anno sportivo 2015-2016 - Sito ufficiale della Regione Lazio · 1. Abstract del Report finale anno...

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anno sportivo 2015-2016

a cura di Alberto Cei, con la collaborazione di Paolo Franceschi, Michele Rosci e Daniela Sepio. Le analisi statistiche sono state realizzate da Bruno Ruscello

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Calcio Insieme

Indice 1. Abstract del Report finale anno sportivo 2015- 2016 2. Introduzione 3. Le disabilità intellettive

I benefici dell’attività sportiva Le strategie didattiche Le attività sportive praticate Attività individuali o di gruppo? Disturbi dello spettro autistico e calcio

4. Il ruolo del movimento nei disturbi ASD I limiti motori Il movimento come criterio diagnostico di ASD In sintesi

5. Il progetto del modello Calcio Insieme Gli obiettivi del programma

6. Il metodo I bambini e le scuole Lo staff Valutazione dei bambini Valutazione medico-sportiva Valutazione psicologica Strumenti visivi per la gestione dei bambini Valutazione delle capacità motorie Organizzazione delle sedute di allenamento

7. Risultati Le interviste ai genitori La percezione degli insegnanti di sostegno e dei genitori dei miglioramenti ottenuti. Risultati del test di percorso motorio Premessa alla valutazione dei comportamenti effettuati da psicologi e istruttori di calcio Valutazione tramite osservazione e rilevazione dei comportamenti effettuata da psicologi e allenatori

8. Conclusioni 9. Prospettive future 10. Il gruppo Calcio Insieme 11. Bibliografia 12. Allegati

a) Schede insegnanti inizio attività b) Commenti dei genitori a un mese dall’inizio dell’attività c) Programma di formazione dello staff d) Lettera finale dei genitori

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Abstract del Report del primo anno di sperimentazione,

anno sportivo 2015-2016

Calcio Insieme, è un progetto promosso e supportato dalla Fondazione Roma Cares, Onlus legata

al più ampio contesto di responsabilità e sostenibilità sociale della AS Roma e dalla Asd Accademia

Calcio Integrato, il cui obiettivo è lo sviluppo di una cultura dell’integrazione e dell’educazione ai

valori dello sport attraverso il giuoco del calcio.

Il gioco del calcio è lo sport più amato e praticato dalle bambine e dai bambini di tutto il mondo,

ma per i giovani con difficoltà intellettive sono rare, se non del tutto assenti, le opportunità non

solo in Italia che permettano loro di vivere questa pratica sportiva come esperienza formativa e di

gioco. Pertanto, questo progetto pilota di ricerca applicata che si sviluppa su tre anni è rivolto ai

bambini/e di 6-12 anni con disabilità intellettive e con particolare riferimento a quelli con disturbo

dello spettro autistico (ASD). Calcio Insieme ha focalizzato la propria attività nel promuovere

l’attività motoria e l’insegnamento del calcio per questi bambini al fine di migliorare la qualità

della loro vita attraverso una pratica sportiva continuativa nel tempo ma anche e soprattutto

elaborare un modello di metodologia didattica a loro adeguato, attraverso un’attività di ricerca

applicata sul campo.

Calcio Insieme è iniziato a settembre 2015 con la collaborazione di alcune scuole di Roma che

hanno promosso tra le famiglie degli alunni con disabilità intellettiva la conoscenza di questa

iniziativa, organizzato incontri informativi con lo staff di Calcio Insieme per iniziare a costruire una

community sul territorio in cui scuola, famiglia, soggetti sportivi promotori, e staff potessero

sentirsi parte di un progetto comune al cui centro vi sono i bambini con disabilità intellettiva e in

particolare quelli con disturbo dello spettro autistico (ASD). Il progetto ha avuto sin dall’inizio al

centro del proprio focus quello di costruire le condizioni per favorire l’empowerment di ciascun

bambino attraverso il gioco del calcio, così come raccomandato dal Comitato Paralimpico

Internazionale.

E’ importante, per poter meglio comprendere le diverse fasi della sperimentazione effettuata dallo

staff scientifico- tecnico di Calcio Insieme sui campi del Giulio Onesti, avere presente cosa

s’intende per disturbi dello spettro autistico e quale siano i limiti e le potenzialità motorie dei

bambini che ne soffrono e il report descrive nei dettagli le principali caratteristiche, riportando

anche i diversi contributi bibliografici di riferimento.

Emerge subito un dato evidente, ovvero che le esperienze di attività sportiva sinora svolte dai

bambini con disabilità intellettiva hanno riguardato in prevalenza sport individuali e che nessuna

indagine è stata sin ora condotta per verificare in che modo l’attività sportiva di gruppo e il

calcio in particolare possano rappresentare un mezzo per il miglioramento delle competenze

motorie/sportive, psicologiche e relazionali.

Nella parte dedicata al metodo vengono descritte inizialmente le diagnosi dei 30 bambini/e che

hanno partecipato al progetto che hanno permesso di suddividerli in due gruppi (Verde e Rosso)

in funzione delle abilità motorie e psico-relazionali possedute; entrambi i gruppi hanno svolto un

programma di allenamento di un’ora per due volte la settimana da gennaio a giugno 2016.

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Inoltre, prima dell’inizio dell’attività, lo staff al completo, formato da psicologi dello sport,

istruttori di calcio giovanile (Roma Academy), una logopedista, un medico dello sport e un

responsabile dei rapporti con le famiglie e le scuole hanno partecipato a un corso di formazione

specifico della durata di 32 ore, teorico e pratico per imparare a sensibilizzarsi e a lavorare con

bambini con disturbi intellettivi.

Le valutazioni

Tutti i bambini/e sono stati sottoposti a valutazione motoria iniziale e finale. Allo stesso modo si è

proceduto con la valutazione psicologica e relazionale effettuata con interviste iniziali e finali a

genitori e insegnanti e con una valutazione svolta sul campo e continuativa per tutta la durata del

periodo di attività effettuata dagli istruttori di calcio e dagli psicologi dello sport.

I risultati dimostrano che in relazione alle abilità motorie vi sono differenze significative rispetto

alle valutazioni iniziali in relazione a 6 prove su 10. In particolare i bambini sono migliorati nei test

riguardanti: camminare tra i conetti, correre tra i conetti, rotolare su tappetino, saltare in alto (3

ostacoli 20/30cm), afferrare (5 lanci da 1 a 5 mt di distanza da istruttore) e stare in equilibrio sulla

medusa.

In relazione al correre con la palla (guidare la palla in uno spazio lungo 15m e largo 4m) si sono

evidenziati due dati: il primo è che anche al termine del programma, il 39,3% dei bambini non ha

mostrato alcun miglioramento. Il secondo è di segno opposto ed evidenzia che il 28,6% si colloca a

un livello di abilità intermedio e cioè guida la palla, si sposta frequentemente dx e sx anche se esce

dalla corsia. E’ importante sottolineare che il 10,7% ha mostrato un livello di abilità medio-alto,

guidando la palla senza uscire dalla corsia. E’ emersa una notevole differenza dal punto di vista

motorio fra i bambini stessi, mentre per alcuni l’allenamento stato caratterizzato maggiormente

come attività motoria orientata all’acquisizione degli schemi motori di base, per altri stato

orientato all’insegnamento degli skills fondamentali del calcio.

Il questionario somministrato al termine del periodo di attività ai genitori ha esaminato le seguenti

abilità dei bambini: collaborazione, partecipazione ai giochi, comprensione, comunicare con l’altro,

socializzazione, approccio alle situazioni/persone nuove e comportamenti problematici. Per

ognuna di queste competenze i genitori hanno espresso una valutazione finale da cui emerge che

ritengono che i loro figli siano migliorati in maniera per loro evidente. E’ inoltre interessante

notare che lo stesso questionario è stato somministrato alle insegnanti di sostegno dei bambini e i

dati emersi sono analoghi a quelli manifestati dai genitori. Le valutazioni effettuate sul campo

dagli psicologi e dagli istruttori hanno messo in evidenza che la maggior parte dei giovani è

migliorata, pur se sono stati raggiunti livelli di abilità molto differenti in funzione del livello di

difficoltà espresso inizialmente dai bambini/e.

Per il futuro sono chiaramente evidenziabili percorsi di attività motoria e sportiva differenziati

fra i due gruppi di bambini/e (Rosso e Verde).

In sintesi, questi dati confermano quanto emerso dalla rassegna delle ricerche condotte su

persone con disturbo dello spettro autistico di Sowa e Meulenbroek (2012) secondo cui la

dimensione motoria migliora con percorsi specifici di apprendimento motorio/sportivo ma a

questa aggiunge che l’organizzazione delle sedute di allenamento in interventi di gruppo e

interventi individuali favorisce lo sviluppo delle competenze sociali, come in parte era stato notato

da Walker, Barry e Bader (2010). Questo studio pilota ha risposto anche alla richiesta di

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organizzare attività basate su “un intervento sportivo naturalistico basato sul gruppo come il

calcio” (Sowa e Meulenbroek, 2012; p.56) e che sinora non erano mai state documentate. Inoltre,

come già evidenziato (Luiselli 2014) i problemi comportamentali si sono ridotti, diminuendo i

movimenti stereotipati e i comportamenti di auto-stimolazione.

Infine, vanno ricordati anche i risultati raggiunti che non sono definibili in termini scientifici ma

che allo stesso tempo sono importanti per un progetto che aveva lo scopo di ridurre i limiti dei

bambini/e con ASD e di ampliarne le competenze a 360 gradi; i più significativi sono i seguenti: il

potersi identificare con la AS Roma ha favorito la socializzazione e stimolato l’orgoglio

dell’appartenenza; le prime partite di calcio che hanno potuto effettuare tra di loro e con gli

istruttori e le due partite 4 vs 4 di “calcio integrato” con allievi della Roma Academy; il vivere

questa esperienza con professionisti totalmente dedicati a loro e disposti a rispettarne tempi di

socializzazione e di apprendimento pur non smettendo di guidarli nelle attività; per le famiglie si è

rilevato di grande importanza il potersi incontrare fra di loro e condividere queste esperienze

sentendosi parte attiva del progetto.

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INTRODUZIONE

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Da tempo il dipartimento scientifico del Comitato Paralimpico Internazionale (International

Paralympic Sport Science Committee) ha posto l’empowerment delle persone con disabilità

come priorità di ricerca e di sviluppo. Il concetto di empowerment si riferisce al “processo tramite

il quale ogni individuo sviluppa delle abilità e competenze per ottenere il controllo della propria

vita e per migliorare la propria condizione di vita (Gutierrez, 1990). Gli individui con disabilità sono

stati definiti come la più ampia minoranza al mondo. A sua volta il concetto di disabilità

rappresenta una costruzione sociale che si riferisce a differenze nell’apparire, nelle funzioni, nelle

strutture e nelle prestazioni e, in termini generale, riguarda modi non desiderati di essere

differenti (Goffman, 1963; Sherrill, 1997).

In questi anni si è sviluppata la consapevolezza che lo sport e, più in generale l’attività motoria,

possano rappresentare delle situazioni in cui promuovere lo sviluppo psicosociale e motorio delle

persone con disabilità. Hutzler (1990) ha introdotto il concetto di empowerment nello sport per

disabili ponendo alla sua base la consapevolezza nelle proprie competenze e la percezione di auto-

efficacia. L’obiettivo è di raggiungere tramite l’esperienza sportiva un migliore controllo delle

risorse personali e dell’ambiente in cui si vive, con l’uso di competenze che di solito non sono in

possesso delle persone con disabilità (Hutzler e Bar-Eli, 1993; Sherrill, 1997). In tal senso, in una

prospettiva di empowerment le persone con disabilità sono considerate come cittadini a cui

devono essere assicurati diritti e scelte, piuttosto che individui dipendenti, da aiutare, da

socializzare e a cui fornire delle abilità.

Il modello di Hutzler postula che l’attività sportiva determini una serie di benefici psicologici e

sociali nelle persone con disabilità:

le prestazioni motorie guidano l’efficienza funzionale

le esperienze di riuscita migliorano l’autoefficacia

la migliore fiducia nel proprio corpo migliora il concetto di sé fisico e l’autostima

i disturbi dell’umore e affettivi diventano più leggeri

la crescita nel livello di abilità conduce a una migliore accettazione sociale

Hutzler and Bar-Eli (1993) e Blinde e Taub (1999) hanno confermato questo modello con dati di

ricerca. Analoghi risultati sono stati ottenuti anche con persone che hanno partecipato ad attività

sportive ricreative Infatti è stato evidenziato che lo sport ha un impatto sul sé fisico in 4 diversi

modi, quali lo sperimentare il proprio corpo in modo diverso, migliorare la percezione delle

proprie caratteristiche fisiche, migliorare le capacità fisiche e aumentare la fiducia in relazione alla

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propria abilità di partecipare a nuove attività motorie (e.g., Blinde e McClung, 1997; Sousa,

Corredeira, e Pereira, 2009).

Se si definisce lo sport come un contesto di empowering, bisogna conoscere quali sono le

caratteristiche delle persone, delle organizzazioni coinvolte e del contesto sociale e politico di cui

fanno parte. Pertanto un individuo empowered mostra un senso di efficacia e di controllo ed è

motivato a partecipare. Un’organizzazione empowered evidenzia una leadership condivisa, la

volontà di condividere il potere e le risorse e mostra un senso di autoefficacia collettiva e una forte

identità di gruppo. Ad esempio, nel mondo dello sport le organizzazioni hanno il potere di

modificare le regole e le condizioni degli sport per adattarle alle esigenze degli atleti con disabilità

che li praticano. Un contesto sociale empowered favorisce l’emergere e comprende al suo interno

queste organizzazioni, permettendone la partecipazione democratica alle decisioni. Empowerment

è sia un processo che un obiettivo e si devono determinare i fattori che lo influenzano. E’ inoltre

moderato da alcuni fattori (genere, età d’inizio della disabilità, tipo di disabilità) che ne

influenzano la forza e la direzione dello sviluppo. E’ influenzato anche da processi interni del

contesto che mediano le esperienze di empowerment (senso d’identità, auto-efficacia, clima

motivazionale dell’organizzazione) (Pensgaard e Sørensen, 2002).

Figura 1. Empowerment attraverso lo sport (Pensgaard e Sørensen, 2002).

Caratteristiche dei fattori del modello di empowerment nello sport:

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Età d’inizio della disabilità – Le disabilità congenite o acquisite nelle prime fasi della vita

influenzano fortemente lo sviluppo psicosociale e motorio. Gli atleti con disabilità acquisite

mostrano livelli di autostima più elevati di quelli con disabilità congenite (Sherrill 1997) e

stati affettivi migliori (Campbell, 1995).

Genere – Le ragazze con disabilità sperimentano maggiore discriminazione dei maschi,

specialmente nello sport dove già di fatto sono sottorappresentate.

Tipo di disabilità – Solo poche forme sono state studiate in modo ampio e continuativo e

certamente gli atleti più indagati sono quelli in carrozzina, molti meno studi sono stati

condotti con soggetti con disabilità intellettive.

Empowerment a livello individuale – La convinzione di sapere affrontare situazioni

specifiche è una delle tre variabili che determinano lo sviluppo individuale. E’ una

valutazione cognitiva di giudizio su se stessi in relazione a un compito da svolgere. La

seconda variabile moderatrice riguarda l’orientamento motivazionale al compito o al

successo. Le ricerche condotte principalmente con atleti in carrozzina non hanno

evidenziato differenze significative rispetto alle caratteristiche emerse con i normodotati.

La terza dimensione riguarda l’identità, concetto definito socialmente e culturalmente.

L’identità di un individuo varia anche nel tempo e all’inizio la disabilità deve essere

accettata e non negata. Molti atleti riportano che la condivisione con altri nello sport li ha

aiutati ad accettarsi per come sono e a svilupparsi partendo da questa condizione di base.

Tipo e livello di disabilità sfidano in modo diverso la persona e la difficoltà ad accettarsi.

Empowerment a livello organizzativo – Un importante fattore riguarda la percezione del

clima organizzativo, che dovrebbe essere orientato maggiormente al compito e al

miglioramento piuttosto che al risultato delle prestazioni. Ancora di più lavorando insieme

a individui con disabilità, la focalizzazione sui compiti e gli apprendimenti, nonché il

rinforzo da parte degli operatori sportivi di queste dimensioni è particolarmente utile. Il

secondo fattore riguarda l’identità di gruppo o dell’organizzazione, che è in funzione di

quanto gli individui che lo compongono si sentono tra loro uniti e s’identificano con il

gruppo stesso. Il terzo mediatore si riferisce al costruire un forte senso di appartenenza fra

i membri del gruppo e nel sapere mantenere questo senso di efficacia collettiva

indipendentemente dagli accadimenti anche negativi che vi sono sempre in

un’organizzazione.

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Empowerment a livello sociale – I mediatori a livello sociale dello sport paralimpico sono

stati poco studiati ma anche in questo caso sono identificabili almeno due dimensioni. La

prima riguarda il contesto culturale e quindi come viene percepita la pratica sportiva degli

individui con disabilità nel contesto sociale più ampio. E’ stato detto che le persone con

disabilità intellettive sono poco presenti nel mondo sportivo, così come sono presenti

pregiudizi in relazione alla pratica sportiva delle donne, a cui si può aggiungere l’evidenza

di una maggiore attenzione verso le disabilità coinvolte nelle olimpiadi paralimpiche e una

scarsa attenzione allo sport dei bambini con disabilità. Un dato, per ricordare che questa

condizione è anche presente nella ricerca scientifica, è rappresentato dalla presenza di solo

18 studi condotti con individui con disturbi dello spettro autistico e seguiti con il metodo

ABA, per un totale di 64 partecipanti da 3 a 41 anni (Luiselli, 2014). Anche un’altra rassegna

ugualmente recente (Sowa e Meulenbroek, 2012) ha rilevato solo 16 studi, per un totale di

133 bambini e adulti. Il secondo elemento mediatore è rappresentato dal concetto di

efficacia politica, determinata dal cambiamento sociale realizzato tramite l’impegno

politico. E’ necessario che gli individui con disabilità diventino dei modelli di riferimento,

allo scopo di promuovere una cultura sportiva integrata e che ricoprano ruoli significativi

per la diffusione dello sport inteso come mezzo di benessere fisico, psicologico e

d’inclusione sociale.

Le disabilità intellettive e l’attività sportiva

La ragione principale per sviluppare l’attività motoria nei bambini con disabilità intellettive è di

ribaltare la loro condizione prevalentemente sedentaria, migliorare il funzionamento del loro

corpo, dei processi cognitivi e di quelli affettivi, nonché arricchire e migliorare la loro interazione

con i compagni e con gli adulti. Sono certamente obiettivi impegnativi ma sono gli stessi che

vengono sviluppati e potenziati dall’attività sportiva che svolgono i loro coetanei nelle società

sportive. In questa rassegna verrà posta attenzione alle ricerche condotte con individui con

disturbi dello spettro autistico, poiché i giovani che hanno partecipato al nostro programma

sportivo mostravano in misura del 90% questa tipologia di disturbi.

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I benefici dell’attività sportiva

Le poche ricerche condotte con giovani con ASD mostrano che sono molto meno attivi

motoriamente rispetto ai loro coetanei normodotati e che la percentuale di individui sedentari

aumenta con il crescere dell’età (Pan, 2011). Sino ad ora è stata trascurata la diffusione di

programmi di attività motoria nei giovani con ASD anche se dalle ricerche condotte risultano

evidenti i benefici motori, psicologici e sociali che derivano da una pratica continuativa nel tempo.

Inoltre lo sport risulta essere di efficace sostegno alle terapie in cui sono coinvolti questi giovani.

Nonostante questi dati positivi è più probabile che un giovane con disturbi dello sviluppo conduca

una vita sedentaria, a sua volta fonte di problemi quali l’obesità, i disturbi cardiovascolari e le

complicazioni a carico del sistema respiratorio. (De, Small, e Baur, 2008). Al contrario, l’attività

motoria, condotta anche a livelli di moderata intensità, può migliorare la flessibilità, aumentare la

resistenza muscolare, ridurre il peso e l’indice di massa grassa. Riduce, inoltre, i problemi

comportamentali (diminuiscono i movimenti stereotipati e i comportamenti di auto-stimolazione),

migliora il concetto di sé e sviluppa le funzioni intellettive (Luiselli 2014; Sowa e Meulenbroek,

2012). Le principali rassegne della letteratura hanno evidenziato che le attività motorie svolte

riguardano la corsa, la bicicletta, i pesi, i pattini a rotelle, il cavallo, il camminare e le attività in

acqua e sul tapis-roulant (Lang et al., 2010; Sowa e Meulenbroek, 2012; Lancioni, et al., 2008).

Le strategie didattiche

Le principali metodologie d’insegnamento utilizzate con giovani con ASD riguardano il modeling

con istruzioni verbali, il rinforzo verbale, l’incitamento fisico, anche se solo pochi studi forniscono

sufficienti dettagli perché possano essere replicati. Per il futuro sarà invece importante effettuare

anche la valutazione delle metodiche utilizzate per insegnare, così che possano essere replicate da

altre indagini e siano comunque di riferimento per i professionisti che vogliano promuovere

programmi sportivi fra le persone con disabilità intellettive.

Le attività sportive praticate

Fra gli individui con ASD la maggior parte delle indagini hanno riguardato la corsa e il jogging in

ambienti esterni o in palestra. L’intervento più comune consiste in uno o due adulti che corrono

con il partecipante guidandolo fisicamente, essendo loro stessi il modello da copiare e

rinforzandolo verbalmente. Un altro metodo si è servito di giochi musicali per incoraggiare a

muoversi con continuità (Luiselli 2014). In sintesi queste ricerche hanno mostrato che esercizi

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brevi e intensi possono aumentare l’espressione di apprendimenti desiderabili e ridurre i problemi

comportamentali durante e subito dopo le sessioni di allenamento. La ragione per cui la corsa e il

jogging sono stati più utilizzati rispetto ad altre attività sportive, risiede nella facilità

dell’insegnamento, nel non richiedere uno speciale kit sportivo e si adattano alle più diverse

situazioni ambientali. La maggior parte di questi studi con persone con ASD sono stati condotti con

il metodo applied behavior analysis (ABA) mettendone in evidenza l’efficacia anche

nell’insegnamento sportivo.

Attività individuali o di gruppo?

Inoltre, è importante che l’adesione all’attività motoria non si esaurisca solo all’interno del

programma sportivo ma diventi parte integrante anche degli altri momenti della vita dei giovani.

In tal senso, la scuola dovrebbe svolgere un ruolo vitale organizzando gruppi di supporto fra i

coetanei, attività sportive o motorie per mantenere in tutti gli studenti uno stile di vita fisicamente

attivo e salutare. Purtroppo sono quasi del tutto inesistenti studi sul ASD che abbiamo comparato

gli effetti dell’attività motoria individuale con quella di gruppo. In termini generali, le attività

individuali hanno permesso di fornire programmi specifici per i singoli individui e hanno ridotto le

problematiche connesse ai problemi di comunicazione e di linguaggio. Tuttavia, gli sport di

squadra e di gruppo facilitano il comportamento prosociale e la comunicazione interpersonale e

pertanto potrebbero essere di grande utilità in giovani con ASD, proprio per favorire lo sviluppo di

competenze che nelle attività individuali svolgono un ruolo più marginale. Walker, Barry e Bader

(2010) hanno condotto uno studio originale organizzando un campo estivo per 12 bambini da 3 a

12 anni della durata di quattro settimane, con una frequenza bi-settimanale della durata di 8 ore,

per un totale di 32 ore. Scopo dello studio è stato di esaminare i cambiamenti percepiti

nell’ambito della sfera sociale dei bambini. Dai risultati è emerso un miglioramento nella sfera

sociale e nella comunicazione dei bambini con ASD.

La rassegna di Sowa e Meulenbroek (2012) ha confermato che la dimensione motoria migliora

maggiormente con interventi che sono stati offerti su base individuale. Sorprendentemente, anche

se in misura minore, questo dato è emerso anche in relazione alle competenze sociali, smentendo

così l’ipotesi degli autori, secondo cui i programmi di esercizio fisico di gruppo avrebbero dovuto

essere più efficaci per migliorare questa difficoltà. Questo risultato può essere attribuito a

differenze nella definizione di ''intervento del gruppo'', che è più ampio rispetto alla definizione di

''intervento individuale''. Un gruppo è di solito definito come un insieme di persone che sono unite

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da un obiettivo comune in virtù del quale sviluppano fra loro relazioni esplicite e implicite. In

individui con ASD questo aspetto dovrebbe essere considerato come il punto di arrivo di un

programma di attività motoria e non certo il punto di partenza. Quindi si dovrebbero condurre

indagini in cui il risultato da ottenere sia il passaggio da attività prevalentemente individuali a

attività di gruppo. A tale riguardo gli autori sottolineano che:

Purtroppo, non siamo riusciti a trovare eventuali pubblicazioni con un intervento sportivo

naturalistico basato sul gruppo come il calcio (p.56).

Anche in otto studi che sono stati classificati come interventi di gruppo, non è stato sempre chiaro

se ci fossero in realtà interazioni sociali significative tra i partecipanti con ASD e tra questi e uno o

più operatori. È probabile che negli interventi individuali, le interazioni siano più frequenti e più

intense. Le ricerche future dovrebbero descrivere queste interazioni in modo più chiaro per

consentire di evidenziare eventuali differenze nei risultati riguardanti i deficit sociali e determinate

dall’uso di due approcci diversi, individuale e di gruppo.

Disturbi dello spettro autistico e calcio

Luyben et al. (1986) hanno pubblicato l’unico studio condotto nel calcio e che riguardato tre adulti

di età compresa fra 24-52 anni ma pure in questo caso è stato utilizzato di un approccio

individuale. I partecipanti erano persone con ASD capaci di seguire semplici istruzioni, come ad

esempio, stare su un piede solo per un secondo e muovere un piede per calciare con l’aiuto di

qualcuno. Il comportamento tecnico studiato è stato quello di passare la palla d’interno o esterno

del piede. Questa azione tecnica è stata suddivisa in nove fasi, che ogni partecipante ha imparato

in 22-29 sessioni di allenamento . Come detto, anche in questa ricerca l’attività di apprendimento

si è svolta in modo individuale e ai tre partecipanti non è stato insegnato a interagire fra di loro

attraverso il passaggio della palla.

Il ruolo del movimento nei disturbi ASD

Il disturbo dello spettro autistico (ASD) è un gruppo di disturbi dello sviluppo che sono

caratterizzati da deficit d’interazione sociale, comunicazione e comportamenti ripetitivi ed è uno

dei disturbi più osservati nell'infanzia (American Psychiatric Association, 2000). Sebbene le

difficoltà motorie non siano attualmente considerate come un problema importante fra i sintomi

di ASD, è di grande importanza non ignorarli, a causa dell’impatto che hanno sulla qualità della vita

(Lai, Lombardo, Baron-Cohen, 2014). Si stima che dal 21% al 100% dei bambini con DSA mostrino

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una serie di diversi deficit motori (Green et al., 2009; Pan, 2009), ciò suggerisce che sia un danno

motorio significativo ma molto variabile tra i bambini con ASD.

I limiti motori

Gli studi rivelano che le anomalie motorie in ASD possono verificarsi molto presto nello sviluppo

(Brian et al., 2008) e essere persistenti nel tempo (Fournier, Hass, Naik, Lodha, e Cauraugh, 2010;

Van Waelvelde, Oostra, Dewitte, Van den Broeck, e Jongmans, 2010). Goffaggine e un ritardo nello

sviluppo delle competenze motorie di base vengono comunemente osservati nei bambini con ASD.

Anche se il Manuale Diagnostico e Statistico dei Disturbi Mentali (DSM-IV-TR, American Psychiatric

Association, 2000) suggerisce che è il disturbo di Asperger ma non l'autismo a essere associato alla

goffaggine motoria, attualmente si ritiene che entrambi i gruppi clinici rivelano disturbi della

coordinazione e mostrano deficit motori (e.g., Jansiewicz et al., 2006). Studi più recenti

suggeriscono anche che le difficoltà motorie devono essere considerate come caratteristiche

cardine del ASD (e.g., Fournier, Hass, Naik, Lodha, e Cauraugh, 2010). Tuttavia, gli attuali sistemi

diagnostici hanno fornito scarsa attenzione ai problemi motori (e.g., DSM-5, APA, 2013). L'assenza

di criteri per stabilire il grado di disabilità motoria e la mancanza di consapevolezza sui deficit

motori dei bambini con ASD può avere ostacolato la diagnosi e interventi appropriati. Sinora la

discussione della disfunzione motoria nell’ASD si è focalizzata sui movimenti stereotipati e

ripetitivi, come ad esempio lo sbattimento delle mani o il dondolio del corpo (APA, 2000; Leary e

Hill, 1996). Sono stati osservati già tra i bambini con ASD di 12 mesi movimenti stereotipati e

posture ripetitive, tra cui eseguire l’onda con il braccio o la postura "mano all’orecchio” (Loh et al.,

2007).

Il movimento come criterio diagnostico di ASD

Anche se stereotipato e ripetitivo il comportamento motorio è uno dei criteri diagnostici per

identificare l’ASD, i genitori e gli operatori della salute mentale riportano comunemente un'ampia

gamma di problemi motori, come ad esempio il ritardo nell’acquisizione degli schemi motori di

base, nonché la comparsa di schemi motori atipici in relazione alle abilità motorie fini e più

gRossolane (Lloyd, MacDonald, e Signore, 2013). Clinicamente, i bambini con ASD spesso

mostrano ritardi motori riguardanti la posizione supina, quella prona e lo stare seduti già nel loro

primo anno di vita (Lane, Harpster, e Heathcock, 2012). Ritardi nello strisciare, camminare e

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raggiungere altri traguardi motori sono frequentemente osservati nei bambini piccoli (Lloyd,

MacDonald, e Signore, 2013). Inoltre, difficoltà nella capacità motorie, quali il porgere, battere le

mani, e indicare sono ugualmente presenti in individui con ASD (Gernsbacher, Sauer, Geye,

Schweigert, e Hill Goldsmith, 2008). Queste difficoltà persistono anche nell'infanzia e ostacolano lo

sviluppo di una vasta gamma di attività motorie, come il giocare con i blocchi e i puzzle, girare

maniglie delle porte, scrivere, e prendere la palla, così come compiti che richiedono l'equilibrio,

l'agilità e la velocità (Jansiewicz et al., 2006; Noterdaeme, Mildenberger, Minow, e Amorosa,

2002). Altri deficit motori documentati in studi empirici, riguardano lo scarso controllo posturale

(ad esempio, minore staticità e ridotta simmetria dinamica in posizione eretta), andatura anomala

(e.g., la gamba-swing, deambulazione ondeggiante), pianificazione motoria atipica e

sequenziamento (e.g., lenta preparazione di semplici compiti motori goal-directed) e disturbi

neuromotori. Anche questi sono segni critici per distinguere i bambini con ASD (Bhat, Landa, e

Galloway, 2011; Downey e Rapport, 2012; Dziuk et al., 2007; Ozonoff et al., 2008). A tale riguardo,

i deficit motori dovrebbero essere considerati come una caratteristica fondamentale di ASD

perché non solo possono essere utilizzati per differenziare bambini con ASD da altri con disturbi

dello sviluppo neurologico (Fournier et al, 2010; Ozonoff et al, 2008), ma influenzare anche lo

sviluppo di funzioni che sono cruciali per la vita sociale, il linguaggio e lo sviluppo della

comunicazione (Dziuk et al., 2007). Ad esempio, le difficoltà a iniziare una discorso, la lentezza nel

rispondere ad un'altra persona e l’arresto durante le attività sono esempi di come i disturbi del

movimento ostacolino le attività sociali e di comunicazione. I movimenti stereotipati che

sembrano essere estranei alle interazioni (e.g., lo sbattimento delle mani) possono portare a

ritenere in modo errato che gli individui con ASD non siano interessati all'interazione, ma

preferiscano impegnarsi in comportamenti ripetitivi. Studi recenti rivelano che il profilo del danno

motorio predice la gravità dei sintomi principali ASD. Si è trovato che i punteggi di sviluppo

motorio nell'infanzia si correlano a quelli dei disturbi del linguaggio e della comunicazione in

bambini che in seguito ricevono una diagnosi di ASD (Leonard, Bedford, Pickles, e Hill, 2015). Lo

sviluppo delle capacità motorie predice più tardi quello del linguaggio, lo sviluppo visuo-spaziale e

l’esplorazione degli oggetti (Hellendoorn et al., 2015). La gravità dei deficit motori si correla con il

grado di isolamento sociale e la gravità delle anomalie sociali (Freitag, Kleser, Schneider, e Von

Gontard, 2007) [22]. Inoltre, i dati di neuroimaging hanno confermato il legame tra disfunzione

motoria e altri sintomi di base di ASD. Le aree del cervello implicate nelle funzioni linguistiche (e.g.,

area di Broca) si trovano ad essere coinvolte nei compiti motori (e.g., l'esecuzione,

16

l'immaginazione, l'imitazione, e l'osservazione dei movimenti di un dito. Heiser, Iacoboni, Maeda,

Marcus, e Mazziotta, 2003). Allo stesso modo, le strutture cerebrali legate al funzionamento

motorio sono attivate durante le attività linguistiche (Iacoboni e Wilson, 2006). Tutte le prove

suggeriscono uno stretto legame tra i problemi motori e la sintomatologia ASD, anche se, a questo

punto, è difficile determinare l'influenza reciproca.

In sintesi

Vi è un'evidenza emergente secondo cui i deficit motori dovrebbero essere considerati come uno

dei sintomi principali della ASD (e.g., Downey e Rapport, 2012), sebbene i criteri diagnostici attuali

forniscano una descrizione minima della disabilità motoria in ASD. Dal momento che le anomalie

motorie e i ritardi nello sviluppo degli schemi motori di base sono spesso presenti già nel primo

anno di vita e di solito precedono i deficit comunicativi e sociali (Leary e Hill, 1996), la valutazione

del funzionamento motorio dei bambini potrebbe aiutare l'identificazione precoce e il

monitoraggio dei progressi degli interventi (Esposito e Pasca, 2013). E’ stato riportato che circa il

70% dei neonati ad alto rischio (cioè, fratelli con ASD) che presentavano ritardi motori, in seguito

hanno manifestato deficit nella comunicazione (Bhat, Galloway, e Landa, 2012). Migliori

prestazioni motorie in bambini di 2 anni con ASD, predicono meglio risultati più tardi, all'età di 4

(Sutera et al., 2007). Appare così sempre più evidente che il funzionamento motorio è un aspetto

importante nel quadro generale della sintomatologia ASD. Gli studi futuri volti a scoprire il

funzionamento motorio in bambini ASD dovranno orientarsi all'identificazione precoce, allo

sviluppo dell'intervento e la predizione della prognosi di ASD.

Il progetto Calcio Insieme

Il gioco del calcio è lo sport più amato e praticato dalle bambine e dai bambini di tutto il mondo,

ma per i giovani diversamente abili sono rare, se non del tutto assenti, le opportunità in Italia che

permettano loro di vivere questa pratica sportiva come esperienza formativa e di gioco. Questo

ostacolo alla pratica dei giovani con disabilità al gioco del calcio va nella direzione opposta a

quanto sollecitato da una dichiarazione dell’ONU secondo cui

“… i governi dovranno incoraggiare e promuovere la partecipazione allo sport a ogni livello,

nella sua massima estensione possibile, delle persone con disabilità … permettendo alle

17

persone con disabilità di partecipare in uguale misura degli altri alle attività sportive,

ricreative e del tempo libero” United Nations Convention on the Rights of Persons with

Disabilities 14 (UN 2006), article 30(5a+c).

Ciò nondimeno, come è emerso leggendo la letteratura scientifica, la pratica sportiva per i giovani

con disabilità intellettiva non è nel mondo particolarmente diffusa e sinora non ha suscitato

l’interesse che invece dovrebbe lo studio di come può essere avviata e svolta e quali siano i

benefici che ci si dovrebbe attendere da esperienze continuative, per tempo dedicato e qualità.

Inoltre, la maggior parte dell’esperienze riguardano poche attività motorie e le più diffuse

sembrano essere la corsa e le attività in acqua. Sono due attività che se svolte in modo

semplificato non richiedono specifiche modalità d’insegnamento, poiché quelle utilizzate

riguardano in sostanza il condividere da parte dell’operatore con l’allievo la stessa esperienza

fungendo da modello (correre insieme tenendolo per mano o stare in acqua insieme), usando il

rinforzo verbale come strategia motivazionale.

Abbiamo visto in precedenza che nei giochi di squadra la ricerca condotta con giovani con

disabilità intellettiva è un ambito che non è stato esplorato e lo stesso vale per le esperienze

condotte all’interno delle società sportive di calcio, vi sono casi isolati ma nulla di più. Questa

mancanza di attività nei giochi sportivi deriva probabilmente dalla convinzione che i giovani con

disabilità intellettive hanno difficoltà nel relazionarsi agli altri e tantomeno potrebbero essere

parte di una squadra. Questa identificazione, anche da parte degli esperti, dei giovani come

singole identità non in grado d’interagire fra loro per le evidenti difficoltà di linguaggio e di

comunicazione di cui molti soffrono, ha condotto a privilegiare gli sport individuali e soprattutto

quelli ciclici di lunga durata (camminare, correre, jogging, nuoto, bicicletta). Infatti, la rassegna di

Lang e colleghi (2010) ha confermato questa tendenza mettendo in evidenza che nel 61% degli

studi analizzati è stata praticata la corsa, mentre in quella di Sowa e Meulenbroek (2012) nel 75%

degli studi gli sport erano il jogging, il nuoto e il camminare.

Oltre a queste evidenze derivate dalla ricerca scientifiche, ne vanno ricordate altre provenienti

partendo dalle esperienze professionali degli autori che da tempo hanno riscontrato sul territorio

l’esigenza di un indirizzo tecnico didattico specializzato per quanto concerne il calcio integrato,

ovvero la possibilità di fare partecipare all’attività federale anche i bambini con diversa abilità

intellettiva, costruendo nel tempo un percorso sportivo d’integrazione con i loro coetanei. Alcune

società sportive hanno cercato di offrire soluzioni per favorire questa opportunità, ma si è trattato

18

di esperienze di notevole valore sociale, spesso rivolte a singole e specifiche disabilità ma che non

hanno prodotto un cambiamento nel mondo sportivo, compreso quello paralimpico. Sappiamo

che nella scuola i bambini con disabilità sono circa 216.000 e il 68% di questi soffrono di disabilità

intellettiva. E’ a loro che vogliamo rivolgerci per avviare un programma di apprendimento del

calcio che abbia lo scopo di favorire l’integrazione sul campo con gli altri giovani calciatori.

Obiettivi del programma

Sviluppo del benessere fisico e psicosociale e delle abilità motorie attraverso il gioco del

calcio.

Integrazione sociale favorita dallo sviluppo dei linguaggi (privilegiando il verbale, ma anche

il linguaggio non verbale e quello corporeo).

Sviluppo delle competenze cognitive e di esplorazione dell’ambiente.

Coinvolgimento in un ambiente incoraggiante e qualificato in cui migliorare la propria

autostima.

Sviluppo della qualità di vita.

Riduzione dello stress connesso alla propria condizione di vita.

Miglioramento delle capacità di auto-controllo dovuto a una riduzione dei disturbi emotivi.

Aumento della capacità di auto-valutazione.

L’intervento si propone di costruire un sistema di collaborazione fra genitori, scuola e società

sportiva in modo da determinare una circolo virtuoso in cui ognuno per la sua parte sia impegnato

nel favorire un migliore sviluppo e qualità della vita dei bambini con disabilità intellettiva.

Infatti, il programma è rivolto a bambine e bambini delle scuole di Roma di 6-12 anni con disabilità

intellettive, che vogliono vivere il gioco e il calcio adattato alle proprie capacità; affermando

pienamente il valore dello sport quale strumento relazionale, riabilitativo, sociale e accrescendo il

livello qualitativo della loro attività motoria e sportiva.

19

Il metodo

20

VERDE ROSSO

I bambini e le scuole

I bambini del primo anno di sperimentazione provengono da 14 scuole del territorio (Pistelli,

Vaccari, Ariosto, Cairoli, Vico, Nitti, Aporti, Mengotti, Umberto I, Petrassi, Pascoli, Cuoco, Boccioni,

Istituto S. Orsola). Sono 3 bambine e 27 bambini di età compresa fra 6 e 13 anni e hanno in

prevalenza una diagnosi di disturbo dello spettro autistico (Tabella 1). Tutti i bambini sono in

possesso del certificato d’idoneità alla pratica sportiva non agonistica rilasciato dal Dr. Romano

Franceschetti presso il Centro di medicina dello sport dell’ASL Roma/1, dove sono anche

conservate le diagnosi dei bambini.

Diagnosi N. bambini

disturbo dello spettro autistico 16 disturbo dello spettro autistico con ipoacusia e impianto cocleare 1 disturbo dello spettro autistico con epilessia 3 sindrome genetica 2 ritardo cognitivo con disturbo del linguaggio o del comportamento 4 sindrome di Down 1 sindrome di Down con disturbo dello spettro autistico 2 disturbo generalizzato dello sviluppo 2

Tabella 1. Descrizione diagnosi.

Sono stati suddivisi in due categorie di funzionamento in relazione alle loro caratteristiche

comportamentali e psicologiche. Le due categorie sono state designate attraverso l’utilizzo di

colori: categoria Rosso e categoria Verde. Le caratteristiche delle categorie sono specificate nella

Figura 2 e nel gruppo sono presenti 9 bambini della categoria Verde e 21 bambini della categoria

Rosso.

Assenza di linguaggio verbale e/o della

comprensione dello stesso

Estrema difficoltà nell’affrontare luoghi

e situazioni nuove

Possibilità di comportamenti aggressivi

con sé stessi e con gli altri (lanciare

oggetti, tirare capelli)

Mai praticato sport come attività, ma in

alcuni casi come terapia

Possono avere difficoltà motorie

Presenza di linguaggio verbale e/o

capacità di comprendere il

linguaggio verbale

Assenza di comportamenti

aggressivi

Buona capacità motoria

Possono aver già praticato attività

sportiva

Figura 2. Descrizione categorie comportamentali.

21

Lo staff

Lo staff è composto da 10 istruttori di calcio, 4 psicologi dello sport, 1 logopedista, 1 medico dello

sport, 1 responsabile dei rapporti con la scuola e i genitori, e 2 responsabili dell’area tecnica. Lo

staff ha partecipato, prima dell’inizio dell’attività a un Corso di formazione della durata di 28 ore a

cura di “Calcio Insieme” che ha avuto come docenti esperti nei vari ambiti della disabilità

intellettiva e interventi di genitori, operatori della scuola e società sportive di calcio e di rugby

(Programma allegato). Il Corso si è svolto presso la Scuola dello Sport, Centro G. Onesti di Roma.

Dall’inizio delle attività, al termine delle sedute di allenamento o prima del loro inizio vengono

svolti brevi incontri di condivisione delle esperienze e di discussione di eventuali problematiche

con alcuni bambini.

Valutazione dei bambini

Valutazione medico-sportiva

L’idoneità medico sportiva è stato effettuata presso la ASL RM/1 dal Dr. Romano Franceschetti,

responsabile UOSD medicina dello sport, che ha effettuato gli adempimenti previsti dalla

normativa vigente.

Valutazione psicologica

Il carattere particolarmente delicato e complesso delle sindromi dei bambini del progetto

unitamente alla loro età, ha reso necessario sviluppare in questo primo anno di sperimentazione

una metodologia di tipo prevalentemente qualitativo. La ricerca qualitativa viene generalmente

utilizzata in quei contesti in cui, anziché voler verificare delle ipotesi specifiche, si voglia conoscere

un fenomeno, per poter cominciare a formulare dei modelli d’intervento specifici e innovativi.

Secondo una metodologia di analisi qualitativa sono state quindi utilizzate colloqui e schede di

osservazione e di rilevazione dei comportamenti che hanno coinvolto le figure di riferimento

presenti nell’ambiente del bambino: genitori, insegnanti, allenatori, psicologi.

Per questo motivo l’analisi iniziale e finale del bambino e la valutazione dei cambiamenti prima,

dopo e durante il percorso progettuale sono state affidate alle figure di riferimento che a più livelli

e in diverse situazioni gestiscono i bambini.

22

Nello specifico, nella fase iniziale di assessment, si è adottata una procedura che consiste in una

raccolta sistematica delle informazioni e nella loro successiva organizzazione, in modo che risultino

rilevanti e utili, abbiamo perciò utilizzato un Assessment Integrato. Un processo che si attiva con la

raccolta d’informazioni provenienti da diverse fonti, finalizzato alla costruzione di un profilo

funzionale multidimensionale del bambino. Quest’operazione conoscitiva si è articolata in due

tempi. La prima ha riguardato la raccolta delle informazioni, indiretta, mediata da informatori,

come nel caso del colloquio con genitori e insegnanti e diretta, come nell’osservazione portata

avanti da allenatori e psicologi. La seconda ha riguardato la selezione, il riordino e l’organizzazione

delle informazioni, in modo da costruire e valutare i risultati dell’esperienza e costruire un modello

d’intervento complesso sulla base dell’esperienza sperimentale. La somministrazione finale volta

alla valutazione dei cambiamenti raggiunti al termine del programma ha seguito lo stesso processo di

coinvolgimento delle figure di riferimento. Sono state perciò condotte due valutazioni, iniziale e finale,

eseguite da: genitori, insegnanti di sostegno, allenatori e psicologi.

Valutazione dei genitori sulla percezione di miglioramento

È ormai largamente riconosciuto, nell’ambito della disabilità ed in particolare in presenza di

disturbi dello spettro autistico , che la partecipazione dei genitori rappresenta un elemento

fondamentale nella valutazione di cambiamenti e miglioramenti che trasversalmente coinvolgono

il bambino. All’interno del progetto “Calcio Insieme”, la partecipazione dei genitori è stata una

delle dimensioni caratteristiche, che non solo ha trovato importanza negli aspetti organizzativi e

logistici, ma ha anche ispirato e permesso specifiche e innovative modalità di valutazione

dell’andamento del progetto. Il coinvolgimento delle famiglie è stato perseguito con molteplici

strategie d’intervento, finalizzate a promuovere la partecipazione dei genitori al progetto, accanto

alla conseguente possibilità di avere uno scambio costante attorno al processo di coinvolgimento,

crescita e miglioramento del bambino.

I genitori sono entrati in una duplice relazione con il progetto: prima attraverso l’esperienza del

loro bambino e dopo attraverso la loro percezione dei risultati di questa esperienza.

Pertanto, da un lato la qualità dei rapporti con i genitori potrà diventare a sua volta oggetto di

analisi e di valutazione da parte dei responsabili del progetto, tenendo conto della natura

processuale di questi rapporti, dall’altro è necessario rendere i genitori protagonisti attivi della

23

valutazione predisponendo contesti e procedure di ascolto che tengano conto della specificità

della loro prospettiva e sostenendoli ad esprimere le loro opinioni in maniera articolata

sull’esperienza fatta da loro e dal loro bambino.

La partecipazione dei genitori è diventata, dunque, in quest’ottica, strumento di valutazione della

capacità dei bambini di generalizzare le acquisizioni, dal campo alla vita quotidiana. Tali

acquisizioni hanno coinvolto diverse aree che sono state analizzate nella loro dimensione iniziale e

finale.

Gli strumenti

Strumenti di valutazione iniziale

Per inquadrare i cambiamenti occorsi durante il periodo di partecipazione al progetto dobbiamo

iniziare con la descrizione della situazione iniziale fornita durante il periodo di assessment. Gli

psicologi hanno condotto con i genitori una serie di colloqui iniziali nei quali hanno indagato

diverse aree:

1. Capacità di collaborazione e preferenze

a. Che cosa fate per avere la sua collaborazione

b. Con che cosa gli/le piace giocare

c. Quale attività o gioco gli/le piace fare

d. Che cosa sa fare bene (puzzle, costruzioni etc)

2. Comunicazione

a. Come si fa capire

b. Come vi fate capire

c. Utilizza del materiale non verbale per comunicare (libro, cartelle, disegni etc)

3. Socializzazione

a. Come sono le persone che gli/le piacciono

b. Come sono le persone che non gli/le piacciono

4. Da evitare

a. Cosa gli/le fa paura

b. Cosa si deve evitare di fare con lui/lei

c. Cosa non gli/le piace

5. Comportamenti problematici

a. Può avere comportamenti tipo scappare, lanciare oggetti etc. Quali?

b. Può fare del male a qualcuno o a sé stesso

c. Che cosa fate di solito in queste situazioni

6. Rapporto con la palla

a. Avete delle palle in casa? Di che tipo?

b. Gioca con la palla? In che modo?

24

Strumenti di valutazione finale

Durante i colloqui finali è stato chiesto di compilare nuovamente le schede informative sui

comportamenti con l’aggiunta di una scheda di valutazione riguardante la percezione di

miglioramento sulle aree indagate, secondo una scala Likert a 5 livelli (Figura 3). Sulla base di

queste valutazioni iniziali e finali è stato possibile presentare un quadro di miglioramento nelle

diverse aree e differenziato nei gruppi Verde e Rosso.

Figura 3: Scheda Valutazione di miglioramento finale per genitori e insegnanti

Vi chiediamo , ora, di valutare su una scala da 1 a 5 i miglioramenti nelle diverse

aree, (1 assenza di miglioramento, 2 leggero miglioramento, 3 abbastanza

migliorato, molto migliorato, 5 migliorato moltissimo)

Avere la sua collaborazione 1 2 3 4 5

Partecipazione ai giochi

Capacità di farsi capire

Capacità di capire

Comunicazione con l’altro

Socializzazione

Rapporti con amici e compagni

Gestione di situazioni nuove

Gestione di persone nuove

Comportamenti problematici (scappare, lanciare…)

Ricercare la palla, Rispetto al periodo precedente a gennaio

Gioca con la palla con l’altro

Gioca con la palla da solo

Motricità generale

25

Valutazione degli istruttori sulla percezione di miglioramento

Gli allenatori sono stati dotati di schede mensili di rilevazione del comportamento del loro

bambino di riferimento. All’interno di tali schede gli allenatori hanno riportato mensilmente:

Le abilità emergenti: intendendo con queste tutte le nuove capacità che il bambino

dimostra nell’avanzamento del percorso progettuale.

Le abilità acquisite: tutte quelle abilità che ripetendosi e confermandosi durante le varie

sedute di allenamento si dimostrano stabilmente acquisite dal bambino.

Eventuali note da aggiungere.

Valutazione psicologi sulla percezione di miglioramento

Gli psicologi, ogni fine mese, hanno effettuato una osservazione sistematica del comportamento e

dei progressi, attraverso una scheda composta da 116 comportamenti osservabili suddivisi in 11

aree di interesse: reazione al luogo e ai rituali, relazione con l’altro, comportamenti, esecuzione

compiti, comunicazione e linguaggio, emozioni, associazioni, interazioni, regolazione, attenzione e

motricità generale.

Strumenti visivi per la gestione dei bambini

Al fine di accogliere al meglio i bambini, fin dall’inizio della loro attività all’interno del progetto

sono stati creati degli strumenti specifici a supporto dello staff e delle famiglie per agevolare

l’inserimento dei bambini nel nuovo contesto “Scuola calcio”. Tipicamente, i bambini con autismo

riescono a processare più facilmente le informazioni visive piuttosto che quelle uditive. Ogni

qualvolta vengono utilizzati strumenti visivi a supporto dell’attività, diamo a questi bambini delle

informazioni attraverso l’area più sviluppata in loro, quella visiva. Per tale ragione, diversi tipi

d’immagini e di utilizzo delle stesse sono già inseriti in ogni aspetto della loro vita quotidiana per

migliorare le capacità funzionali dei bambini con autismo. Allo stesso modo sono stati creati

strumenti visivi specifici a supporto dei bambini:

Ogni bambino ha ricevuto, il primo giorno di scuola calcio, un Kit di 17 foto rappresentanti i

membri dello staff: allenatori, psicologi, medici e segreteria. Questo allo scopo di favorire e

agevolare la conoscenza di nuove figure di riferimento per il bambino. I genitori si sono

dimostrati entusiasti e collaborativi, utilizzando sin da subito le foto nelle esercitazioni a

casa

26

All’interno del campo è stato predisposto un angolo dove i bambini trovano un “libro delle

immagini” contenente le foto dello staff, le immagini del materiale utilizzato, la

rappresentazione grafica degli esercizi settimanali, una serie di immagini che

rappresentano emozioni e comportamenti positivi e negativi (all’interno del libro si trova la

rappresentazione di “tirare i capelli”, “essere allegro”, “mister”, “rabbia”, e altre ancora).

Tale modalità di comunicazione agevola la relazione con il bambino e la condivisione di

esperienze ed emozioni

E’ stato costruito un cartellone delle presenze sul quale ogni bambino ed ogni adulto dello

staff presente alla seduta di allenamento mette la sua presenza apponendo un punto

Rosso vicino alla propria foto. Tale rituale oltre a stimolare la visione di sé all’interno della

situazione che sta vivendo, attraverso la consuetudine del gesto, agevola il passaggio

all’attività e alle relazioni previste (Figura 3).

Valutazione delle capacità motorie

E’ stata ideata e predisposta da Paolo Franceschi e Michele Rosci, responsabili tecnici del progetto.

Sono state proposte e sperimentate differenti prove motorie prima di giungere a quella finale che

si avvale di una descrizione comportamentale su 5 livelli delle competenze motorie di base, che

verrà ripetuta due volte, all’inizio del percorso didattico e al suo termine (Tabella 4).

Il test prevede varie prove inerenti agli schemi motori di base (Figura 4):

Figura 4. Libro immagini e cartellone presenze del progetto “Calcio

Insieme”.

27

1. Abilità a orientarsi nello spazio e per coloro più abili se/come riescono a correre nello

spazio percorso delimitato da 4 coni da effettuare a zig-zag.

2. Abilità di eseguire esercizi di pre-acrobatica a seguito di rotolamenti a terra.

3. Abilità di correre in avanzamento valicando tre ostacoli bassi.

4. Abilità nel lanciare la palla (a seguito di auto-lanci) e nell’afferrarla (a seguito di lanci

effettuati dall’istruttore verso il bambino).

5. Abilità a correre con e senza palla in uno spazio lungo 15 metri e largo 4 metri.

6. Abilità di equilibrio da effettuare per mezzo di uno specifico attrezzo (bosu).

7. Abilità nel saltare in avanti all’interno di uno spazio delimitato (linea di 50 cm).

Figura 5. Rappresentazione grafica del Test di Circuito Motorio.

28

LEGENDA OSSERVAZIONE

CIRCUITO MOTORIO

Punti 1 Non abile

Punti 2 Quasi abile

Punti 3 Abile in modo

sufficiente

Punti 4 Abbastanza abile

Punti 5 Abile

1A) orientarsi (slalom 4 conetti a 1,5 mt)

Non riesce a entrare nello slalom

Riesce se accompagnato.

Entra nello slalom con suggerimenti

Entra lentamente nello slalom

Entra nello slalom con continuità

1B) correre slalom (4 conetti a 1,5 mt)

Non riesce da solo (accompagnato)

cammina corre Corre a/r

Corre a/r senza pause

2) rotolare (sul tappetino)

Non rotola Rotola lentamente cambiando direzione

Rotola e fa la capovolta

Rotola corretto e fa la capovolta

Rotola corretto e rapido fa la capovolta

3) Saltare alto (3 ostacoli 20/30cm h)

Non salta e non valica da solo

Valica e non salta

Salta interrompendo la corsa

Salta senza interruzioni aritmicamente

Salta in continuità con ritmo regolare

4A) lanciare (palla perpendicolare sopra la testa 5 volte)

Non lancia Lancia sempre in modo impreciso

Lancia a volte in modo impreciso

Lancia correttamente non sempre perpendicolare

Lancia perpendicolare con la forza giusta

4B) afferrare (5 lanci da 1 a 5 mt distanza da parte del formatore)

Non afferra mai Afferra a volte Afferra sempre con difficoltà

afferra sempre non regolare

afferra sempre regolare

5A) correre diritto (corsia 15mt x 4 larghezza)

Non riesce a correre

Corre o cammina accompagnato

Corre ma non tiene una traiettoria retta

Corre e mantiene una traiettoria retta

Corre mantenendo una direzione retta e coordinando arti superiori e inferiori

5B) correre con la palla (15mt x 4)

Non guida la palla

Guida la palla , ma esce spesso dalla corsia

Guida la palla esce , e si sposta frequentemente dx e sx

Guida tenendo la palla dentro la corsia

Guida la palla tenendo abbastanza il centro della corsia

6) stare in equilibrio (bosu)

Aiutato a stare in equilibrio

Da solo con due piedi

Riesce a sollevare un piede per 1 o 2 secondi

Riesce a sollevare un piede da 2 a 5 secondi

Riesce a sollevare un piede oltre 5 secondi

7) saltare avanti (due linee a 50cm)

Non salta da solo Attraversa senza saltare o non riesce a valicare saltando dentro allo spazio

Salta con un piede alla volta

Salta a piedi uniti senza contemporaneità degli arti inferiori nello stacco

Salta a piedi uniti con contemporaneità nello stacco e nell’arrivo

Tabella 2. Scheda per la valutazione delle capacità motorie.

29

Organizzazione delle sedute di allenamento

Prevede varie fasi in base al livello cognitivo dei bambini così riassunte in questo schema:

fase di accoglienza e saluto iniziale 5’

gioco “conoscitivo” 10’

gioco “movimento divertimento” (distanze lineari) 10’

pausa 5’

gioco “divertimento” (spazi delimitati) 10’

palla nel sacco 10’/15’ (gioco rigori)

Esempi di esercitazioni:

gioco conoscitivo

Descrizione:

• Posizionare i cerchi a terra formando un figura circolare e mettere gli allievi ognuno dentro

il proprio cerchio. Il gioco inizia con un ragazzo che tiene una palla e deve uscire fuori dal

proprio cerchio, consegnare la palla ad un altro compagno e prendere il suo posto dentro il

cerchio a terra. L’altro ripete il gesto spostandosi liberamente all’interno del cerchio.

• Varianti:

1) Effettuare un passaggio lanciando la palla con le mani;

2) Effettuare un passaggio lanciando la palla con i piedi;

3) Utilizzare palloni di diversa forma e colore.

4) Prima di dare la palla chiamare il nome di chi riceve la palla.

30

“movimento divertimento” 10’

Descrizione:

I ragazzi con l’aiuto del tecnico devono percepire e capire l’inizio del percorso e della fila

dentro il cerchio, devono rotolare sopra il materassino , camminare dentro i cerchi, sopra

le discosit e le meduse. Al termine del percorso i ragazzi devono capire la fine del percorso

dentro la zona di arrivo.

Varianti:

1) Libera esplorazione del percorso Psicomotricità indipendentemente dalla descrizione.

2) Inserire nuovi attrezzi come: palloni, delimitatori e birilli.

gioco “ divertimento” 10’

Esempio 1

31

Descrizione:

I ragazzi si posizionano all’interno di un’area e devono far cadere i birilli lanciando la palla

con le mani, dopo con la guida del tecnico bisogna riprendere i birilli e rimetterli a posto.

Varianti:

1) Libera esplorazione dello spazio di lancio, si può avvicinare o allontanare.

2) Lanciare anche con i piedi.

3) Utilizzare palloni di diversa forma e colore.

Esempio 2

Descrizione:

I ragazzi si dispongono frontalmente ed eseguono dei passaggi tra i birilli, comunicando il

passaggio e lo spostamento. Arrivati in prossimità dell’area di tiro, chi è senza palla entra

dentro, comunica di ricevere la palla e di tirare in porta. Dopo chi calcia prende il posto del

portiere.

Varianti:

1) Variare la distanza del tiro;

2) Creare un 1vs1 dentro l’area di tiro;

3) Uso di palloni di diverse dimensioni e colori.

32

palla nel sacco 10’

Descrizione:

I ragazzi si alternano nei ruoli di portiere e tiratore (attaccante). L’attaccante inizialmente

prende una palla entra dentro un'aerea di tiro e calcia in porta. Dopo va in porta e il

portiere ritorna in fila.

Varianti:

1) Lanciare la palla con le mani;

2) Condurre con i piedi fino all’area di tiro;

3)Uso di palloni di diverse dimensioni e colori;

33

RISULTATI

34

Risultati interviste ai genitori

Come avere collaborazione: risultati iniziali

Le informazioni ricavate dai colloqui iniziali con i genitori suggeriscono prevalentemente un

approccio basato sull’affetto e il contatto fisico, unito all’utilizzo di comandi semplici e brevi.

Vengono utilizzati spesso rinforzi per premiare l’esecuzione di un’attività. Tali rinforzi sono per lo

più di tipo fisico- affettivo (un abbraccio, essere presi in braccio). I bambini hanno bisogno di

essere chiamati per nome in modo chiaro e di avere un’anticipazione delle attività che andranno a

svolgere. I genitori mostrano prevalentemente un approccio basato sulla pazienza e

sull’accoglienza affettuosa. Per molti di loro il contatto visivo, evitato dal bambino, va cercato

dall’adulto ogni qualvolta si voglia stabilire un contatto o proporre un’attività. Le regole che i

genitori suggeriscono possono essere così sintetizzate:

1. Pazienza

2. Affetto e dolcezza

3. Utilizzo di rinforzi

4. Ricerca del contatto visivo

Valutazione finale

Collaborazione: la valutazione del miglioramento dei bambini nella capacità di collaborare con

l’altro e partecipare ai giochi e alle attività è valutata nella Figura 6 e 7. Ai genitori è stato chiesto:

quanto ritiene migliorata l’abilità di collaborazione del bambino,

quanto ritiene migliorata la sua abilità a partecipare a giochi e attività.

Figura 6. Valutazione dei genitori riguardante il miglioramento ottenuto al termine del programma

di attività in relazione alla abilità di collaborazione.

0%

11%

45% 44%

0% 0%

8% 15%

44%

23%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

assenzamiglioramento

leggeromiglioramento

abbastanzamigliorato

molto migliorato miglioratomoltissimo

Avere la sua collaborazione

35


di attività in relazione alla abilità di partecipare ai giochi.

Nei due gruppi (Rosso e Verde) il 50% dei bambini risulta “abbastanza migliorato” in entrambi gli

ambiti indagati. Per più del 30% dei genitori c’è stato “molto miglioramento” sia nella

collaborazione, che nella partecipazione. Quest’ultima area presenta “assenza di miglioramento”

nel 5% dei casi. Il gruppo Rosso, risulta quello con il maggiore miglioramento nell’area

collaborazione

Comunicazione: risultati iniziali

Come si fa capire

I bambini con alto funzionamento utilizzano il linguaggio verbale, bambini con basso

funzionamento indicano, utilizzano immagini, prendono la mano della figura di riferimento. I

bambini si mostrano con i genitori, più facilmente che con gli insegnanti, in grado di farsi

comprendere in particolar modo nell’espressione dei loro bisogni primari. In tal modo, i genitori

ritengono di aver instaurato un linguaggio e una modalità di comunicazione personale e familiare

con il bambino. Tale modalità è sicuramente più difficile da ottenere per coloro che si occupano

del bambino per minor tempo e solo in specifici contesti (la scuola, lo sport , la terapia).

Come farsi capire

I genitori per farsi capire dai bambini utilizzano in gran parte il canale verbale e per alcuni, viene

unito all’utilizzo d’immagini e alla ricerca del contatto visivo. Alcuni genitori utilizzano il metodo

delle storie sociali. Le storie sociali sono brevi e semplici descrizioni costruite con l'intenzione di

aiutare il bambino a comprendere una particolare attività o situazione, ma anche per fare in modo

che manifesti i comportamenti previsti per quella particolare situazione. Le storie sociali danno

11%

0%

33%

45%

11%

0%

15%

62%

15% 8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%





Abilità di partecipazione ai giochi

36

anche informazioni precise su ciò che il bambino potrebbe vedere o vivere in quella particolare

situazione. Un’altra tecnica utilizzata è la scomposizione del gesto nelle sue parti. Tale modalità

risulta particolarmente importante poiché facilmente applicabile all’apprendimento di un gesto

motorio.

Valutazione finale

Comunicazione: il miglioramento nell’area della comunicazione (Figura 8, 9 e 10)è stato indagato

attraverso 3 item, relativa a quanto i genitori considerano migliorata:

l’abilità del bambino di capire,

l’abilità di farsi capire,

l’abilità, globale, di comunicare con l’altro.

L’abilità di farsi capire è l’aspetto mentale che secondo i genitori mostra il miglioramento

maggiore. La competenza riguardante il capire per il 73% dei genitori viene considerata

“abbastanza o molto migliorata”. L’ipotesi iniziale per cui queste abilità si possano sviluppare

maggiormente all’interno di un contesto ludico e per loro interessante, come il calcio, sembra

trovare riscontro da questi risultati. Il bambino per approfondire le sue conoscenze, ma anche per

divertirsi tende a farsi capire, capire e comunicare.


di attività in relazione alla abilità di farsi capire.

0%

22% 22%

56%

0%

8% 8%

38%

46%

0% 0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%





Abilità di farsi capire

37


di attività in relazione alla abilità capire.

Figura 10. Valutazione dei genitori riguardante il miglioramento ottenuto al termine del

programma di attività in relazione alla abilità di comunicare con l’altro.

La competenza nel farsi capire è migliorata per il 56% dei bambini del gruppo Verde. Nel gruppo

Rosso l’84% è valutato come “abbastanza migliorato” e “molto migliorato”, mentre il 22% del

gruppo Verde ha avuto un “leggero miglioramento”. Seppure un “leggero miglioramento” con

bambini la cui principale difficoltà è proprio la comunicazione, è comunque un segnale

importante, possiamo pensare che quando queste abilità sono poco presenti in partenza (come

nel gruppo Rosso), la possibilità di miglioramento sia maggiore.

0%

33% 33% 34%

0% 0%

15%

46%

31%

8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%





Abilità di capire

0%

34% 33%

22%

11%

0%

23%

38%

31%

8%

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%





Comunicare con l'altro

38

Socializzazione: risultati iniziali

In relazione a questa abilità, il primo aspetto che i genitori hanno particolarmente sottolineato è

l’utilizzo di un approccio affettuoso, ma deciso e “di polso”. Riferiscono una predilezione dei

bambini per le persone allegre, calme e che non obbligano, ma guidano, verso l‘azione da

compiere. L’empatia è una delle qualità fondamentali nella socializzazione con i bambini.

Differentemente dagli insegnanti, i genitori descrivono i bambini come socievoli e ben disposti

verso l’altro.

Valutazione Finale

Socializzazione: il miglioramento nell’area della socializzazione è stato indagato attraverso 4 item:

dall’inizio del progetto quanto considera migliorata: la capacità del bambino di socializzare, la

capacità di gestire persone nuove e situazioni nuove, il suo miglioramento nei rapporti in generale,

con amici e compagni (Figura 11, 12 e 13).

La socializzazione e il rapporto con amici e compagni mostrano un andamento spalmato su tutte le

possibilità. Un andamento, quindi, molto differenziato da bambino a bambino. Tale risultato può

far pensare che ad agire sul miglioramento siano state maggiormente le competenze iniziali o le

caratteristiche personali piuttosto che il lavoro specifico svolto su questo aspetto. Tale dato

suggerisce di poter introdurre, in futuro, un lavoro maggiormente focalizzato sull’interazione con i

compagni.

Gli aspetti legati alla gestione di persone e situazioni nuove sono due tra le principali

problematiche stimolate dalle sedute di allenamento, poiché sia l’ambiente che le persone

rappresentavano per i bambini un’assoluta novità. Tale aspetto era anche tra le preoccupazioni

maggiori riferite in precedenza dai genitori. Nonostante questo oltre il 50% dei bambini si mostra

nella percezione dei genitori “abbastanza e molto migliorato” rispetto ad entrambe le situazioni.


programma di attività in relazione ai rapporti con amici e compagni.

9%

18%

37%

18%

0% 0%

23%

39%

23%

15%

0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%





Rapporti con amici e compagni

39


programma di attività in relazione alla competenza nel gestire situazioni nuove.


programma di attività in relazione alla competenza nel gestire persone nuove.

I rapporti con amici e compagni, mostrano un andamento spostato verso un maggiore

miglioramento per il gruppo Rosso. Spesso le abilità acquisite nel gioco gioco con la palla e la

dimostrazione (attraverso l’indossare la divisa dell’AS Roma) di far parte di una prestigiosa Scuola

calcio, sono state anche strumento per instaurare un rapporto migliore con i compagni di classe.

0%

44%

11%

45%

0% 0%

23%

38% 38%

0% 0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%





Competenza nel gestire situazioni nuove

0%

22%

33%

45%

0% 0%

31% 31%

38%

0% 0%

5%

10%

15%

20%

25%

30%

35%

40%

45%

50%





Competenza nel gestire persone nuove

40

La competenza nel gestire persone nuove sembra essere stato un forte punto di miglioramento

per il gruppo Verde. I bambini di questo gruppo, sono quelli che, secondo la logica perseguita dal

progetto, sono entrati in relazione con più figure differenti. Nel gruppo Rosso, date le difficoltà di

relazione, si è ritenuto più adeguato affidare ogni bambino a una o due persone di riferimento che

li hanno seguiti in modo costante per l’intero periodo.

Cosa evitare: risultati iniziali

Secondo le informazioni prodotte dai genitori ciò che principalmente si deve evitare è la presenza

di rumori forti e grida. Questo tipo di informazione, che risulta primaria e prevalente, è

sostanzialmente legata alla costruzione di una ambiente protettivo per i bambini. In secondo luogo

suggeriscono di evitare tempi morti, attese e sovrapposizione di comandi. Questa seconda

informazione è più legata alla gestione specifica del bambino durante lo svolgimento delle attività.

Comportamenti problematici: risultati iniziali

I genitori, come gli insegnanti, descrivono diverse categorie di comportamenti problematici. Da

una parte ci sono comportamenti problematici pericolosi per il bambino stesso: mettere in bocca

oggetti oppure mettere in atto pratiche autolesive (palmo della mano sui denti). Dall’altra ci sono

categorie di comportamenti problematici che possono risultare lesivi per l’adulto o per i compagni:

lanciare oggetti, mordere, graffiare. Spesso tali comportamenti, soprattutto se diretti verso

l’adulto di riferimento, sono messi in atto allo scopo di “sentire” e mettersi in relazione con l’altro.

Anche ai genitori sono state preventivamente richieste le strategie utilizzate per affrontare le

situazioni problematiche. L’approccio descritto è caratterizzato dalla spiegazione del

comportamento sbagliato e dal contemporaneo effetto rassicurante sul bambino. In definitiva i

genitori suggeriscono di non bloccarlo e di restare calmi spiegando perché il comportamento deve

essere evitato.

Valutazione finale

Comportamenti problematici: la scheda sulla valutazione del miglioramento, ha anche indagato

l’eventuale miglioramento dei comportamenti problematici, intendendo con questi tutti quelli

elencati nella valutazione iniziale e che comprendono: stereotipie, comportamenti di fuga,

aggressività o comportamenti particolarmente disfunzionali per la partecipazione ad attività di

gruppo (Figura 14).

41


programma di attività in relazione ai comportamenti problematici evidenziati a inizio attività.

Il lavoro sui comportamenti problematici si mostra particolarmente difficile per cui il 41% dei

bambini risulta “abbastanza migliorato”, mentre il 30% si colloca tra “leggero miglioramento” e

“assenza di miglioramento”. Nel confronto tra il gruppo Verde e il gruppo Rosso è sicuramente da

sottolineare la percezione dei genitori di “moltissimo miglioramento” per il 45% dei bambini del

gruppo Verde. I comportamenti problematici dei bambini del gruppo Rosso sono evidentemente

più complessi e più stabili per cui il 69% viene considerato tra “abbastanza migliorato” e

“leggermente migliorato

Approccio alla palla: risultati iniziali

I genitori confermano l’utilizzo di palle leggere e sottolineano il prevalente utilizzo delle mani nel

gioco con la palla. Pochi bambini hanno esperienza specifica del gioco calcio o anche del semplice

utilizzo dei piedi per passare la palla. I genitori dimostrano di non avere esperienza diretta di gioco

con la palla insieme ai loro figli.

Valutazione finale

Rapporto con la palla: l’incremento e spesso la nascita del rapporto con la palla è stato indagato

chiedendo se durante il periodo del progetto e in particolare alla fine dello stesso i bambini

mostrassero: una maggiore ricerca della palla, la possibilità e il desiderio di giocare a palla con

qualcuno, l’iniziativa di chiedere la palla e giocare da solo Figura 15, 16 e 17).

Il rapporto con la palla mostra interessanti risultati nella sua evoluzione. La ricerca della palla è

migliorata tra “molto” e “moltissimo” per il 60% dei bambini. All’interno di questa percentuale vi

sono anche bambini che non avevamo mai toccato palla in precedenza e il cui rapporto con la palla

è nato esclusivamente all’interno del progetto. Giocare a palla con qualcuno e giocare a palla da

11% 11%

33%

0%

45%

8%

31%

38%

15%

8%

0%

10%

20%

30%

40%

50%





Comportamenti problematici

42

solo hanno un andamento discontinuo all’interno del gruppo dei bambini. A tale scopo è

interessante vedere le differenze nei due gruppi per evidenziarne i risultati e le differenze.


programma di attività in relazione alla ricerca della palla.


programma di attività in relazione giocare a palla con altri bambini.

22%

34%

22%

11% 11% 8%

15%

39%

23%

15%

0%

10%

20%

30%

40%

50%





Ricerca della palla

9%

18%

37%

18%

0% 0%

23%

39%

23%

15%

0%

10%

20%

30%

40%

50%





Giocare a palla con altri bambini

43


programma di attività in relazione a giocare con la palla da solo.

I bambini del gruppo Rosso mostrano un andamento più spostato verso il maggiore

miglioramento, tale diversità può essere dovuta anche alla situazione di partenza per cui molti

bambini del gruppo Rosso, non avevano la possibilità di toccare una palla, per cui il poter

esercitarsi con essa è stato valutato come un forte miglioramento. Il dato sicuramente più

interessante si trova nel giocare a palla con altri bambini. Considerando che la sindrome dello

spettro autistico presenta una difficoltà nel rapporto con l’altro, poter arrivare a riconoscere l’altro

attraverso il gioco si è dimostrato uno strumento utile e efficace.

La motricità generale: risultati iniziali

Il quadro della motricità generale iniziale può essere rilevato dai test motori eseguiti dallo staff

tecnico.

Valutazione finale

Motricità generale: Il miglioramento nell’ambito della motricità generale pur essendo

esaurientemente misurato nell’ambito dei test motori, è stato chiesto anche ai genitori poiché è

importante avere una valutazione di quanto l’eventuale miglioramento in ambito motorio

generale sia percepibile nella vita e nei comportamenti di tutti i giorni, a prescindere dalla

situazione dei test. Tale valutazione permette, altresì di valutare la capacità di generalizzare

l’apprendimento motorio dal campo alla vita quotidiana (Figura 18).

La valutazione del miglioramento nella motricità generale mostra un positivo andamento dei dati

che si dispongono tra “abbastanza migliorato” e “migliorato moltissimo”, tra questi più del 50% di

entrambi i gruppi si colloca nella percezione dei genitori tra “molto migliorato” e “migliorato

moltissimo”. Tale andamento sembra rispecchiare la linea guida del progetto che ha voluto

sviluppare l’aspetto motorio attraverso il gioco del calcio. Proprio l’utilizzo del calcio e quindi della

palla come strumento di movimento e scambio ha permesso, poi, il conseguente sviluppo di abilità

sociali, comportamentali e relazionali.

0%

44%

11%

45%

0% 0%

23%

38% 38%

0% 0%

10%

20%

30%

40%

50%





Giocare a palla da solo

44


programma di attività in relazione alla motricità generale.

Percezione degli insegnanti di sostegno e dei genitori dei miglioramenti ottenuti

Gli insegnanti di sostegno hanno compilato lo stesso questionario somministrato ai genitori,

relativo ai miglioramenti da loro percepiti al termine del programma di attività. La Tabella 3

mostra che non vi sono differenze significative fra le loro valutazioni e quelle dei genitori in

relazione alle 14 variabili indagate. Infatti, le analisi statistiche effettuate (U di Mann-Whitney e W

di Wilcoxon) mostrano che le medie dei punteggi di questi due gruppi sono sostanzialmente

analoghe. L’allegato, al termine dell’articolo, riporta nel dettaglio le valutazioni iniziali degli

insegnanti di sostegno.

0% 0%

22%

45%

33%

0% 0%

38%

31% 31%

0%5%

10%15%20%25%30%35%40%45%50%





Motricità generale

45

Collabora Partecipa Farsi

capire

Capire Comunic Socializ Rapporti

compagni

Situaz

nuove

Persone

nuove

Problemi Cerca

palla

Palla

amici

Palla

solo

Motrict

gen

U di Mann-Whitney 212,5 206,0 211,0 193,5 225,0 185,0 180,5 191,50 209,0 187,5 175,0 211,5 212,0 167,0

W di Wilcoxon 488,5 482,0 487,0 469,50 501,0 461,0 456,5 401,5 485,0 463,50 385,0 421,50 422,0 377,0

Z -,465 -,620 -,493 -,947 -,128 -1,136 -1,26 -,982 -,546 -1,078 -1,40 -,464 -,452 -1,43

Sig. Asint. a 2 code ,642 ,536 ,622 ,344 ,898 ,256 ,205 ,326 ,585 ,281 ,159 ,643 ,651 ,153

a. Variabile di raggruppamento: Valutatori

Tabella 3. Test U di Mann-Whitney e W di Wilcoxon per confronto fra miglioramenti percepiti da genitori e

insegnanti di sostegno al termine dell’attività. Non si evidenzia alcuna differenza significativa di valutazione.

Risultati del test di percorso motorio

Innanzitutto si è proceduto a verificare se i dati seguissero una distribuzione normale nella

valutazione iniziale e finale, attraverso i test Shapiro-Wilk e Kolmogorov-Smirnov (Tabella 4 e 5)

che per tutti i parametri misurati non è stata verificata.

In relazione ai risultati ottenuti nelle due situazioni pre e post (prima e dopo) il periodo di

allenamento, la Tabella 6 evidenzia percentualmente la distribuzione delle abilità motorie

mostrate e i cambiamenti che si sono verificati nelle 10 prove motorie a cui i ragazzi si sono

sottoposti.

46

Test di normalità

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistica Df Sig. Statistica Df Sig.

1A1 orientarsi (slalom 4

conetti a 1,5 mt) ,166 28 ,048 ,884 28 ,005

1B1 correre slalom (4

conetti a 1,5 mt) ,237 28 ,000 ,851 28 ,001

2_1 rotolare (sul tappetino) ,265 28 ,000 ,832 28 ,000

3_1 Saltare alto (3

ostacolini 20/30cm) ,210 28 ,003 ,847 28 ,001

4A1 Lanciare (palla

perpendicolare sopra la

testa 5 volte)

,219 28 ,001 ,879 28 ,004

4B1 afferrare (5 lanci da 1 a

5 mt distanza da parte del

formatore)

,175 28 ,028 ,882 28 ,004

5A1 correre diritto (corsia

15mt x 4 larghezza) ,197 28 ,007 ,884 28 ,005

j5B1 correre con la palla

(15mt x 4) ,250 28 ,000 ,825 28 ,000

6_1 stare in equilibrio

(bosu) ,219 28 ,001 ,865 28 ,002

7_1 saltare avanti (due

linee a 50cm) ,211 28 ,003 ,820 28 ,000

a. Correzione di significatività di Lilliefors

Tabella 4. Analisi delle variabili relative alla valutazione motoria iniziale

47

Test di normalità

Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk

Statistica Df Sig. Statistica Df Sig.

1A2 orientarsi (slalom 4

conetti a 1,5 mt) ,171 28 ,036 ,895 28 0,009

1B2 correre slalom (4

conetti a 1,5 mt) ,184 28 ,016 ,872 28 0,003

2_2 rotolare (sul tappetino) ,183 28 ,017 ,908 28 ,017

3_2 Saltare alto (3

ostacolini 20/30cm) ,170 28 ,036 ,909 28 ,018

4A2 Lanciare (palla

perpendicolare sopra la

testa 5 volte)

,152 28 ,097 ,916 28 ,027

4B2 afferrare (5 lanci da 1 a

5 mt distanza da parte del

formatore)

,168 28 ,042 ,872 28 ,003

5A2 correre diritto (corsia

15mt x 4 larghezza) ,201 28 ,005 ,915 28 ,026

5B2 correre con la palla

(15mt x 4) ,243 28 ,000 ,834 28 ,000

6_2 stare in equilibrio

(bosu) ,153 28 ,094 ,886 28 ,005

7_2 saltare avanti (due

linee a 50cm) ,169 28 ,039 ,892 28 ,007

a. Correzione di significatività di Lilliefors

Tabella 5. Analisi delle variabili relative alla valutazione motoria finale

In termini globali si evidenzia alla fine del programma di attività:

Un minor numero di bambini al livello di abilità più basso (punteggio 1) che indica una

scarsa padronanza dell’abilità misurata.

Un incremento evidente nel livello intermedio di abilità (punteggio 3).

In relazione ai valori di padronanza elevata (punteggio 4 e 5) la media globale è rimasta

costante tra le due prove.

48

Score

1 Score

2 Score

3 Score

4 Score

5

Prova Prima

(%) Dopo (%)

Prima (%)

Dopo (%)

Prima (%)

Dopo (%)

Prima (%)

Dopo (%)

Prima (%)

Dopo (%)

1A 21,4 10,7 21,4 21.4 21,4 28,6 14,3 14,3 21,4 25

1B 39,3 25 14,3 25 25 25 14,3 7,1 7,1 17,9

2 32,1 21,4 35,7 28,6 14,3 28,6 7,1 14,3 10,7 7,1

3 35,7 17,9 17,9 21,4 14,3 32,1 17,9 14,3 14,3 14,3

4A 21,4 17,9 28,6 21,4 10,7 28,6 25 21,4 14,3 10,7

4B 28,6 25 14,3 10,7 25 21,4 17,9 21,4 14,3 21,4

5A 25 10,7 25 32,1 14,3 25 25 25 10,7 7,1

5B 42,9 39,3 21,4 21,4 14,3 28,6 17,9 10,7 3,6 0

6 35,7 25 14,3 14,3 25 28,6 17,9 14,3 7,1 17,9

7 35,7 25 17,9 17,9 7,1 21,4 17,9 25 21,4 10,7

Media 31,78 21,79 21,08 21,42 17,14 26,79 17,52 16,78 12,49 13,21

Tabella 6. Risultati percentuali medi e DS nelle due prove del test motorio (pre-post) effettuate

all’inizio e al termine del programma.

In relazione al correre con la palla (prova 5B: guidare la palla in uno spazio lungo 15m e largo 4m)

si evidenziano due dati. Il primo è che anche al termine del programma, il 39,3% dei bambini non

mostra alcun miglioramento e pur guidando la palla esce spesso dalla corsia. Il secondo è invece

positivo ed evidenzia che il 28,6% si colloca a un livello di abilità medio, guida la palla esce e si

sposta frequentemente dx e sx. Inoltre, il 10,7% mostra un livello medio-alto, guidando la palla

senza uscire dalla corsia (Figura 19).

Figura 19. Risultati percentuali della prova “correre con la palla” all’inizio e alla fine del

programma di attività.

49

Tabella 7. Differenze tra la valutazione iniziale e finale nelle prove motorie da 1 a 4A 1A_1 1A_2 1B_1 1B_2 2_1 2_2 3_1 3_2 4A_1 4A_2

M±DS 2.93±1.46 3.21±1.34 2.36±1.33 2.68±1.41 2.29±1.30 2.57±1.20 2.57±1.50 2.86±1.30 2.82±1.42 2.86±1.27 SE 0.28 0.25 0.25 0.27 0.24 0.23 0.28 0.24 0.27 0.24 IC 95% 2.36-3.50 2.69-3.74 1.84-2.88 2.13-3.23 1.78-2.79 2.11-3.04 1.99-3.15 2.35-3.36 2.27-3.37 2.37-3.35 TestWilcoxon P=0.021 * P=0.007 ** P=0.033 * P=0.046 * P=0.813 (ns) ES -0.477 -0.591 -0.430 -0.423 -0.051

M±DS = Media ± Deviazione Standard

SE= Errore Standard

IC95%= Intervallo di confidenza per la media al 95% (limite inferiore-limite superiore)

Test Wilcoxon = test t non parametrico per campioni appaiati - * significativo; ** molto significativo

ES = Effect Size: d di Cohen con correzione Morris and DeShon's per campioni appaiati (2002). Valori di d (valore assoluto): fino a

0.20 (effetto piccolo); fino a 0.50 (effetto medio); fino a 0.80 (effetto grande) oltre 1 (effetto gigante)

Tabella 8 - Differenze tra la valutazione iniziale e finale da 4B a 7.

4B_1 4B_2 5A_1 5A _2 5B_1 5B_2 6_1 6_2 7_1 7_2

M±DS 2.75±1.43 3.04±1.50 2.71±1.38 2.86±1.14 2.18±1.28 2.11±1.06 2.46±1.35 2.86±1.43 2.71±1.63 2.79±1.37 SE 0.27 0.28 0.26 0.22 0.24 0.20 0.25 0.27 0.31 0.27 IC 95% 2.20-3.30 2.45-3.62 2.18-3.25 2.41-3.30 1.68-2.67 1.69-2.52 1.94-2.99 2.30-3.41 2.08-3.35 2.25-3.32 Test Wilcoxon

P=0.033 * P=0.285 (ns) P=0.480 (ns) P=0.026 * P= 0.593 (ns)

ES -0.443 -0.226 0.141 -0.458 -0.119

M±DS = Media ± Deviazione Standard

SE= Errore Standard

IC95%= Intervallo di confidenza per la media al 95% (limite inferiore-limite superiore)

Test Wilcoxon = test t non parametrico per campioni appaiati - * significativo; ** molto significativo

ES = Effect Size: d di Cohen con correzione Morris and DeShon's per campioni appaiati (2002). Valori di d (valore assoluto): fino a

0.20 (effetto piccolo); fino a 0.50 (effetto medio); fino a 0.80 (effetto grande) oltre 1 (effetto gigante)

Le Tabelle 7 e 8 mostrano che le differenze tra la valutazione iniziale e finale per la maggior parte

delle prove motorie è significativa in senso positivo in relazione alle prove motorie: 1A, 1B, 2, 3,

4B, 6, mostrando un incremento nel livello di abilità dei bambini. L’effetto della grandezza del

trattamento risulta essere di un certo livello d’interesse pratico, come evidenziato tramite l’Effect

Size (ES, Tabella 7 e 8) e osservabile in Tabella 6 (analisi delle frequenze relative).

Premessa alla valutazione dei comportamenti effettuati da psicologi e istruttori di calcio

All’interno del periodo di allenamento sono state svolte osservazioni periodiche per rilevare

cambiamenti, miglioramenti, nuove acquisizioni e eventuali regressioni nei comportamenti dei

bambini.

L’osservazione si configura come uno dei cardini fondanti la professionalità di chi opera in campo

educativo e sportivo, sia a diretto contatto con gli allievi, sia nell’ambito della formazione.

L’osservazione consta di un insieme di atteggiamenti, metodologie, strumenti che devono essere

50

padroneggiate affinché si acquisisca un “atteggiamento di fondo” che diventerà parte integrante

del modo di agire in ambito professionale, costituendosi quale elemento basilare della

competenza educativa (Cei, 2010). Gli allenatori osservando e annotando sono stati coinvolti in un

processo di formazione continua rispetto a una strategia e tecnica operativa specifica:

l’osservazione. Nel caso del progetto “Calcio Insieme”, l’osservazione ha rappresentato un

elemento unificante tra la conoscenza teorica e pratica degli psicologi ed il lavoro sul campo degli

allenatori. Gli allenatori stimolati a una continua raccolta di informazioni hanno migliorato il loro

“sapere come osservare” ed “essere capaci di osservare”, servendosi ad una specifica metodologia

di lavoro.

L’osservazione, per come è stata utilizzata all’interno del progetto, si è configurata come

strumento attraverso il quale esercitare una funzione conoscitiva e di verifica dell’azione educativa

(lavoro di allenatori e psicologi) e come metodologia (cioè con rigore e senso critico costruttivo),

così l’osservazione, intenzionale e sistematica, ha assunto le caratteristiche di una ricerca

osservativa di tipo sistematico utile alla raccolta delle informazioni e alla valutazione dei risultati.

L’osservazione come strumento metodologico ha soddisfatto anche la necessità, dato il carattere

sperimentale di questo primo anno di attività, di conoscere e cogliere le caratteristiche e le

dinamiche interne legate alla situazione progettuale.

L’osservazione è stata condotta all’interno di una “ricerca educativa”, dove l’incontro tra

osservatore e osservato ha la caratteristica di “intensività” e “continuità” e nel quale,

evidentemente, gli elementi d’influenzamento e coinvolgimento reciproco sono sempre presenti

(Magri e Rossi, 1998). Per questo motivo l'osservazione è stata inserita all'interno di un'ipotesi di

percorso: non si è osservato tanto per osservare, si è compiuta quest’ azione al fine d’ipotizzare

interventi, mettere in atto strategie, attuare mediazioni, confermare o modificare determinati

atteggiamenti, effettuare verifiche periodiche, effettuare una valutazione finale.

Quest’atteggiamento di attenzione mirata, correlato alla necessità di comprendere prima

d’intervenire, ha permesso, con il materiale raccolto, non solo di valutare i risultati finali di questo

primo anno, ma anche e soprattutto di costruire un modello specifico sulla base della conoscenza

acquisita.

Nel progetto “Calcio Insieme” è stata attuata un’osservazione partecipante. Quando parliamo di

osservazione partecipante ci riferiamo al fatto che, durante la rilevazione delle informazioni,

l’osservatore prende parte attivamente alla situazione che si sta svolgendo, è integrato nel

51

gruppo, partecipando alla vita del gruppo stesso, interagisce con i soggetti osservati in una

dimensione dinamica che lo coinvolge direttamente. All’interno di questa cornice metodologica,

seppure con strumenti diversi, allenatori e psicologi hanno osservato e annotato i comportamenti

dei bambini dal punto di vista relazionale, psicologico e motorio.

Gli allenatori sono stati dotati di una scheda di rilevazione dei comportamenti e delle abilità sulla

quale all’inizio e in chiusura del programma hanno annotato: abilità acquisite, intendendo con

queste tutte quelle competenze che ripetendosi e confermandosi durante le sedute di

allenamento si dimostravano stabilmente acquisite dal bambino; abilità emergenti, intendendo

con queste le nuove abilità che il bambino dimostrava nell’avanzamento del programma di

allenamento. Inoltre, gli allenatori sono stati invitati ad aggiungere eventuali note in cui riportare

qualsiasi evento, episodio o riflessione ritenessero necessaria, ai fini della comprensione e

approfondimento della conoscenza del percorso del bambino.

Gli psicologi, invece, hanno effettuato, a inizio e fine programma, una osservazione sistematica del

comportamento e dei progressi, attraverso una scheda composta da 116 comportamenti

osservabili suddivisi in 11 aree d’interesse: reazione al luogo e ai rituali, relazione con l’altro,

comportamenti, esecuzione compiti, comunicazione e linguaggio, emozione, associazione,

interazione, regolazione, attenzione, motricità generale. Tale scheda è stata consegnata anche agli

allenatori, cosicché potesse essere spunto e guida anche per la loro osservazione.

Per questo motivo i due tipi di osservazione e rilevazione (allenatori e psicologi) sono stati trattati

insieme nella valutazione dei risultati finali.

Valutazione tramite osservazione e rilevazione dei comportamenti effettuata da psicologi e

allenatori

I risultati possono essere meglio compresi se suddivisi e inseriti in aree d’interesse, affrontate e

osservate dagli psicologi e dagli allenatori.

52

Area 1- REAZIONE AL LUOGO E AI RITUALI

Quest’area di osservazione ha compreso i comportamenti collegati all’entrata e all’uscita dal luogo

di allenamento, iniziare e concludere l’attività, comportamenti rispetto agli accompagnatori

(genitori o operatori) e la partecipazione ai rituali di gruppo quali il saluto inziale e finale,

concordato dallo staff insieme ai bambini per permettere di avere un segnale stimolo che li

guidasse sia in entrata che in uscita. Il saluto iniziale e finale è consistito nel raggiungere un

tappeto posto al centro del campo, unire tutte le mani al centro e fare un grido tutti insieme.

I bambini del gruppo Verde mostrano un maggiore capacità di iniziare l’attività in maniera

spontanea, che si consoliderà nel tempo attraverso la partecipazione di tutti i bambini del gruppo

Verde al saluto iniziale e finale. Allenatori e psicologi riferiscono, per tutti i bambini del gruppo

Verde, la possibilità d’iniziare spontaneamente l’attività senza mostrare difficoltà a distaccarsi

dall’accompagnatore e anche la possibilità di concludere l’allenamento e dirigersi da soli fuori dal

campo.

I bambini del gruppo Rosso presentano all’inizio del progetto notevoli difficoltà a partecipare

all’attività e a distaccarsi dalle figure di riferimento (genitori o accompagnatori). Devono essere

accompagnati per partecipare al saluto iniziale di gruppo e hanno notevoli difficoltà a gestire i

rumori e la confusione. La difficoltà maggiore viene rilevata quando gli allenamenti si svolgono in

un luogo chiuso, più accettata e più gestibile viene considerata la situazione di allenamento

all’aperto.

A partire dal periodo di aprile–maggio, corrispondente al 3° e 4° mese di allenamento tutti i

bambini possono effettuare i saluti rituali. Una sola bambina del gruppo non effettuerà mai il

saluto iniziale e quello finale con i compagni. Nel mese di giugno si riuscirà ad ottenere lo stesso

saluto svolto con solo i suoi due adulti di riferimento (allenatore e psicologo) leggermente

distaccati dal gruppo.

Viene riportata un esempio di scheda di un bambino del gruppo Rosso e di un bambino del gruppo

Verde, nell’area reazione al luogo e ai rituali (Tabella 9).

53

Tabella 9. Scheda osservazione bambino gruppo Rosso. Legenda: Prima (P) e Dopo (D).

Tabella 10. Scheda osservazione bambino gruppo Verde. Legenda: Prima (P) e Dopo (D).

La Tabella 9 e 10 evidenziano un andamento tipico nei due gruppi, nel caso del bambino del

gruppo Rosso la situazione iniziale è maggiormente problematica, ma si riconosce il

raggiungimento di un obiettivo importante rappresentato dalla sua partecipazione al saluto

iniziale e finale. Tale partecipazione non ha solo il significato di stabilire l’avvio e la chiusura

dell’allenamento, ma anche di riconoscere il gruppo e svolgere una semplice attività tutti insieme.

Nell’ultimo mese di attività i bambini chiamavano e incitavano i compagni più in difficoltà per

invitarli a raggiungere il materasso del saluto.

Area 2- RELAZIONE CON L’ALTRO

La relazione con l’altro è un’area di particolare interesse e valore per la valutazione del

miglioramento dei bambini con sindrome dello spettro autistico, poiché questa interazione risulta

spesso impossibile o comunque difficile. In questa area viene osservato il bambino nella sua

ricerca o evitamento del contatto fisico, la sua competenza nel condividere lo sguardo o un’azione

REAZIONE AL LUOGO E AI RITUALI

54

di gioco, lo sviluppo di relazioni speciali che il bambino sottolinea con la ricerca di una persona in

particolare, le relazioni con i compagni. La situazione iniziale, sia nel gruppo Verde che nel gruppo

Rosso, è contraddistinta da una generale difficoltà dei bambini a stabilire un contatto visivo e

fisico. Gli allenatori hanno imparato, nella loro formazione, a ricercare dai bambini il contatto

visivo e spesso ripetono il nome del bambino seguito da “guardami”. Tale stimolo continuo ha

portato nel tempo, in special modo negli ultimi due mesi, alla possibilità che i bambini guardassero

il tecnico negli occhi durante la spiegazione. Questo risultato è stato raggiunto con più facilità dai

bambini del gruppo Verde, per cui possiamo considerare sostanzialmente migliorato il contatto

visivo per il gruppo Verde e più difficile per il gruppo Rosso per cui, seppure emerga questa

possibilità, essa deve essere sempre stimolata e mai superiore ai 2/3 secondi. Di seguito

riportiamo una sintesi dello sviluppo in questo ambito da parte di una bambina come riportato dal

suo allenatore e dallo psicologo (Tabella 11).

55

Tabella 11. percorso di sviluppo nell’area relazione con l’altro, di una bambina del gruppo Rosso

Nella Tabella 11 è possibile rendersi conto, in maniera chiara e con precisi riferimenti temporali,

dello sviluppo nell’area delle relazioni con l’altro, effettuato da questa bambina. Tale sviluppo è

stato raggiunto anche grazie al lavoro congiunto di tecnico e psicologo, attraverso l’integrazione

delle competenze, la costruzione di situazioni stimolo specifiche (organizzare esercizi di palla

rilanciata, adattamento del rituale del saluto alle problematiche della bambina), la riflessione di

gruppo.

Periodo Febbraio Bambino B. Mister/Psicologo R./D.

Abilità Acquisite

1. Dopo qualche minuto di adattamento collabora con gli istruttori

Abilità Emergenti

1. Cerca un interazione con altri istruttori chiamandoli per nome, non lasciandosi però avvicinare 2. Scambia il cinque con l’istruttore allungando il braccio e poi subito si allontana

Note: Presenta ancora lacune sul piano relazionale, soprattutto con altri bambini. Non dà la mano e si tiene a distanza

da chi la segue in campo

Periodo Aprile Bambino B. Mister/Psicologo R./D.

Abilità Acquisite

1. Il periodo di adattamento iniziale è sempre più breve

2. Scambia il cinque e il dieci con l’istruttore e la psicologa di riferimento

3. Gioca a palla rilanciata con l’adulto di riferimento nel suo stesso campo

Abilità Emergenti

1. Lancia il pallone ad altri istruttori cercando di giocare anche con loro, ma mai avvicinandosi

2. Miglioramento delle capacità relazionali

3. Riesce a lavorare in coppia con un altro bambino

4. Per la prima volta dà la mano all’adulto di riferimento

Note: non effettua il saluto in mezzo agli altri bambini

Periodo Maggio Bambino B. Mister/Psicologo R./D.Abilità Acquisite

1. conferma le abilità relazionali precedenti

2. è in grado di lavorare in piccoli gruppi, stando in fila con i compagni

Abilità Emergenti

1. Si presenta un accenno di saluto iniziale con i due istruttori, leggermente staccati dal gruppo

2. Contatto fisico con gli istruttori migliorato

3. Abbraccia le sue figure di riferimento in campo (mister e psicologa)

4. Chiama per nome gli altri bambini

56

Area 3 - ESECUZIONE DEI COMPITI

L’area esecuzione dei compiti comprende comportamenti rilevanti ai fini dello svolgimento delle

attività, ma anche ai fini della valutazione del lavoro effettuato in campo. L’esecuzione dei compiti

comprende l’osservazione e la rilevazione dei seguenti comportamenti: preferenza delle attività,

comprensione delle sequenze di gioco, rispetto dell’alternanza dei turni e stare in fila (da soli o

accompagnati), passaggio della palla con l’adulto con le mani e con i piedi.

La situazione iniziale dei bambini del gruppo Verde può essere sintetizzata nei seguenti punti:

1. Competenza nel rispettare il turno (anche con l’aiuto dell’allenatore) in una fila che sia

composta da un massimo di 2/3 compagni.

2. Richiesta di ripetere le esercitazioni preferite.

3. Essere in grado di lanciare la palla con le mani, non tutti riescono a lanciarla con i piedi.

La valutazione finale dei bambini del gruppo Verde derivante dalle osservazioni di psicologi e

allenatori riporta il seguente quadro:

1. Essere in grado di effettuare un’attività con alternanza dei turni.

2. Alcuni possono richiamare il compagno all’alternanza dei turni.

3. Parziale accettazione delle attività proposte anche se non di loro gradimento.

4. Giocare insieme.

5. Iniziare e finire le attività proposte.

6. Tutti sono in grado di lanciare la palla all’adulto con le mani e con i piedi.

7. Giocare la partita finale, scegliendo i compagni e mostrando preferenze.

La valutazione iniziale dei bambini del gruppo Rosso nell’area dell’esecuzione compiti presenta un

quadro differente:

1. Non è presente la possibilità di effettuare un’attività con alternanza dei turni.

2. Difficoltà nel lanciare la palla con mani e piedi.

3. Non scambiare la palla con l’altro.

La valutazione finale del gruppo Rosso presenta fra i bambini notevoli differenze. Ciò è stato

dovuto alle competenze possedute dal bambino, all’abilità di risposta agli stimoli e alla

competenza nel costruire il rapporto con il l’allenatore di riferimento. La sintesi dei risultati finali

del gruppo Rosso nell’area esecuzione dei compiti è la seguente:

1. Alcuni bambini non riescono a sviluppare l’abilità di sapere stare in fila e di rispettare

l’alternanza dei turni. La maggior parte dei bambini sa stare in fila se accompagnato dal

tecnico o dallo psicologo.

2. Le esercitazioni proposte vengono eseguite solo in parte e se assistiti in modo continuo.

57

3. Tutti colpiscono la palla con i piedi. Non per tutti tale gesto è legato al riconoscimento

dell’obiettivo.

4. Sono in grado di afferrare la palla al volo se preavvisati del lancio.

5. Svolgono gran parte della lezione.

6. Tutti i bambini riconoscono la porta e mostrano interesse al tiro verso il bersaglio

presente in campo.

Di seguito una scheda di osservazione di un bambino del gruppo Verde e di uno del gruppo Rosso

nell’area esecuzione dei compiti.

Tabella 12. Scheda osservazione bambino gruppo Rosso. Legenda Prima (P) e Dopo (D).

Tabella 13. Scheda osservazione bambino gruppo Verde. Legenda Prima (P) e Dopo (D).

La Tabella 12 e 13 mostrano, in primo luogo, la differente situazione iniziale, per cui il bambino del

gruppo Rosso non possiede le competenze collegate allo stare in gruppo e neanche quelle relative

all’utilizzo del lancio della palla all’altro. Con questi bambini, seppure la comprensione

dell’alternanza e la possibilità di condividere un’attività di gruppo sia complessa e difficile, sono

58

stati ottenuti notevoli miglioramenti e, per tutti, anche l’acquisizione completa dell’abilità a

lanciare la palla, con mani e piedi, e verso l’altro. Tali risultati sottolineano il lavoro svolto a livello

motorio e psicologico, per guidare all’utilizzo della palla, anche e soprattutto come strumento di

facilitazione delle relazioni e apertura alle stesse.

La scheda del bambino del gruppo Verde rappresenta un percorso tipo di questi bambini.

L’acquisizione della capacità di svolgere un’attività in gruppo, rispettando i turni e capendo

sequenze e alternanze, è stato uno degli obiettivi più significativi raggiunti in questo ambito.

Area 4 MOTRICITA’ GENERALE

Il miglioramento nell’ambito della motricità generale pur essendo esaurientemente misurato

nell’ambito dei test motori, è stato anche oggetto di valutazione nell’osservazione degli allenatori

e degli psicologi. Tale dato è importante per potere avere una valutazione di quanto, l’eventuale

miglioramento in ambito motorio generale, sia percepibile anche nella situazione di allenamento,

a prescindere dai test. Tale valutazione permette, altresì di valutare la capacità di generalizzare il

singolo apprendimento motorio a una situazione complessa e condivisa come l’allenamento. Le

abilità motorie oggetto di osservazione sono state: mantenere l’equilibrio, camminare in maniera

adeguata, sapere correre, agilità (saltare, arrampicarsi, scivolare), coordinazione grosso motoria,

coordinazione fino-motoria, afferrare al volo, lanciare, piacere nel dondolarsi o girare su sé stessi,

eseguire abitudinariamente movimenti ripetitivi.

Uno degli strumenti più utili per valutare l’acquisizione delle abilità motorie da parte dei bambini è

stato l’utilizzo del percorso motorio (preparato dai tecnici e sempre presente al centro della

situazione di allenamento). La valutazione dell’abilità a compiere il percorso motorio ha permesso

di esaminare non solo l’incremento delle abilità motorie, ma anche dell’autonomia (svolgere il

percorso da soli) e la competenza di relazionarsi con l’adulto (compiere il percorso accompagnato

dall’istruttore) e con i compagni (seguire un compagno durante il percorso).

La valutazione finale dell’area della motricità generale rileva le seguenti acquisizioni:

Equilibrio: i bambini hanno lavorato molto sull’equilibrio e grazie all’utilizzo delle meduse

all’interno del percorso motorio, hanno imparato a utilizzare questo strumento e a

prendere confidenza con lo stesso. Tutti hanno raggiunto la possibilità di stare in equilibrio

59

sullo strumento, anche con un piede solo. Per diversi bambini del gruppo Rosso tale

acquisizione è rimasta legata alla presenza e all’aiuto dell’allenatore o dello psicologo

Corsa: l’abilità di eseguire la corsa in modo corretto era assente in gran parte dei bambini,

indifferentemente dall’appartenenza al gruppo Verde o Rosso. Alcuni bambini del gruppo

Rosso pur presentandosi con una patologia più grave a livello relazionale avevano una

buona capacità di corsa, utilizzata come strumento per sfuggire alle relazioni. Di contro

spesso i bambini del gruppo Verde, pur avendo una diagnosi meno grave e maggiori

competenze relazionali, mostravano un’estrema inabilità alla corsa a causa degli scarsi

momenti esperienziali vissuti fino al momento dell’entrata in questo programma di

allenamento. Escludendo coloro che hanno difficoltà motorie legate a una patologia

specifica, che impediscono una corsa fluida e corretta, tutti i bambini hanno imparato a

correre.

Agilità (saltare, arrampicarsi, scivolare): i bambini del gruppo Verde mostrano già in

entrata di possedere gli schemi motori di base che sono stati affinati e incrementati

durante il percorso progettuale. Per i bambini del gruppo Rosso, sono stati aggiunti nuovi

schemi motori al loro bagaglio motorio. L’ostacolo più importante con questi bambini è

stata la possibilità di metterli nella situazione di esprimere le loro abilità. I risultati

nell’acquisizione degli schemi motori di base sono stati raggiunti grazie alla costruzione di

un ambiente protetto, relazioni sicure e costruzione della fiducia con le figure di

riferimento.

Gli allenatori, nelle loro valutazioni periodiche, hanno cosi descritto il percorso nell’acquisizione

delle abilità motorie da parte dei bambini (Tabella 14 e 15). Si evidenzia che ogni acquisizione a

livello motorio è anche frutto di un lavoro relazionale e psicologico che utilizza il calcio e la palla

come strumento nei vari tipi di apprendimento: motorio, relazionale e sociale.

60

Tabella 14. Percorso di sviluppo nell’area motoria e relazionale, di un bambino del gruppo Verde.

61

Tabella 15. Percorso di sviluppo nell’area motoria, di un bambino del gruppo Rosso.

62

Conclusioni

63

Lo scopo globale di questo studio iniziale ha riguardato lo sviluppo del benessere fisico e

psicosociale e delle abilità motorie attraverso il gioco del calcio. I risultati dimostrano che in

relazione alle abilità motorie vi sono differenze significative rispetto alle valutazioni iniziali in

relazione a 6 prove su 10. In particolare i bambini sono migliorati nei test riguardanti: camminare

tra i conetti, correre tra i conetti, rotolare su tappetino, saltare in alto (3 ostacoli 20/30cm),

afferrare (5 lanci da 1 a 5 mt di distanza da istruttore) e stare in equilibrio sulla medusa. Non sono

emerse differenze significative, rispetto al test inziale, nelle altre quattro prove relative a: lanciare

la palla perpendicolare sopra la testa, correre diritto, correre con la palla, saltare in avanti. In

particolare, in relazione al correre con la palla (guidare la palla in uno spazio lungo 15m e largo

4m) si sono evidenziati due dati. Il primo è che anche al termine del programma, il 39,3% dei

bambini non ha mostrato alcun miglioramento. Il secondo è di segno opposto ed evidenzia che il

28,6% si colloca a un livello di abilità intermedio e cioè guida la palla, si sposta frequentemente dx

e sx anche se esce dalla corsia. Inoltre, il 10,7% mostra un livello di abilità medio-alto, guidando la

palla senza uscire dalla corsia. In tal senso emerge che vi sia una notevole differenza dal punto di

vista motorio fra i bambini stessi, mentre per alcuni l’allenamento si caratterizza maggiormente

come attività motoria orientata all’acquisizione degli schemi motori di base, per altri è orientata

all’insegnamento dei fondamenti del calcio.

I risultati ottenuti al termine del programma della valutazione psico-relazionale condotta sul

campo dagli psicologi e dagli istruttori sui comportamenti dei bambini divisi nei gruppi Verde e

Rosso è la seguente:

Gruppo Verde

1. Sono in grado di effettuare un’attività con alternanza dei turni.

2. Alcuni possono richiamare il compagno all’alternanza dei turni.

3. Parziale accettazione delle attività proposte anche se non di loro gradimento.

4. Giocare insieme ai compagni e istruttori.

5. Iniziare e finire le attività proposte.

6. Sono in grado di lanciare la palla all’adulto con le mani e con i piedi.

7. Giocare la partita finale, scegliendo i compagni e mostrando preferenze.

8. Mantenere il contatto visivo con l’adulto.

9. Effettuare i saluti rituali a inizio e fine allenamento.

10. Sono migliorati nelle prove di equilibrio, corsa e agilità con differenze nel livello di abilità

raggiunto, non solo a carico della specificità della sindrome dello spettro autistico (ASD) ma

anche dello stato di forma fisica e la frequenza di attività motoria praticata prima

dell’entrata in questo programma di allenamento.

Gruppo Rosso

1. Alcuni bambini non sono riusciti a sviluppare l’abilità di sapere stare in fila e di

rispettare l’alternanza dei turni. La maggior parte sa stare in fila se accompagnato dal

tecnico o dallo psicologo.

64

2. Le esercitazioni proposte vengono eseguite solo in parte e se assistiti in modo continuo.

3. Tutti colpiscono la palla con i piedi. Non per tutti tale gesto è legato al riconoscimento

dell’obiettivo.

4. Sono in grado di afferrare la palla al volo se preavvisati del lancio.

5. Svolgono gran parte dell’attività con continuità.

6. Tutti i bambini riconoscono la porta e mostrano interesse al tiro verso il bersaglio

presente in campo.

7. Mantengono per 2/3 secondi contatto visivo con adulto se stimolati.

8. Tutti (tranne uno) effettuano i saluti rituali a inizio e fine allenamento.

9. Sono migliorati nelle prove di equilibrio, corsa e agilità con differenze nel livello di

abilità raggiunto non solo a carico della specificità della sindrome dello spettro autistico

(ASD) ma anche dello stato di forma fisica e la frequenza di attività motoria praticata

prima dell’entrata in questo programma di allenamento.

I genitori sono stati soddisfatti del programma già dal primo mese di attività, perché hanno

percepito l’efficacia di questo impegno per i loro figli e raramente vi sono state delle assenze;

anche nelle giornate in cui ha piovuto i bambini hanno svolto l’attività all’aperto (l’Allegato 2

riporta le valutazioni iniziali delle famiglie). Il questionario somministrato al termine del periodo di

attività ai genitori ha esaminato le seguenti abilità dei bambini: collaborazione, partecipazione ai

giochi, comprensione, comunicare con l’altro, socializzazione, approccio alle situazioni/persone

nuove e comportamenti problematici. Per ognuna di queste competenze i genitori hanno espresso

una valutazione finale da cui emerge che ritengono che i loro figli siano migliorati in maniera per

loro evidente. E’ inoltre interessante notare che lo stesso questionario è stato somministrato alle

insegnanti di sostegno dei bambini e i dati emersi sono analoghi a quelli manifestati dai genitori.

Sono dati qualitativi che dipendono dalla soggettività individuale ma sono ugualmente di grande

valore. Dimostrano, infatti, come i bambini con queste tipologie di difficoltà possono imparare

nuove abilità (motorie, sportive, psicologiche e relazionali) che servono a migliorare il loro

benessere e la percezione di maggiore autonomia che questi apprendimenti trasmettono alle

persone (genitori e insegnanti di sostegno) che sono quotidianamente a contatto con loro. A

conferma di quanto detto al termine dell’attività i genitori hanno scritto:

“Grazie per l’armonia con cui sono stati condotti gli allenamenti, per la professionalità di voi

tutti, per avere fatto capire a molti (e anche a noi i fin dei conti) che i nostri bambini

possono e devono essere inseriti anche in contesti fatti di agonismo, squadra, condivisione.

Ci siano sentiti “insieme e integrati”, parte di un progetto che ci ha visti protagonisti con i

nostri bambini e non semplici partecipanti, pionieri di questa nuova idea di integrazione,

siamo tutti ora pronti al ritiro estivo per poter affrontare la stagione calcistica 2016/2017 in

splendida forma”. (Allegato Lettera finale dei genitori).

In tal senso, i risultati di questo studio pilota, sull’insegnamento del calcio, hanno partecipato a

soddisfare quanto auspicato dal dipartimento scientifico del Comitato Paralimpico Internazionale

(International Paralympic Sport Science Committee), quando ha posto l’empowerment delle

65

persone con disabilità come priorità di ricerca e di sviluppo. Individuando il concetto di

empowerment nel “processo tramite il quale ogni individuo sviluppa delle abilità e competenze

per ottenere il controllo della propria vita e per migliorare la propria condizione di vita (Gutierrez,

1990).

Un ulteriore scopo del progetto “Calcio Insieme” è stato di costruire un sistema di allenamento del

calcio adeguato ai bambini/e con disabilità intellettive, con particolare riferimento a quelli con

sindrome dello spettro autistico (ASD) grazie alla collaborazione integrata tra professionalità

diverse ma necessarie per lo svolgimento di questo percorso: psicologo dello sport, istruttore di

calcio giovanile, logopedista, medico dello sport, responsabile rapporti con famiglie e scuola.

Questa squadra si è formata insieme attraverso un Corso teorico-pratico ideato e realizzato per

questo progetto di ricerca (Vedi Allegato) e ha lavorato insieme sul campo per tutto il periodo di

attività. I risultati raggiunti sono stati possibili grazie al rapporto professionale che si è costruito

nell’attività in campo e che ha visto coinvolti nelle tre sedute settimanali la maggior parte dei

membri del gruppo di lavoro.

In sintesi, questi dati confermano quanto emerso dalla rassegna delle ricerche condotte su

persone con sindrome dello spettro autistico di Sowa e Meulenbroek (2012) secondo cui la

dimensione motoria migliora con percorsi specifici di apprendimento motorio/sportivo ma a

questa aggiunge che l’organizzazione delle sedute di allenamento in interventi di gruppo e

interventi individuali favorisce lo sviluppo delle competenze sociali, come in parte era stato notato

da Walker, Barry e Bader (2010). Questo studio pilota ha risposto anche alla richiesta di

organizzare attività basate su “un intervento sportivo naturalistico basato sul gruppo come il

calcio” (Sowa e Meulenbroek, 2012; p.56) e che sinora non erano mai state documentate. Inoltre,

come già evidenziato (Luiselli 2014) i problemi comportamentali si sono ridotti, diminuendo i

movimenti stereotipati e i comportamenti di auto-stimolazione.

Infine, vanno ricordati quei risultati raggiunti che non sono definibili in termini scientifici ma che

allo stesso tempo sono importanti per un progetto che aveva lo scopo di ridurre i limiti dei

bambini/e con ASD e di ampliarne le competenze a 360 gradi; i più significativi sono i seguenti:

le prime partite di calcio effettuate tra di loro e gli istruttori;

le due partite 4 vs 4 con allievi della Roma Academy;

essere andati con le famiglie allo stadio a vedere Roma-Chievo, formando un gruppo di

circa 100 persone (compresi gli operatori);

avere partecipato alla Festa finale della Roma Academy insieme a tutti gli altri gruppi;

essere orgogliosi di vestire la divisa della Roma, che è stato uno strumento per migliorare

anche la loro integrazione con i compagni di scuola;

per molti, avere per la prima volta preso la pioggia continuando a svolgere l’attività in

campo;

vivere questa esperienza con professionisti totalmente dedicati a loro e disposti a

rispettarne tempi di socializzazione e di apprendimento pur non smettendo di guidarli nelle

attività;

66

per le famiglie si è rilevato importante incontrarsi fra di loro e condividere queste

esperienze sentendosi parte attiva del progetto.

Prospettive future

Questo progetto ha posto le basi scientifiche, metodologiche e professionali per continuare

questa attività con gli adeguamenti che si riterrà opportuno effettuare in funzione dei risultati

raggiunti. In primo luogo, andrebbero confermate le professionalità messe in campo in termini di

numero e competenza. Calcio integrato significa, anche pluralità di professioni che lavorano

insieme verso un unico obiettivo e nell’attività pratica sul campo.

Tutti i bambini/e hanno mostrato dei miglioramenti pur nelle differenze delle condizioni di

partenza e nei risultati ottenuti. Per quelli più facilmente orientati verso un percorso di

apprendimento del calcio si tratterà di continuare a sviluppare questo obiettivo sino a giungere a

giocare partite e anche organizzare squadre e tornei nella prossima stagione agonistica, nonché

un adeguato regolamento tecnico con tempi e modalità da stabilire.

Per coloro che presentano problematiche maggiori si tratterà di predisporre un percorso di

apprendimento motorio maggiormente individualizzato ma comunque definibile e misurabile in

modo specifico, così da continuare in questo processo di empowerment personale. Ad oggi non

sono documentate indagini che abbiamo superato il limite temporale dell’anno di attività e,

quindi, sarebbe d’interesse scientifico nonché sociale comprendere quali potrebbero essere i

miglioramenti attuati attraverso una pratica motoria organizzata e che si sviluppi in modo

continuativo in più anni.

Seminari di formazione permetteranno di promuovere questa esperienza, condividendo con

quanti operano in questo campo, le linee guida della ricerca e le unità didattiche sperimentate in

questo primo anno.

Si tratterà anche di definire in modo specifico, un vera e propria guida tecnica per il calcio di base

integrato, suddividendo in unità didattiche il percorso d’insegnamento e allenamento che si dovrà

articolare per questi giovani con ASD, tenendo sempre in considerazione il loro livello di partenza.

Infine, dovrà essere consolidato il lavoro di costruzione della community fra famiglie, scuola e

società sportiva mettendo al suo centro l’empowerment dei bambini/e.

67

IL GRUPPO DI LAVORO “CALCIO INSIEME”

Coordinamento generale:

Patrizia Minocchi

Staff tecnico coordinato da Alberto Cei, con la collaborazione di Paolo Franceschi e Michele

Rosci:

Gianluca Caragiuli, Luciamaria Castellana, Fabrizio Ferrari, Oscar Mandalà, Leonardo Montesano,

Francesco Morini, Lorenzo Panbianco, Riccardo Rosa, Susanna Testi, Valerio Troiani.

Psicologi dello sport:

Emiliano Bernardi, Massimiliano De Angelis, Daniela Sepio

Logopedista:

Flaminia Spada

Medico:

Romano Franceschetti

Rapporti scuole e famiglie:

Maresa Bavota

Comunicazione:

Giusi De Angelis

Segreteria:

Giusi Bavota

Si ringrazia tutto lo staff per la professionalità, la sensibilità e la costante disponibilità alla

realizzazione del programma e per il supporto alla stesura di questo Report finale.

Ringraziamenti

Uno specialissimo grazie va a Mauro Baldissoni, Catia Augelli e Benedetta Navarra, che hanno

creduto in questa idea e ne hanno permesso la realizzazione, senza la loro fiducia i 30 bambini (e

quanti ne verranno dopo) non avrebbero mai iniziato questa avventura.

Grazie anche a Luca Pancalli e Giunio De Sanctis, rispettivamente Presidente e Segretario

Generale del CIP, e Marco Borzacchini, Presidente della FISDIR della cui famiglia del Comitato

Paralimpico l’Asd Accademia Calcio Integrato fa parte, per il costante supporto. Ringraziamo

inoltre Angelo Tanese, Direttore generale ASL RM1 per il prezioso supporto fornito nella delicata

fase delle visite mediche.

Si ringraziano Claudio Briganti, Marco Migliorati e Massimo Tarantino per la collaborazione

fornita “sul campo” dalla Roma Academy.

Grazie a tutta la community che condiviso il progetto Calcio Insieme, a partire dalle presidi delle

scuole di Roma e le insegnanti di sostegno dei nostri ragazzi che hanno apprezzato il calcio ma

soprattutto grazie ai nostri affezionati sostenitori, le famiglie dei ragazzi di Calcio Insieme.

68

Bibliografia

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ALLEGATI

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ALLEGATO 1

Area psicologica (valutazione iniziale insegnanti)

Gli insegnanti di sostegno e gli operatori dei bambini partecipanti al progetto “Calcio Insieme”

hanno effettuato un colloquio conoscitivo con gli psicologi al fine di raccogliere informazioni utili ai

fini della gestione del bambino in campo. La scheda ha indagato sei aree:

1. Come avere la sua collaborazione 2. Comunicazione 3. Socializzazione 4. Cosa evitare 5. Comportamenti problematici 6. Approccio alla palla

RISULTATI SCHEDE INFORMATIVE INSEGNANTI

1. Come avere collaborazione

Rispetto alla prima area, gli insegnanti riferiscono un approccio basato sul rinforzo, sia di tipo

materiale, che di tipo affettivo. I bambini svolgono le attività guidati dalla promessa di un premio

successivo. Tale premio prende forme diverse a seconda delle preferenze e della personalità del

bambino. I bambini che hanno un approccio prettamente fisico richiedono abbracci, affettuosità o

l’essere presi in braccio. Per altri il rinforzo è rappresentato da un premio materiale. La

collaborazione dei bambini passa sempre attraverso previa spiegazione e smontaggio dell’attività

da svolgere. Spiegare le attività, prima di svolgerle, allevia l’ansia che molti di loro hanno davanti

ad una nuova proposta. Per entrare in relazione con i bambini lo sguardo diventa uno strumento

fondamentale. Ricercare lo sguardo e porsi nel loro campo visivo dà maggiori possibilità di essere

ascoltati e compresi. Il bambino che non distoglie lo sguardo rimanda un feedback di accettazione

dell’altro e di ciò che gli viene chiesto. Gli insegnanti parlano di pazienza e di rispetto dei tempi

come punti fondamentali da cui partire per avere la collaborazione dei bambini. Possiamo

sintetizzare le regole che gli insegnanti suggeriscono in alcuni punti fondamentali:

1. Linguaggio semplice 2. Uso del rinforzo 3. Ricerca dello sguardo 4. Affetto e pazienza

2. Comunicazione

Come si fa capire

Solo alcuni bambini hanno sviluppato il linguaggio verbale mentre altri utilizzano gesti, immagini o

espressioni. Alcuni di loro possono ripetere la sillaba iniziale della parola che vogliono pronunciare,

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mentre altri sono in grado di utilizzare parole frasi. In questi bambini la modalità primaria di

comunicazione è indicare oppure utilizzare l’adulto come prolungamento di sé e attraverso il

braccio della figura di riferimento prendere o indicare ciò di cui necessitano. 3 dei bambini

presenti nel progetto esprimono disagio o altre emozioni quali anche felicità, eccitazione o piacere

semplicemente gridando. Tale modalità risulta particolarmente importante da gestire poiché la

gran parte dei bambini si spaventa e si chiude in presenza di rumori forti o grida. Gli insegnanti

riferiscono che, i bambini che non hanno acquisito il linguaggio, possiedono dei libri di immagini a

cui fanno riferimento per i loro bisogni o per esprimere le loro preferenze e le loro emozioni.

Quando il linguaggio non è presente, i bambini indicano ciò di cui sentono il bisogno oppure

utilizzano l’adulto come prolungamento di sé prendendo il braccio della figura di riferimento e

portandolo verso l’oggetto o il luogo desiderato. Per i bambini che presentano un disturbo dello

spettro autistico ad alto funzionamento la modalità utilizzata per comunicare è il linguaggio

verbale, che in alcuni casi può diventare iper-verbalizzazione.

Come farsi capire

Quando c’è la possibilità di utilizzare il linguaggio verbale per comunicare con i bambini questo ha

delle caratteristiche specifiche e riscontrabili come modalità comune tra i vari insegnanti. Il

linguaggio utilizzato è semplice e chiaro. La premessa indispensabile è inserirsi nel campo visivo

del bambino. Quando al bambino non è comprensibile il linguaggio verbale, vengono utilizzati

strumenti specifici insieme ad immagini e gesti.

3. Socializzazione

Il quadro iniziale descritto dagli insegnanti ci presenta una modalità di socializzazione dominata da

due approcci fondamentali che guidano verso la relazione con il bambino. Da una parte, si parla di

fermezza, autorevolezza e decisione. I bambini socializzano e seguono chi si dimostra fermo e

deciso nel comunicare con loro. D’altra parte si richiama l’esigenza di unire a tale fermezza,

l’accoglienza di un gesto affettuoso e di un sorriso. L’approccio ideale, ma anche, in molti casi

l’unico possibile, unisce l’autorevolezza all’affettuosità. I casi più difficili presenti nel progetto,

quindi prevalentemente sindromi dello spettro autistico a basso funzionamento e casi di doppia

diagnosi (sindrome di down e disturbo dello spettro autistico compresenti nello stesso bambino)

sembrerebbero non mostrare preferenza verso alcuni tipo di approccio o di persona.

4. Cosa evitare

Gli insegnanti tengono un approccio autorevole e fermo. Gli stessi sottolineano di evitare in

qualsiasi caso di assecondare i bambini nei loro comportamenti di fuga e stereotipia. Tali

comportamenti possono essere prevenuti attraverso richieste chiare ed evitando, in ogni caso, di

dare più comandi o indicazioni nello stesso momento. Da evitare è anche la presentazione di

nuove attività che non siano precedentemente descritte e anticipate, al fine di evitare ansia e

reazioni di fuga.

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Molti bambini sono spaventati dai rumori forti o dalle urla. La confusione e il fastidioso rimbombo

provocato dagli spazi chiusi, come la palestra, sono descritti come un forte disagio per i bambini.

Sostanzialmente, secondo gli insegnanti, sono da evitare cambiamenti repentini, richieste

simultanee, un tono di voce troppo alto ed estrema confusione.

5. Comportamenti problematici

Gli insegnati descrivono diverse categorie di comportamenti problematici. Alcuni bambini

presentano un solo comportamento particolarmente difficoltoso da gestire e limitante per la

nostra attività in campo, mentre in altri coesistono più comportamenti problematici.

La conoscenza prevalentemente sensoriale che i bambini prediligono nella scoperta dell’ambiente

circostante li porta molto spesso a portare verso la bocca oggetti di qualsiasi tipo allo scopo di

conoscere. Tale comportamento risulta in molti casi pericoloso per l’incolumità del bambino

stesso. Pratiche usuali nella maggior parte dei bambini a basso funzionamento sono: il lancio di

oggetti, tirare i capelli all’adulto di riferimento o al compagno, graffiare e mordere. Tra i

comportamenti problematici è più volte citato l’allontanarsi correndo. Tali comportamenti non

risultano pericolosi solo per il bambino che li compie, ma anche per i compagni qualora si trovino

coinvolti in tali pratiche. Agli insegnanti sono stati preventivamente richiesti i comportamenti da

attuare qualora tali pratiche si presentassero, così da formare lo staff alla gestione adeguata delle

situazioni problematiche ed anche allo scopo di costruire un ambiente adeguato e mettere in

sicurezza tutti i bambini partecipanti.

6. Approccio alla palla

I bambini, a scuola, hanno sperimentato l’utilizzo di palle leggere prevalentemente caratterizzato

da manipolazione, ma senza il lancio. Per i bambini con maggiori difficoltà non è possibile lanciare

la palla verso l’altro, altri riescono a lanciare se guidati dall’adulto. Secondo quanto riportato dagli

insegnanti, tre dei bambini del progetto non hanno mai potuto toccare una palla per una difficoltà

di relazione con l’oggetto oppure per una mancanza di attrazione nei confronti della stessa.

Bambini ad alto funzionamento riescono a lanciare e ricevere la palla e spesso anche ad avviare

brevi attività con i compagni.

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ALLEGATO 2

Valutazione dei genitori dopo primo mese di attività

Mamma di Riccardo

Cara Maresa, non saranno poche righe...... già ti scrissi nella mia prima mail la gioia che provai nel sapere

che Riccardo avrebbe finalmente potuto 'giocare a calcio'. Erano diversi anni che mi 'pregava' di iscriverlo

ad una scuola calcio, avendo anche i due fratelli più grandi che ci giocavano. Io non ho mai avuto il coraggio

di farlo: nelle scuole 'tradizionali' Riccardo con le sue difficoltà non sarebbe mai stato accettato e da questa

esperienza ne sarebbe uscito a pezzi psicologicamente.

Il vostro progetto del "calcio insieme ", quindi è per me un'iniziativa di valore sociale elevatissimo, perché

dà la possibilità anche a bambini che altrimenti non potrebbero, di provare l'emozione di trovarsi su un

'vero' campo da calcio, con una 'vera' divisa di una grande squadra, e con dei 'veri' allenatori (meglio

mister!😉). Per alcuni di loro, poi, (tra cui mio figlio) è un vero e proprio allenamento e dunque anche

un'attività sportiva a tutti gli effetti. Sia il papà di Riccardo che io vi ringraziamo infinitamente per questa

bellissima opportunità che gli avete dato; siete riusciti a soddisfare il suo desiderio più grande, che era

appunto quello di poter giocare a calcio. E farlo per di più con la sua squadra del cuore è stato come toccare

il cielo con un dito. Ogni giorno quando torna a casa da scuola si cambia i vestiti e si mette il completino

della Roma, ogni giorno. E con questo ho detto tutto.

Papà di Martino

Cara Maresa,

in appena due mesi (un tempo brevissimo per un bambino come nostro figlio), venire a fare calcio è

diventata una delle attività preferite di Martino;

gli piace prepararsi di tutto punto per andare, gli piace il campo, ha stabilito un'ottima relazione con la sua

allenatrice Susanna (l'unica persona che lui conosca che corre più veloce e più a lungo di lui!), quando

finisce ha sempre un grande sorriso di soddisfazione e una sana stanchezza; credo che il progetto che avete

messo in piedi sia unico, non solo perché non ne esistono altri in Italia, ma per l'attenzione e la qualità con

le quali avete costruito tutti i fattori che tengono insieme questa esperienza;

la qualità di chi ha pensato il progetto, la qualità di chi sul campo lavora con i bambini, la qualità di chi

controlla lo sviluppo del progetto, insomma la qualità di un'esperienza pensata per dare un'occasione vera

di socializzazione attraverso lo sport a bambini che ne hanno un gran bisogno; è chiaro che la strada è

lunga, che bisogna avere pazienza e chiari gli obbiettivi, ma avete iniziato in maniera eccezionale;

spero che questa iniziativa non solo continui, ma si possa espandere ad altri bambini, perché sono convinto

che possa avere un grandissimo valore per tutti coloro che partecipano, ognuno con il proprio ruolo;

per le famiglie è una grande opportunità non solo di avere un'attività socializzante per i bambini (per di più

completamente gratuita!), ma anche di entrare in contatto e scambiarsi esperienze comuni;

nella nostra esperienza, il valore socializzante non si ferma al campo, ma continua fuori dal campo, con

altre famiglie.

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Mamma di Lorenzo

Cara Maresa penso che Lorenzo sia felice di questa nuova esperienza dato dal fatto che è sempre pronto a

prepararsi x venire a calcio. Diversamente avrebbe avuto emozioni e reazioni diverse .

Mamma di Edoardo

Cara Maresa, questa è un esperienza meravigliosa, se ce ne fossero di più al mondo di queste occasioni, le

famiglie di bimbi disabili sarebbero sicuramente più serene, più felici e meno sole. Mio figlio Edoardo è

contentissimo di venire a calcio e gli istruttori sono fantastici, diciamo che è come se abbiamo allargato la

famiglia. Ora grazie a voi posso scambiare qualche tiro di palla a mano con Edo. Grazieee a tutti

Papà di Matteo

il progetto della AS Roma Calcio sta permettendo a Matteo di vivere una esperienza esaltante sia sul piano

sociale che sportivo. L'attenzione al particolare (es. divisa) ha già avuto un grande impatto emotivo su

Matteo , molti compagni di classe volevano sapere dove e come Matteo l'avesse avuta e lo stesso Matteo la

indossa sempre con molta fierezza e senso di appartenenza. Matteo partecipa con molta concentrazione

agli allenamenti (infatti la sera che si reca all'Acqua Acetosa) è visibilmente più stanco e da quando

frequenta il progetto segue con molta più attenzione le partire di calcio in televisione festeggiando con il

fratello quando la squadra fa gol. Questo è un importante obiettivo sociale che speriamo permetterà a

Matteo con maggiore facilità di partecipare e condividere con altri ragazzi la passione per il calcio. Inoltre

anche se abituato a giocare la palla con le mani (frequenta da sempre corso basket) ha compreso le diverse

logiche di "utilizzo" della palla nel calcio ed ora quando lo si invita a tirare la palla verso una porta lo fa solo

con i piedi, quindi sta generalizzando quanto apprende in allenamento la qual cosa per la sua patologia non

è assolutamente scontata. Infine Matteo utilizza un sistema di agenda settimanale con diversi pittogrammi

che rappresentano le diverse attività e non vi è sabato che appena sveglio non stacchi quella

dell'allenamento esprimendo quindi sia una volontà di fare qualcosa che forte gradimento , ed anche

questa cosa non è scontata per lui. l'unica vera preoccupazione ad oggi ?...........ma proseguirà questo

progetto o finirà con la fine dell'anno scolastico 😳? Noi � che si possa continuare.

Mamma di Nicola

Buonasera Maresa,

Grazie è la prima parola che mi viene in mente pensando al progetto "calcio insieme"....

Staff qualificato e pieno di buona volontà; clima accogliente per i ragazzi e per i genitori; finalmente un

progetto dedicato alla disabilità intellettiva fatto bene😊

Nicolas si trova benissimo... Specialmente il sabato all'aperto

Viene volentieri e si diverte

Ancora GRAZIE

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Papà di Yassir

Certamente la vostra iniziativa "calcio insieme" è stata primo, per noi genitori che soffriamo la disabilità

dei nostri figlie un piacere immenso , mentre per Yassir si è aperto un spazio così grande che sicuramente

gli darà la possibilità di socializzazione più reale che lo porterà alla maturità uscendo fuori dall'autismo

Grazie al Presidente della Roma e a tutta l'equipe del Calcio Insieme.

Mamma di Morgan

Come fare con poche parole?.....Noi estremamente felici e soddisfatti. Morgan contentissimo soprattutto

delle splendide persone che lavorano con lui ma in realtà dice che tutti sono simpatici l accoglienza

straordinaria la professionalità tradotta in pazienza eccellente per noi genitori un progetto meraviglioso

fino alla commozione può sembrare un commento esagerato ma viene dal cuore GRAZIE

Mamma di Giacomo

Per quanto mi riguarda molto bene Giacomo è felice di venire il sabato e trovo gli allenatori e

l'organizzazione ottima . Grazie di questa opportunità!!!

Mamma e papà di Lorenzo

Buonasera, la nostra opinione sul progetto è chiaramente più che positiva! Nostro figlio è entusiasta e

pienamente appagato di allenarsi in una struttura dove si respira professionalità, dedizione e passione da

parte di tutti gli operatori! Grazie di cuore! Un caro saluto, Lorenzo Mariani e famiglia

Mamma e papà di Samuele

Nel ringraziare tutti gli addetti del progetto "calcio insieme" e naturalmente la Roma Calcio che ha

permesso tutto questo, possiamo affermare che nostro figlio Samuele sta vivendo questa esperienza in

modo sicuramente positivo, perché viene molto volentieri ai due incontri settimanali e partecipa con

interesse alle attività che gli vengono proposte. Ovviamente di questo siamo molto soddisfatti anche noi

genitori. Grazie Fabrizio e Anna Maria Pernaci

Mamma e papà di Luca

Cara Maresa l'esperienza è molto interessante. È importante sia per Luca,, sia per noi genitori che lui sia in

grado di poter interagire con gli altri bambini e anche con i maestri seguendo una disciplina nell'ambito

dello sport. Luca è molto contento di questa esperienza bellissima. L'iniziativa è davvero lodevole. Grazie di

tutto.

Mamma e papà di Leonardo

Gentile Signora Maresa,

innanzitutto volevamo ringraziarvi per la bellissima opportunità che state dando ai nostri ragazzi.

La vostra iniziativa è veramente ben organizzata e strutturata con persone qualificate e sempre disponibili.

Ci piacerebbe poter coinvolgere anche qualche compagno di classe, così che questa esperienza possa

rappresentare uno strumento di integrazione.

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Leonardo è contentissimo e lo vedo migliorare di volta in volta. Alla prossima

Mamma di Leonardo

Buongiorno Maresa, mi scuso per il ritardo, stiamo facendo un trasloco e lavoro in casa con tutti i disagi

connessi in questi casi.

Ringrazio l'AS Roma, Lei gentilissima Maresa e i collaboratori tutti per questa meravigliosa iniziativa e

attività . Ho trovato un'organizzazione perfetta , fatta di grandissima competenza e umanità.

Trovo la Vostra attività esempio di come si possa rendere l'eccellenza nelle attività volte al miglioramento

integrazione e progressi evolutivi nella disabilità.

Leonardo esce di casa felicissimo per venire da voi e se gli chiedo , dove andiamo sabato ? Lui risponde , a

pallone con un sorriso bellissimo.

Trovo che la sua attenzione e presenza nelle cose stia migliorando grazie al lavoro che sta facendo con voi,

sempre giocoso e pregno di voglia di fare e di vincere!

Grazie di cuore, un abbraccio,

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ALLEGATO 3 Programma di formazione dello staff

Giorno 19.30 – 20.30 20.40 – 21.30

Lunedì 16 novembre

Le caratteristiche dello staff Calcio Insieme: collaborazione, coesione e innovazione – Alberto Cei Le immagini e le esperienze – Giusi De Angelis,

Descrizione delle disabilità intellettive nei bambini – Daniela Sepio, psicologa dello sport

Mercoledì 18 novembre

Introduzione al comportamento dei bambini con disabilità intellettive e testimonianza di un genitore – Flaminia Spada, logopedista

Il comportamento dei bambini con disabilità intellettive nei rapporti con gli altri – Flaminia Spada

Giovedì 19 novembre

Tecniche e didattica in campo per facilitazione la comprensione e comunicazione/ linguaggi allievi-allenatori – Flaminia Spada Le immagini e le esperienze – Giusi De Angelis

Gruppo di lavoro fra i partecipanti sui linguaggi e comunicazione – Daniela Sepio e Flaminia Spada

Venerdì 20 novembre

Presentazione dei lavori di gruppo e discussione – Daniela Sepio e Flaminia Spada

Tecniche e didattica in campo per facilitazione comprensione linguaggi allievi-allenatori – Flaminia Spada

Lunedì 23 novembre

Diamo un calcio alla disabilità - Carlo Sorbara Direttore Generale Totti Soccer School, Valerio Antelmi, istruttore e Chiara Cannizzaro, psicologa

Una meta per crescere - Unione Rugby Capitolina, Francesca Rebecchini Coordinatrice progetto

Mercoledì 25 novembre

La paura e le emozioni degli adulti – Alberto Cei La paura e le emozioni degli adulti – Alberto Cei

Giovedì 26 novembre

Il calcio con i disabili intellettivi: simulazioni di attività didattiche - Daniela Sepio e Flaminia Spada

Il calcio con i disabili intellettivi, simulazioni di attività didattiche - Daniela Sepio e Flaminia Spada

Lunedì 30 novembre

Aspetti medico sportivi del calcio dei bambini – Romano Franceschetti

Aspetti medico sportivi del calcio dei bambini – Romano Franceschetti

Martedì 1 dicembre

La fase dell’accoglienza e il primo incontro. Sessione svolta sul campo. Alberto Cei, Daniela Sepio e Flaminia Spada

La fase dell’accoglienza e il primo incontro. Sessione svolta sul campo. Alberto Cei, Daniela Sepio e Flaminia Spada

Mercoledì 2 dicembre

La scuola e il lavoro delle insegnanti di sostegno con i bambini – Maresa Bavota, Roberta Pietrangelo e Daniele Giovannetti

Il lavoro delle insegnanti di sostegno con i bambini - Roberta Pietrangelo e Daniele Giovannetti

Giovedì 3 dicembre

Linee guida didattiche per elaborazione per modello didattico – Alberto Cei, Paolo Franceschi e Michele Rosci

Conclusioni

Giorno

Sabato 14 novembre h10,00 – 13,00

Presentazione “Calcio Insieme” , gli obiettivi, il programma e lo staff AS Roma - Mauro Baldissoni, direttore generale AS Roma, Benedetta Navarra, consigliere di amministrazione AS Roma, Fondazione Roma Cares - Catia Augelli, Asd Accademia calcio integrato - Patrizia Minocchi

La creazione di una rete virtuosa: la collaborazione con la AS Roma, i bambini, la Scuola, gli insegnanti, i genitori e il territorio – Maresa Bavota

Il valore del movimento nello sviluppo delle intelligenze nei bambini: Il modello didattico di Calcio Insieme e la formazione – Alberto Cei e Michele Rosci

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ALLEGATO 4 Lettera finale dei genitori

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