggiamento dei genitori in particolare deve es-sere guidato dal fatto che questa ricerca del pia-cere è del tutto normale e non deve essere bru-talmente repressa. Come ha scritto uno dei mag-giori studiosi di psicologia infantile, Donald W.Winnicott: “La vera anomalia della masturbazio-ne consiste nella sua repressione”. Soltanto se lamasturbazione diventa un fenomeno palesemen-te fuori dalla norma, ossessivo, è opportuno chie-dere consiglio al pediatra.

Da 6 a 12 anni

Il periodo compreso fra i 6 e i 12 anni è caratterizzato da ra-pidi e rilevanti cambiamenti nei bambini e nelle bambine, fi-sici e mentali. Soprattutto per quanto riguarda la maturazionesessuale.

A 6 anni. Il bambino comincia a leggere, acquisendo unostrumento fondamentale per la sua conoscenza del mondo,che sarà tanto maggiore quanto più disponibili saranno i ge-nitori a fornirgli il materiale giusto nella giusta quantità. Di-venta inoltre capace di usare il linguaggio per condividere,raccontandole, le esperienze degli altri, inserendole in unasensata successione temporale sia per il presente sia per ilpassato. Acquisisce infine la capacità di promettere, il che equi-vale, in una certa misura, all’assumersi delle responsabilità.

A 7 anni. Il bambino sviluppa una maggiore comprensionedel tempo e una maggiore capacità di rapportarsi ad essoper cui, per esempio, diventa capace di una certa puntuali-tà nei suoi comportamenti. Quando parla mostra un vero in-

teresse a concludere logicamente il suo discorso, logica cheapplica anche nella ricerca delle connessioni fra causa ed ef-fetto di un certo accadimento. Il senso dello spazio perso-nale assume un carattere più preciso: il bambino ricerca unangolo della casa che sia tutto per sé. Impara a conoscere ilvalore del denaro. A questa età possono insorgere alcuni ve-ri problemi di tipo comportamentale.

A 8 anni. Il bambino comprende la natura nelle sue mani-festazioni (il tuono, il fulmine ecc.) non come espressione diforze animate, bensì come fenomeni impersonali. Nel com-plesso, il bambino di 8 anni comincia a sviluppare un mododi pensare sempre meno centrato su se stesso e a espande-re gli spazi della propria esperienza, riuscendo anche a pia-nificare le attività quotidiane, in un più concreto e correttosenso del tempo.

A 9 anni. Il bambino si dimostra intellettualmente vispo ecurioso, con una comprensione realistica del mondo esternoe una notevole capacità di pensare in modo ragionevole. Com-pare e si afferma la tendenza ad avere propri piccoli segreti.Nell’ambito famigliare, il bambino di questa età è in gradodi partecipare del tutto normalmente alle conversazioni de-gli adulti.

A 10 anni. Il bambino, in condizioni familiari e sociali nor-mali, manifesta spesso un vero e proprio piacere a impararee a ragionare e lo fa in modo molto concreto, sulle cose conle quali egli desidera confrontarsi. È questo tuttavia il perio-do in cui possono diventare problemi seri la tendenza a men-tire o a darsi a comportamenti socialmente dannosi.

A 11 anni. La capacità di pensare in modo concreto e spe-cifico rende il bambino maturo per discutere problemi nonsolo che lo riguardano, ma che riguardano anche gli altri. Èquindi capace, in larga misura, di accettare con consapevo-lezza la guida dei genitori e degli educatori, purché sia eser-citata senza autoritarismo, in modo democratico. Poiché ilbambino a questa età è dibattuto fra una forte esigenza diindipendenza e l’inevitabile dipendenza dai genitori, è ne-cessario che gli siano proposti dei limiti comportamentali ra-gionevoli, ma assolutamente fermi, mentre è quanto mai op-portuno incanalare le sue energie in attività occupazionali esportive, favorendo l’appartenenza a gruppi di giovani.

A 12 anni. Il bambino compie un importante passo in avan-ti nel suo sviluppo: riesce ad assumere un atteggiamento cri-tico nei confronti delle proprie attività. Tale atteggiamentoè tuttavia fortemente influenzato dall’ambiente in cui vive esoprattutto dai mezzi di comunicazione di massa e dalla par-tecipazione alle attività collettive.

CHE FARE?

In questo periodo della vita, essenziale è la fun-zione della scuola in quanto sede di esperienze rea-li di apprendimento e di valutazione, di immer-sione nella vita sociale, di confronto e di compe-tizione, di opportunità, di realistiche prese di co-scienza delle proprie capacità. È un’esperienza im-portante, quella della scuola, che può segnare l’en-trata nella fase successiva della vita, l’adolescen-za, inquieta stagione nel corso della quale il ra-gazzo torna a una forma tutta particolare di ego-centrismo: l’adolescente non nega l’esistenza de-gli altri, ma non ritiene che il mondo in generalee gli adulti in particolare siano meritevoli del pa-trimonio di pensieri e di sentimenti che alberga-no nel suo animo.Se la scuola può diventare uno dei principali car-dini dello sviluppo psicosociale del bambino, nonvi è dubbio che la famiglia continua ad avere unruolo fondamentale nel suo sviluppo psicoemoti-vo, il cui equilibrio è in larga misura affidato allafruibilità di un’atmosfera familiare serena, mo-ralmente, spiritualmente e culturalmente positiva,possibilmente con salde radici rappresentate dal-la presenza attiva dei nonni.

A partire dai 6 ai 12 anni si verifica nei bambini un progres-sivo sviluppo di una propria identità che è anche una ricer-ca della propria identità sessuale. La ricerca della propria iden-tità sessuale nei bambini giunti sulla soglia della pubertà vie-ne perseguita in vari modi, ma principalmente mediante laproposizione di interrogativi che i bambini pongono ai ge-nitori, ai quali è molto spesso difficile rispondere adeguata-mente per varie ragioni.La difficoltà dei genitori e degli educatori a fornire strumentiche consentano ai ragazzi di capirsi è anche dovuto alla com-

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Quando. Un luogo comune è ab-bastanza diffuso: quello secondo il qua-le i momenti migliori per leggere ai bam-bini siano quelli che precedono il lorosonno. Questo luogo comune non man-ca di un certo fondamento; tuttavia,queste occasioni non devono essereconsiderate quelle da favorire perché,molto spesso, le letture fatte in questimomenti sono finalizzate a far addor-mentare i bambini, mentre le narrazio-ni e le letture ad alta voce hanno bendiverso ruolo e funzione, soprattuttoquelli di stimolare il loro interesse.Resta tuttavia importante che il tem-po dedicato alla lettura abbia una col-locazione quanto più possibile regola-re nel corso della giornata. Tale rego-larità può non essere possibile da par-te di una sola persona; in questi casi,si può realizzare una catena della let-tura che, realizzata da più membri del-la famiglia, garantisca al bambino lacertezza che ogni giorno, a una dataora, qualcuno lo intratterrà con le suestorie preferite.Nella scelta dei momenti più opportu-ni per leggere con i bambini, la difficoltàmaggiore consiste nel fatto che gli adul-ti fanno fatica a considerare che non è

il tempo dei bambini che deve essere or-ganizzato in funzione delle esigenze deigrandi, bensì che è il tempo di questiultimi che deve essere reso disponibileper stare vicino ai loro piccoli, non so-lo per farsi ascoltare, ma anche perascoltarli, condividerne i pensieri, leemozioni e i sentimenti suscitati dalleletture in un clima di vivacità che nonè certamente quello ‘sonnolento’ del-l’addormentamento.

Dove. In ambito domestico, è sug-geribile destinare alla lettura con i bam-bini spazi nei quali sia possibile creareun’atmosfera che contribuisca a favo-rire una reale disponibilità all’ascolto,quindi senza elementi distraenti, comela televisione accesa, conversazioni frapersone non impegnate nella lettura enell’ascolto e così via. A creare un’at-mosfera favorevole contribuisce certa-mente anche l’illuminazione dello spa-zio in cui la lettura si svolge: sufficien-te per vedere bene le eventuali illustra-zioni e le espressioni di chi racconta olegge, ma non eccessiva per non stan-care e soprattutto per non deprivare untale momento di stretto rapporto in-terpersonale di un’aura che lo può ren-

Quando Dove ComeLe letture ad alta voce

con i bambini favoriscono

l’attaccamento affettivo,

l’apprendimento,

la conquista dell’autono-

mia, la creatività,

la capacità di confrontare

i propri sentimenti con

quelli altrui, lo sviluppo

del linguaggio e della

memoria, l’arricchimento

della mente. Farle bene

è semplice e piacevole.

plessità dei problemi che vengono loro sottoposti, special-mente quando, all’avvicinarsi della pubertà, più urgenti si fan-no le esigenze dei ragazzi di comprendere quello che acca-de nel proprio corpo, nella mente, nei sentimenti. A questaetà, ovviamente, la necessità non è quella di sapere come na-scono i bambini, ma di afferrare il significato, oltre che i mo-di e i mezzi, del rapporto che si può instaurare tra due per-sone di sesso diverso o dello stesso sesso. Si tratta di problemicomplessi quanto delicati, la cui soluzione può non essere al-la portata culturale di molti genitori e di molti educatori. Per-tanto, l’informazione e l’educazione sessuale dei ragazzi nonpuò essere il risultato dell’improvvisazione, ma di studio e diragionata esperienza. Questa considerazione è rivolta prin-cipalmente ai nonni i quali, per ovvi legami con il passato,hanno spesso difficoltà a comprendere i mutamenti intercorsinei costumi della società rispetto ai tempi della loro giovinezza.

CHE FARE?

La ricetta per una corretta ed efficace educazio-ne sessuale naturalmente non esiste, ma vi sonoalmeno due principi generali che possono miglio-rare gli approcci più diversi. Innanzitutto, per quan-to riguarda le informazioni sugli interrogativi cheriguardano il corpo e le sue funzioni (anatomia de-gli apparati sessuali, mestruazioni, emissioni di sper-ma, ecc.) le informazioni devono essere le più sem-plici possibili ma scientificamente corrette e pos-sibilmente adeguatamente rappresentate con fi-gure e schemi tecnici e sobri. In secondo luogo, èmolto consigliabile cercare di integrare le spiega-zioni scientifiche, per esempio sul rapporto sessuale,con le fondamentali implicazioni psicoaffettive(sentimenti ed emozioni) che di solito accompa-gnano le manifestazioni concrete della sessualità.Vi è anche il problema di quando e quanto esse-re disponibili, da parte degli adulti, verso una cor-retta educazione sessuale. La soluzione più ovviasembrerebbe quella di esserlo secondo le richiestedei ragazzi; ma bisogna fare attenzione: vi sonoragazzi che non chiedono, ma vogliono sapere edè opportuno che sappiano. Di qui la responsabili-

tà di provvedervi nei tempi, nei modi e con i mez-zi più idonei a corrispondere alle loro esigenze an-che non esplicitate. Tenendo soprattutto conto del-la loro sensibilità, soprattutto verso gli 8-9 anni,quando ha inizio la stagione dei primi amori, im-portante fase di transizione fra la infantile passioneper il padre o la madre, e gli sconvolgenti inna-moramenti dell’adolescenza.

Una buona educazione sessuale non può essere di-sgiunta da una partecipe educazione sentimenta-le. Abbinamento non facile e condizionato dalla cul-tura e dalle esperienze di chi tale educazione de-ve o vorrebbe impartire, fondandola sul difficileconcetto di amore, così diverso nelle diverse età del-la vita. Nella preadolescenza e nell’adolescenza, l’a-more è spesso romanticamente concepito comeespressione e simbolo di un sentimento assoluto;negli anni successivi, si riconosce una sproporzio-ne fra questo sentimento assoluto e la realtà quo-tidiana. Tuttavia non si deve mai infrangere bru-talmente l’astratta e assoluta necessità dei giova-ni di dare e di ricevere amore. Non è questo il tem-po di far comprendere che nella sproporzione fral’amore idealizzato e la realtà dei rapporti quoti-diani, anche i più affettuosi, si può annidare il ger-me di un fallimento. Verrà il tempo in cui l’amoresarà inevitabilmente considerato un’esperienzasemplicemente umana, sostenuta da uno scambio,fra due esseri umani, di affetti, di sentimenti, di cu-re reciprocamente utili, tali da contribuire alla for-mazione di un’unione, ma non di un’unità.

È opportuno che i giovani vivano compiutamen-te la loro aspirazione alla fusione con l’essere ama-to perché di una tale esperienza rimarrà un calo-re di fondo che non cesserà di riscaldarli anchequando avranno compreso che l’amore non puòessere tutto, e da soli riconosceranno che questoprofondo sommovimento dell’anima e dei sensinon può costituire la soluzione di tutti i problemidell’esistenza umana. ■

CAPITOLO 3 CAPITOLO 4

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dere particolarmente pregnante.Uno spazio relativamente circoscritto,tranquillo e moderatamente illuminatopuò favorire in modo apprezzabile unforte senso di partecipazione e di com-plicità fra chi narra e i piccoli che ascol-tano, alimentando fantasie ed emozio-ni condivise.

Come. Il principio di fondo è chenon vi sono, in assoluto, modi giusti emodi sbagliati per raccontare e legge-re ad alta voce ai e con i bambini: lo sipuò fare come si può, come si è capaci;l’importante è saper interessare, diver-tire, stimolare la fantasia e la creativi-tà dei piccoli ascoltatori. Su questa ba-se, si possono dare le seguenti indica-zioni, di buon senso ma non per que-sto secondarie:

� raccontare e leggere con natura-lezza, ognuno deve essere se stes-so;

� raccontare e leggere in modo reali-stico, cioè come si parla normal-mente;

� usare le parole con precisione e pro-nunciarle con chiarezza;

� far misurato ricorso a pause che in-cornicino e/o potenzino i conte-nuti;

� adattare il racconto e la lettura alleesigenze e alle possibilità di com-prensione del bambino;

� collegare con coerenza, nel raccon-to e nella lettura, le parole dette ele illustrazioni.

Fermo restando che raccontare e leg-gere ad alta voce non deve diventareuna prestazione teatrale, non vi è dub-bio che una maggiore attenzione dei

bambini è ottenibile tenendo contonon solo della disponibilità dei picco-li fruitori, ma anche delle loro reazio-ni, interagendo con le quali si contri-buisce a creare uno stato d’animo,un’atmosfera emotiva che influenzapositivamente l’attenzione dei piccoliascoltatori.

Premessa di ogni attività di comunica-zione è che chi ascolta senta bene echiaramente la voce narrante. Quindiè necessario ricorrere a frequenti sol-lecitazioni all’attenzione, senza tutta-via che la narrazione si spezzetti finoa rendere difficile seguirla, sia per chiascolta sia per chi racconta o legge.Naturalmente è opportuno tenere neldovuto conto il fatto che la capacitàdi attenzione dei bambini è limitata ele manifestazioni di disattenzione de-vono essere correttamente interpreta-te come un segnale che la narrazionepuò essere interrotta. Questo tuttaviadeve accadere non bruscamente, co-me un segno di insofferenza o di in-tento punitivo, bensì con l’accortezzadi sfumare in un finale provvisorio chelasci nell’uditorio l’impressione che lasospensione sia soltanto una pausa eche la narrazione potrà continuare inun secondo tempo.Una raccomandazione particolare è ne-cessaria: quella di non associare mai l’a-scolto a una valutazione dei rendimenticognitivi. Ascoltare deve esseresemplicemente un piacere, nonla premessa di un test su quan-to il bambino ha imparato.Quindi, è fortemente racco-mandabile non far seguire aun racconto o a una lettura leclassiche domande: “Come si

chiama il primo pinguino che la mam-ma accompagna a scuola?”, “Quali so-no gli animali che l’orsetto segue scap-pando da casa?” e così via interro-gando. È anche opportuno tenere con-to che una fiaba o una storia posso-no colpire la sensibilità del bambinotanto che gli è necessario un certo tem-po per ‘sostenerla interiormente’ equindi lo si disturba quando si vuoleimmediatamente rievocarla per ana-lizzarla e discuterne.

Per rendere il raccontare e il leggere adalta voce più attraenti e stimolanti peri bambini piccoli si può ricorrere ad al-cuni accorgimenti. Un primo accorgi-mento consiste nel saltare senza esi-tazioni lungaggini e digressioni che ral-lentano il racconto, rendendolo di piùdifficile comprensione e/o eccessiva-mente lungo rispetto alla capacità diattenzione del bambino. Un secondoaccorgimento è quello di non forzareoltre misura la propensione a dare vo-ci diverse ai diversi personaggi di unafavola, di una storia, di un racconto.È vero che le storie per bambini offrono

la possibilità a chi legge di adattare lapropria voce in modo da favorire neipiccoli una maggiore caratterizzazionee comprensione dei personaggi e del-le situazioni. Questo è utile e possibi-le quando i personaggi sono (vocal-mente) relativamente semplici e so-prattutto quando sono poco numero-si; ma quando sono molti e comples-si, anche per il lettore più addestratopuò risultare difficile trovare voci di-verse, mantenendone tono e calore pertutta la narrazione, soprattutto quan-do il racconto è lungo, interrotto dapause, narrato in spazi e tempi diver-si: in questi casi, si finisce per ingene-rare nel piccolo ascoltatore soltanto dif-ficoltà di attenzione e di comprensio-ne. Quanto detto naturalmente non si-gnifica optare per una voce tediosa-mente sempre uguale, monotona;vuol dire cercare di renderla viva, at-traente, specialmente attraverso va-riazioni naturali che esprimano la par-tecipazione emotiva di chi legge.Un terzo e importante accorgimentoriguarda le modalità con le quali si as-sociano le illustrazioni alla narrazione.

Va da sé che le illustrazioni vanno am-piamente condivise fra chi legge e chiascolta, ma è raccomandabile che ilpiccolo in ascolto ne prenda visione do-po che almeno una parte della narra-zione è stata letta. La ragione di que-sto accorgimento consiste nel fattoche, per esempio, l’abitudine di pas-sare molto tempo davanti alla televi-sione diminuisce nei bambini la capa-cità di formarsi, della realtà, immagi-ni mentali proprie. Questo fatto, ri-tengono gli esperti di psicologia in-fantile, impoverisce in modo rilevante

le capacità immaginative dei bambini,riducendone l’immaginazione del rea-le a forme stereotipate e riduttive. L’a-scolto, invece, fornisce un fertile ter-reno di sviluppo alla loro fantasia. Na-turalmente, quando si tratta di prodottieditoriali di sole illustrazioni, vedere eraccontare (commentare) non posso-no che coincidere.

Infine, è da considerare il rapporto fral’adulto che racconta e legge e i bam-bini che ascoltano. Per l’adulto, un fat-tore di interesse in una narrazione è lavarietà; per il bambino piccolo la ri-petitività è un elemento irrinunciabile.Questo aspetto è da valutare tenendoconto di alcuni elementi.Il bambino piccolo è un conservatore:ama risentire più volte la stessa storiae non gradisce i cambiamenti. La sto-ria si snoda davanti ai suoi occhi co-me una rappresentazione in cui egli vi-ve con la fantasia una sequenza rea-le di situazioni per cui risentire la stes-sa storia è come riesplorare un per-corso in un ambiente via via semprepiù noto. In una storia, risentire la stes-sa descrizione permette al bambino di

ripercorrere lo stesso viaggio lungo unpercorso che già conosce, sapere checosa sta per accadere lo tranquillizzae gli permette una escursione libera an-che di fronte a situazioni emotiva-mente coinvolgenti tali da creare dif-ficoltà ad accettarle.

Se una considerazione finale può esse-re tratta da quanto si è detto su quan-do, dove e come narrare e leggere adalta voce ai bambini, tali attivita, per es-sere veramente fruttuose per lo svilup-po intellettivo e affettivo dei piccoli, de-vono diventare una pratica possibil-mente quotidiana, vissuta con piacereda chi ascolta, ma anche e soprattuttoda chi narra o legge. ■

CAPITOLO 4

Illustrazioni da:

Beginning Reading

Instructions,

Practical Ideas for

Parents, Texas

Education Agency,

Austin Texas (USA).

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“I bambini nascono in una realtà socialecomplessa: dall’infanzia in avanti fannoattivamente parte di un mondo costi-tuito da altre persone: adulti e bambi-ni, persone famigliari o poco più cheestranei. Usando il buon senso, sembraragionevole dedurre che per i bambinisia importante cominciare a capire le in-tenzioni, i sentimenti e le azioni di chicondivide il loro mondo, e che sia al-trettanto importante cominciare a in-tuire le norme sociali che regolano quelmondo”.1

Lo sviluppo gradualedella capacità di capire gli altriDi fatto, gli studiosi che negli ultimi de-cenni si sono occupati della maturazionesociale del bambino hanno verificatoche lo sviluppo della sua capacità dicomprendere i sentimenti intimi degli al-tri è un elemento essenziale per inter-pretarne i comportamenti e potersi rap-

portare a loro. Il processo di matura-zione della capacità di riconoscere i pen-sieri e i sentimenti degli altri avviene gra-dualmente, ma molto prima di quantonon si pensasse un tempo quando, sul-le tracce dello psicologo svizzero JeanPiaget (1896-1980), si riteneva che ibambini fin verso i sei anni non fosse-ro capaci di prendere in considerazio-ne il punto di vista di un’altra persona.

In un esperimento, in cui dei bambinivenivano studiati mentre un adulto si-mulava una leggera preoccupazione, siè potuto constatare che bambini di 10mesi reagivano guardando intenzio-nalmente la persona preoccupata omostrando essi stessi segni di preoc-cupazione. Altre ricerche hanno dimo-strato che già all’età di due mesi i bam-bini distinguono una persona che in-tende comunicare con loro da una cheparla con qualcun altro, così come i lat-tanti mostrano di possedere notevoli ca-pacità innate, o atte a svilupparsi ve-

locemente, di percepire le azioni e leespressioni altrui.A sette-otto mesi i bambini si sinto-nizzano con le manifestazioni emozio-nali degli adulti, specialmente della ma-dre di cui, in situazioni di incertezza, con-trollano le espressioni, rispondendovi inmodo differenziato e appropriato, cer-cando di scoprire ciò che fa o sente.Intorno ai nove mesi, i bambini col-gono la congruenza fra i propri stati d’a-nimo e quelli delle persone che stannoloro attorno.A un anno, il bambino è capace di ca-librare il proprio comportamento suglistati d’animo delle persone che gli stan-no attorno. Nel corso del secondo an-no, i bambini diventano sempre piùconsapevoli dei pensieri e dei sentimentidegli adulti: per esempio, le loro reazionial dolore altrui diventano sempre pù dif-ferenziate e la loro capacità di confor-tare gli altri è sempre più efficace. Ver-so la fine del secondo anno di vita, ibambini cominciano a parlare di senti-menti propri e altrui.Fra la prima e la seconda infanzia, la ca-pacità dei bambini di comprendere leemozioni, le sensazioni, le intenzioni de-gli altri si sviluppa più lentamente.

L’armonizzazione dei punti di vista “Quando bambini di quattro, cinque,sei anni affrontano compiti che richie-dono di far proprio il punto di vista al-trui, o di dare giudizi sui sentimenti dipersonaggi di una storia o di un film sitrovano spesso in difficoltà”.2 Natural-

mente non si deve generalizzare. Infatti“si può dimostrare che la modificazio-ne evolutiva che va dall’ignorare un cer-to punto di vista all’essere capace dicondividerlo avviene ad età enorme-mente diverse - a diciotto mesi, a dueanni e mezzo, a quattro e persino a die-ci anni”.2

Lo psicologo americano Robert L. Sel-man ha proposto un percorso lungo ilquale i bambini imparano ad armoniz-zare il loro punto di vista con quello del-le altre persone, sottoponendo loro del-le storie che rappresentavano vari pro-

blemi sociali e morali e analizzando imodi in cui i bambini interpretavano ta-li situazioni, deducendone le fasi rap-presentate nella tabella 1. Lo sviluppodella capacità di comprendere i senti-menti altrui è stato anche schematizzatosecondo quattro livelli (Tabella 2) in cuisostanzialmente si tiene conto del fat-to che alla comprensione dei sentimentiprovati da altri concorrono tre elemen-ti: � la maturazione della capacità delbambino di provare emozioni; � la ma-turazione della capacità del bambino didistinguere le proprie emozioni daquelle degli altri; � la maturazione del-

“La capacità di compren-

dere i sentimenti intimi de-

gli altri e la consapevolez-

za che il loro comporta-

mento esteriore è regola-

to da molteplici motivi in-

teriori sono essenziali per

‘interpretare’ gli altri e

maturare così le funzioni

sociali”.1

Tabella 1 Fasi dello sviluppo della comprensione del Sé e degli altri

Fase Età (anni) Tipo di comprensione

0 3-6 Egocentrica: nessuna consapevolezza del fatto che gli altri possonointerpretare la stessa situazione in modo diverso.

1 5-9 Riconoscimento dell’esistenza di prospettive diverse, ma senza la capacità di metterle in rapporto tra loro.

2 7-12 Riconoscimento del punto di vista di un’altra persona, ma mancanzadella capacità di considerare il proprio punto di vista e quello dell’altro nello stesso momento.

3 10-15 Opinioni diverse possono ora essere considerate simultaneamente. Il proprio punto di vista può essere influenzato da quello di un’altra persona.

4 12-adulto Specifici punti di vista possono essere comparati con quello prevalentenella società, cioè con un’astrazione.

R. L. Selman in Schaffer H.R., Lo sviluppo sociale, Raffaello Cortina Editore, 1998.

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la capacità del bambino di accettare isentimenti e il ruolo degli altri.

La spinta verso la comprensione deglialtri risponde, nel bambino, alla ne-cessità di riuscire a confrontarsi e a ge-stire la realtà umana che lo circonda ein cui ricerca attenzione e aiuto a cre-scere. Comprendere le motivazioniche spingono i comportamenti degliadulti significa sostanzialmente porre lebasi di un processo che conduce il bam-bino ad armonizzarsi con ciò che gliadulti pensano, desiderano e impon-gono; tuttavia, entro certi limiti. Infat-ti, l’interesse per gli altri, nel bambino,non sopravanza l’interesse per se stes-so che si manifesta in una continua ri-cerca di una propria autonomia e au-toaffermazione. “Per diventare una per-sona - un membro di questo mondocomplesso - il bambino deve sviluppa-re la capacità di riconoscere e di con-dividere gli stati emozionali, di capire irapporti tra gli altri, di comprendere gliapprezzamenti, le proibizioni e le usan-ze ammesse nel suo mondo”.2

La preparazioneall’entrata nel mondo

La curiosità del bambino per il com-portamento degli altri, il suo interesseper l’approvazione, la disapprovazione,l’obbedienza e la trasgressione, contri-buiscono a preparare il terreno su cuiegli svilupperà la capacità di mettere apunto il modo di rapportarsi, per esserviaccettato, al mondo in cui gli è capita-to di vivere.Impresa tutt’altro che facile, dato cheamplissima è la gamma di fattori cheinfluiscono sullo sviluppo della sua ca-

pacità di comprendere, negli altri, ciòche è accettabile e giusto.

Non minori sono gli ostacoli che il bam-bino deve superare per giungere a ta-le consapevolezza, primo fra tutti, la dif-ficoltà che molti genitori e molti edu-catori hanno nel commisurare i lorocomportamenti e le loro aspettative al-le reali, graduali possibilità del bambi-no di sviluppare la capacità di capirli.

In altre parole, l’aiuto di genitori ed edu-catori allo sviluppo delle capacità di ca-pire gli altri da parte dei bambini nonsolo è necessario, ma è tanto più effi-ciente quanto più gli adulti si impe-gnano a capire i bambini. A partire dalfatto che i bambini di oggi non sonopiù quelli di una volta (un tempo fini-to intorno agli anni 60) quando veni-vano considerati soggetti prevalente-mente passivi ai quali si dovevano im-partire lezioni istruttive e moraleggian-ti ricorrendo a misure esplicitamente pe-dagogiche. Il fine era principalmentequello di farne buoni bambini rispettosidelle regole del vivere civile, premessaper ottenere adulti disposti ad adeguarsialla mentalità, alle opinioni, ai modi divita prevalenti (o autoritariamente im-posti) nella società in cui avrebbero con-dotto la loro esistenza. I bambini oggisono riconosciuti come soggetti attivi,competenti, capaci di emozioni e sen-timenti complessi, dotati di una proprialogica e di un inconscio che può esse-re terreno di grandi conflitti.Naturalmente, non è che gli adulti ab-biano semplicemente aperto gli occhiscoprendo realtà prima non abbastan-za comprese: i bambini sono realmen-te cambiati nei loro bisogni e nelle lo-

Tabella 2 Sviluppo della capacità di comprendere e immedesimarsi nei pensierie negli stati d’animo di un’altra persona (empatia)

■ Empatia globale

Nel primo anno di vita i bambini sono in grado di identificarsi con gli stati emotivi altrui, per esem-

pio piangendo quando un altro bambino piange, ma l’emozione è involontaria e indifferenziata.

■ Empatia egocentrica

Dal secondo anno in poi i bambini offrono attivamente aiuto. Il tipo di aiuto offerto consiste in

ciò che essi stessi desidererebbero come conforto e in quel senso è egocentrico; tuttavia, il bam-

bino risponde almeno con sforzi appropriati di empatia.

■ Empatia per i sentimenti altrui

Durante il terzo anno di età, con l’emergere della capacità di assunzione dei ruoli i bambini acqui-

stano la consapevolezza che i sentimenti degli altri possono essere diversi dai propri. Le risposte

all’ansia possono così diventare più appropriate ai bisogni degli altri.

■ Empatia per la condizione esistenziale degli altri

Nella tarda infanzia o nella prima adolescenza i bambini si rendono conto che i sentimenti degli

altri non sono necessariamente dovuti a una situazione momentanea ma hanno origine dalle loro

condizioni di vita permanenti. L’empatia può essere anche provata verso interi gruppi di persone

(i poveri, gli oppressi e così via), trascendendo in questo modo l’esperienza immediata.

M. L. Hoffman in Dunn J., La nascita della competenza sociale, Raffaello Cortina Editore, 1990.

CAPITOLO 5

ro aspettative.“I bambini, nella nostra opulenta so-cietà, hanno meno fratelli, meno non-ni vicini, meno ‘mamme’ a casa. Sonosottoposti a richieste e ad aspettativesempre più elevate: devono saper leg-gere prima, andare a scuola prima, pra-ticare uno o più sport, imparare una lin-gua straniera o suonare uno strumen-to nelle ore che una volta erano libereper il gioco. Hanno sempre meno sicu-rezze per il presente (Papà e mamma di-vorzieranno? La guerra arriverà anchequi? Moriremo come i bambini del te-legiornale? E per il futuro? Sarò abba-stanza bravo? Bello? Troverò un buonlavoro?)”3. Queste e altre sono le esigenze dei bam-bini oggi, spesso trascurate dagli adul-ti per il pregiudizio secondo cui ‘sonotroppo piccoli per capire’. In realtà si de-ve sempre ricordare che anche il neo-nato è un essere sociale capace di in-teragire con la madre e le altre perso-ne che si prendono cura di lui, contri-buendo in modo attivo alle caratteri-stiche delle relazioni con gli altri. Ricor-dare significa, naturalmente, tenerneconto, tener conto che un neonato, findai primi momenti, ha una sua perso-nalità, una propria abilità nel toccare,annusare, ascoltare e guardare, di rap-portarsi agli altri, di capirli. Lo sviluppodella capacità del bambino di capire glialtri è un processo complesso in cui nonvi sono fasi, tappe, competenze preci-se in relazione all’età; tuttavia, vi è lapossibilità di collocare nel tempo conbuona approssimazione i ‘momentisensibili’ e quindi rendere disponibileuna ‘guida’ che consenta di prepararsiper meglio agire e interagire positiva-mente con lui e le sue esigenze, supe-

rando ostacoli di crescente difficoltà, so-prattutto nelle aree urbane. Infatti, nonsolo le esigenze dei bambini sono cam-biate ai nostri giorni rispetto al passa-to, ma anche la possibilità e la capaci-tà di soddisfarle, soprattutto quelle le-gate ai sentimenti, alle emozioni, allaspiritualità: molti genitori non riesconopiù a dedicare sufficienti attenzioni aifigli: il tempo a disposizione è scarso equello che riescono a offrire è spesso dinon grande qualità, è carente di em-patia, di reale disponibilità a immede-simarsi nei bambini, di calarsi nei lorostati d’animo, nei loro pensieri. La crescente tendenza riscontrabile nel-

la nostra società è orientata verso for-me di accudimento sempre più im-personali che si concretizzano spessoin un eccessivo carico di impegni peri bambini, in ambiti extrafamiliari e/oconsentendo, e frequentemente fa-vorendo, una straripante fruizionedella televisione e dei videogiochi. Al-la fine ne risulta una carente di-sponibilità all’ascolto da parte dei ge-nitori, una inadeguata capacità di co-gliere non solo le essenziali e norma-li esigenze del bambino nel suo con-tinuo processo di sviluppo, ma anchegli eventuali segnali di disagio psichi-co che, non trovando accoglienza e

comprensione, molto spesso finisconoper esprimersi attraverso sofferenze delcorpo e indisponibilità verso gli altri. Perquesto è necessario capire di più i bam-bini per aiutarli meglio a capire gli al-tri e a condividerne l’esistenza. ■

1. Schaffer H.R., Lo sviluppo sociale , Raffaello

Cortina Editore, 1998.

2. Dunn J., La nascita della competenza sociale,

Raffaello Cortina Editore, 1990.

3. Sarno V. , “Il pediatra alle prese con i proble-

mi psicorelazionali: uno studio pilota”, in Medi-

co e Bambino, v. 22, suppl. al n. 7, 30 settem-

bre 2003.

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Libri in vetrinaA cura di WALTER FOCHESATO

FAVOLE DELLA BUONANOTTE

XOSÉ BALLESTREROSIllustrazioni di MIGUEL TANCOI Tre OrsiKalandraka, 2008Pagg. 40, euro 14Una fresca e divertente versione di unacelebre fiaba. Con le allegre e incisivetavole di un virtuoso del collage comeMiguel Tanco.

PAOLA PARAZZOLI (riscrittura di)Fiabe di PerraultRizzoli, 2009Pagg. 180 + due CD, euro 22Un solido volume strenna con il testodi fiabe notissime quali Il Gatto con glistivali, La Bella addormentata, Pollicino,Cenerentola. Nei due CD una versionecantata e recitata. Insomma, un libro daleggere, ascoltare e guardare (grazie an-che alle belle tavole a colori di vari illu-stratori).

PAOLA PARAZZOLI (riscrittura di)Fiabe dei Fratelli GrimmRizzoli, 2009Pagg. 180 + due CD, euro 22Con caratteristiche analoghe al volumeprecedente, quest’ultimo comprendeCappuccetto Rosso, Hänsel e Gretel,Biancaneve, Il lupo e i sette capretti. Neidue CD una versione cantata e recita-ta. Belle le illustrazioni fra cui va se-gnalato il Cappuccetto Rosso di Pia Va-lentinis.

JACOB E WILHELM GRIMMIllustrazioni di KVETA PACOVSKAHänsel e GretelNord-Sud Edizioni, 2010Pagg. 28, euro 14,90La celeberrima fiaba dei Grimm vienequi interpretata con straordinaria ca-pacità d’invenzione fantastica e gran-de sapienza figurativa da una delle mag-giori illustratrici internazionali. Per let-tori decisamente più grandi (un libro an-che per adulti) segnaliamo la versionedella stessa fiaba pubblicata da OrecchioAcerbo e illustrata magnificamente daRoberto Mattotti.

GIOCHI DI FANTASIA AFFETTI

RAMÓN GÓMEZ DE LA SIERNAIllustrazioni di ALLEGRA AGLIARDII bambini cercano di tirarsifuori le idee dal nasoEDT - Giralangolo, 2010Pagg. 48, euro 13,50Di un celebre scrittore spagnolo, vissu-to nella prima metà del ‘900, una pic-cola raccolta di greguerías, brevissimee fulminanti riflessioni di gusto surrea-le, capaci di incantare i bambini (“La Oè lo sbadiglio dell’alfabeto”, “La mati-ta scrive le ombre delle parole”). Bellele argute e materiche illustrazioni del-l’Agliardi.

SILVIA BORANDOL’alfabetiere degli animali.Dalla A allo ZooFatatrac, 2010Pagg. 64, euro 7,90“A a. Van le Anatre sul fiume, la A ènel becco o tra le piume?” Attraversosemplici ma vivaci filastrocche e illu-strazioni di felice vena grafica un invi-to, giocando e guardando, a scoprire econfrontare le lettere. Per un usoquanto mai creativo dell’alfabeto.

GUIA RISARIIllustrazioni di VIOLETA LOPÍZLa coda canterinaTopipittori, 2010Pagg. 32, euro 14 Un giorno, ad un bambino, in uno sper-duto villaggio, cresce una coda sottilema robustissima e per di più capace dicantare. Che fare? Trovare una solu-zione non è per nulla facile: attendere,tirarla (magari facendo il giro del mon-do?) Una storia fortemente insolita econ magnifiche illustrazioni.

TAPPE DELLO SVILUPPOCAPACITÀ DI COMPRENDERE

GIOVANNA ZOBOLIIllustrazioni di SIMONA MULAZZANIVorrei avere…Topipittori, 2010Pagg. 32, euro 16“Vorrei avere… I passi di piuma dellatigre che fanno silenzio… La malinco-nia del cane se è inverno e fuori nevi-ca”. Gli occhi dei bambini guardano glianimali e con loro si immedesimano ecosì crescono e capiscono il mondo eloro stessi. Con grandi tavole a coloridi rara, emozionante bellezza.

ROBERT KRAUSIllustrazioni di JOSÉ ARUEGOLeoBabalibri, 2010Pagg. 40, euro 12Leo, un cucciolo di tigre, non sa propriofar niente: non legge, non scrive, nonparla, mangia come un bambino pic-colo… eppure la mamma sostiene cheun giorno sboccerà. Una delicata, sem-plice ma intensa rappresentazione deitempi che vanno dati ai bambini per cre-scere e diventare sé stessi.

GUSTIPina la moscaIl Castoro, 2010Pagg. 40, euro 13,50Un libro divertentissimo con un finalea dir poco inaspettato. Le sapienti ebriose tavole di Gusti seminano picco-li indizi per capire quel che accadrà...argomento molto avvertito dai piccolilettori che potranno sdrammatizzarlo eriderci su.

Stephanie BlakePidocchi!Babalibri, 2009Pagg. 28, euro 12,50Nella classe del piccolo Simone c’è unaconiglietta di nome Lulù. E lui ne è “in-namorato cotto, e forse più”. Solo chei suoi slanci non sono corrisposti. Fin-ché le cose cambiano grazie all’arrivo,sulla testa di Lulù, di “Mille milioni dipidocchi che vanno su e giù”.

ACCOGLIENZAINTEGRAZIONE

GLORIA FRANCELLAAmico RagnoloFatatrac, 2010,Pagg. 32, euro 13,50L’insolita e solida amicizia fra un gros-so papero bianco e un piccolo ragnet-to nero e coraggioso. Un libro arioso edivertente ma che contiene anche unimplicito invito a superare la paura del-la diversità attraverso la curiosità e la co-noscenza reciproca.

MEM FOX E HELEN OXENBURYDieci dita alle mani Dieci dita ai piediniIl Castoro, 2009Pagg. 40, euro 12,50 “C’era una volta un bambino nato mol-to lontano. E poi ce n’era un altro, na-to molto vicino. Ed entrambi si sa, co-me tutti i bambini, hanno dieci dita al-le mani e dieci dita ai piedini”. Attra-verso le magnifiche immagini dellaOxenbury, una delle migliori illustratri-ci inglesi, una piana e lirica riflessionesu identità e uguaglianza.

PALOMA VALDIVIAQuelli di sopra e quelli di sottoKalandraka, 2009 Pagg. 36, euro 14Sulla pagina soltanto una sottile linearossa divide gli abitanti di sopra e di sot-to e per questo pensano di essere di-versi. In effetti sono uguali “nonostan-te ci siano delle piccole differenze”. Peresempio: “La primavera entra da unaparte e spinge l’autunno dall’altra”. Unlibro semplice, quasi minimalista ma ric-chissimo per i piani di lettura che offre.

MAX VELTHUIJSRanocchio e lo StranieroBohem Press Italia, 2010Pagg, 26, euro 14La casa editrice Bohem inizia la ripro-posizione, in gran formato, degli albicon il ciclo di Ranocchio, il personaggiocreato da uno delle voci più alte dell’il-lustrazione per l’infanzia degli ultimi de-cenni. Qui Ranocchio e i suoi amici so-no alle prese con l’arrivo di Ratto.

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La valutazione

La valutazione dell’efficacia della lettu-ra ad alta voce secondo il programmadelineato verrà basata su due ordini diinformazioni:

■ gli indici di gradimento formulati daibambini e raccolti dall’operatore im-mediatamente dopo la sessione dilettura. Il gradimento potrà essereespresso dai bambini (e fissato dal-l’operatore) su una scala da 1 a 5.(Scheda sotto);

■ le richieste di ripetere le letture;■ le richieste di partecipare alle suc-

cessive sedute di lettura ad alta vo-ce programmate.

Il secondo ordine di informazioni saràraccolto, discusso e il più possibilequantificato da parte degli operatori inconcerto, in riunioni successive alle se-dute di lettura ad alta voce, al fine divalutare l’adeguatezza del programmanei vari stadi della sua realizzazione emettere eventualmente in atto gli op-portuni o possibili miglioramenti. Le in-formazioni più utili da raccogliere ri-guarderanno:

■ l’aderenza metodologica e tecnicadelle sessioni alle linee-guida del pro-gramma, gli eventuali discostamentieffettuati per scelta dell'operatore oresi necessari da cause oggettive;

■ l’adeguatezza e la disponibilità delmateriale, editoriale e non, utilizza-to per le sessioni di lettura ad alta vo-ce e le successive attività;

■ il livello di collaborazione fra gli ope-ratori impegnati nelle sessioni e il per-sonale sanitario;

■ l’accettabilità da parte dei bambinidei modi, dei tempi e delle sequen-

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Continua al San Gerardo di Monzal’operazione “Leggere per Crescere”in ospedale

NELL’AMBITO del Progetto “Legge-re per Crescere”, la lettura ad alta

voce è stata promossa in oltre 70 ospe-dali di varie parti d’Italia, quasi come unaspecializzazione, a vantaggio del bam-bino malato in generale e di quelloospedalizzato in particolare, non solocon obiettivi di mero intrattenimento deipiccoli ricoverati, ma anche di contributoal ricupero della loro salute, nella con-vinzione, largamente condivisa negliambienti medici, che la lettura ad altavoce abbia un potenziale valore tera-peutico. La lettura ad alta voce dà aibambini la possibilità di proiettare sestessi in situazioni e personaggi che con-tribuiscono a normalizzare l’ambienteospedaliero, effetto che da solo puòavere un rilevante valore terapeutico.

In questa ottica, GlaxoSmithKline (GSK)ha sviluppato il Progetto “Leggere perCrescere” negli ambienti di ricovero pe-diatrico con tre obiettivi:

■ intrattenere i bambini; ■ attraverso i pensieri, le emozioni e i

sentimenti suscitati dalle letture, raf-forzare i legami fra chi ascolta e chioffre compagnia e sostegno, in par-ticolare i volontari;

■ cogliere attraverso le manifestazio-ni partecipative dei bambini le loroesigenze e le loro aspettative.

In questo quadro, fin dall’inizio dell’o-perazione “Leggere per Crescere” inospedale, si rese evidente la necessitàdi conferire un certo livello di profes-sionalità ai narratori e ai lettori mediantespecifici corsi di formazione. Infatti, l’ef-ficacia ricreativa e terapeutica di una si-stematica pratica della narrazione e del-la lettura ad alta voce è risultata fin dal-le prime esperienze dipendente in mo-do rilevante dall’organizzazione di unprogramma operativo con regole bendefinite e possibilità di una obiettiva va-lutazione. Senza un programma con-trollato e valutabile, ogni esperienza fi-nisce per esaurirsi in prestazioni episo-diche di scarso beneficio per i bambiniricoverati e con irrilevante ricaduta cul-turale sugli operatori e sui famigliari.

Le modalità

I programmi sviluppati da GSK in am-bienti ospedalieri sono stati e gene-ralmente sono basati su tre elementiportanti:

■ identificazione dei bisogni dei bam-bini ricoverati nella loro specifica con-dizione in termini di età, patologiae relativa gravità, presenza di fami-gliari, disponibilità di volontariato;

■ valutazione della reale volontà di va-lorizzare l’esperienza da parte deglioperatori professionali che assistonoi bambini ricoverati (medici, infer-miere, psicologi, assistenti sociali, per-sonale amministrativo);

■ valutazione ed eventuale imple-mentazione delle condizioni am-bientali e logistiche in cui le letture

possono essere eseguite in termini dispazi, disponibilità di pubblicazioni,materiali di cartoleria (matite, pen-narelli, tempere, carta e cartonciniecc.), orari conciliabili con le esigen-ze diagnostiche e terapeutiche.

Sulla base di questi criteri, nel 2009GSK ha proposto alla Direzione gene-rale dell’Ospedale San Gerardo diMonza e alla Direzione del reparto diPediatria e ottenuto di avviare un pro-gramma di sistematiche letture ad al-ta voce ai bambini ricoverati o fre-quentatori del Day hospital, partendoda uno specifico corso di formazioneper i numerosi volontari su cui le strut-ture pediatriche possono contare. Alcorso, che è stato realizzato con la fon-damentale collaborazione dell’Asso-ciazione per il Bambino In Ospedale(ABIO), hanno aderito circa cinquantavolontari, in assoluta prevalenza don-ne. Successivamente, a partire dal mar-zo 2010, le attività di lettura ad alta vo-ce ai bambini ospiti dell’ospedale so-no state intraprese, e lo saranno pertutto l’anno 2010, secondo un pianoche consentirà alla fine anche di valu-tarne l’efficacia, mediante l’esamedegli elementi raccolti e registrati se-condo modalità già collaudate in altreesperienze consimili. Fra queste ultime,può essere ricordata quella realizzatain Puglia per un accordo del 2006 fral’Agenzia Regionale Sanitaria e Gla-xoSmithKline e concretizzata nel 2007e 2008 in 12 Distretti sanitari (1 perogni ASL) con la partecipazione 95 pe-diatri, 13 psicologi, 361 volontari par-tecipanti a 100 corsi di formazione e276 impegnati nello sviluppo del pro-gramma in cui sono stati coinvolti 630operatori sanitari e 765 bambini nel2007 e 1417 nel 2008.

Lo sviluppo in Italia

ze delle sessioni di lettura ad alta vo-ce codificati nel programma;

■ la praticabilità e l’effettiva fruizioneda parte dei bambini delle attivitàsuccessive alle sessioni di lettura adalta voce;

■ l’insorgenza di eventi o la genera-zione di effetti non previsti dal pro-gramma.

L’esigenza di produrre una documen-tabile valutazione dell’efficienza e del-

l’efficacia di un sistematico e continuoprogramma di lettura ad alta voce in unambiente specifico quale è un repartopediatrico, pur nella sostanziale sem-plicità delle informazioni significative darilevare ed elaborare, comporterà un im-pegno e un rigore di chiara natura scien-tifica che, a monte di ogni azione, do-vranno essere seriamente condivisi datutte le parti in causa soprattutto perevitare dispersioni e sciupio di risorseumane ed economiche. ■

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GlaxoSmithKline (GSK) è una multinazionale farmaceutica basata sulla ricerca presente in Italia dal 1932. Oggi nel Paese GSK comprende tutte le componenti industriali del ciclo economico aziendale: la ricerca, la produzione, il marketinge la vendita dei farmaci, dei prodotti da banco e di largo consumo.Nell’ambito delle proprie iniziative a favore della comunità, GSK sviluppa in Italia dal 2001 interventi a favore dei bambini e degli an-ziani con il programma di responsabilità sociale “Salute & Società”.

Tutti gli operatoripossono ricevere gratuitamenteil manuale

Leggere per Crescere

basta richiederloregistrandosi al sito www.leggerepercrescere.it

Periodico del Progetto “Leggere per Crescere” - Registrazione del Tribunale di Verona n. 1602 del 17/6/2004 - Direttore responsabile Romolo Saccomani© GlaxoSmithKline 2010

■ Progetto editoriale e testi Garamond SAS, Milano ■ Grafica TypeDesign, Milano ■ Redazione Luciana Bozzotti ■ Stampa Cortella S.p.A., Verona Questa pubblicazione è stampata in 25.000 copie.

IN QUESTO NUMERO

Crescere sotto il segno della fiducia 2Non esporre i bambini allo stress 4Bisogno di nonni 8Leggere con i tuoi bambini 21Quando i bambini cominciano a capire gli altri 24Libri in vetrina 28Progetto “Leggere per Crescere”. Lo sviluppo in Italia 30Continua al San Gerardo di Monza l’operazione “Leggere per Crescere” in ospedale

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