Anno scolastico 2014 – 2015

Istituto Comprensivo “Massari - Galilei”

Scuola dell’Infanzia - Scuola Primaria

Scuola Secondaria di I grado

Dispensa redatta dalle docenti:

Anna Pinto Antonia Celeste Tiziana Amoruso

Corso di formazione

“Disturbo dello spettro autistico”

Anno scolastico 2014 – 2015 Istituto Comprensivo “Massari - Galilei”

Scuola dell’Infanzia - Scuola Primaria - Scuola Secondaria di I grado

Corso di formazione “Disturbo dello spettro autistico”

Nel campo della salute mentale con lo scopo di migliorare il

processo diagnostico, il Manuale diagnostico e statistico

(DSM-5) rivoluziona la classificazione del Disturbo dello

Spettro Autistico (ASD), con conseguenze importanti per le

diagnosi. Già nella definizione è evidente che esistono

diversi livelli di gravità dei sintomi autistici che possono,

quindi, essere valutati in modo dimensionale. Pertanto nella

categoria succitata sono compresi:

Disturbo dello Spettro Autistico

Sindrome di Asperger Disturbo Autistico

(autismo)

Disturbo pervasivo dello sviluppo non altrimenti

specificato

Disturbo disintegrativo dell’infanzia

AUTISMO

è una sindrome caratterizzata da compromissione grave di più aree dello sviluppo infantile

Sviluppo senso motorio

[isolamento, movimenti ciclici, mancanza percettiva,

ipersensibilità ai suoni, anomalie alimentari ]

può essere causato da condizioni cliniche (ad esempio: malformazioni genetiche, malattie metaboliche, alterazioni del sistema nervoso centrale, psicosi … )

Sviluppo delle interazioni sociali

[difficoltà di coinvolgimento, difficoltà di empatizzazione,

disinteresse per le relazioni sociali]

Sviluppo del linguaggio e della comunicazione

[assente e/o anomalo]

si manifesta entro i primi tre anni di vita e può essere preceduta da un periodo di normalità di sviluppo

Quali cure ?

Approcci educativi: - Metodo ABA - Metodo Delacato - Metodo TEACCH

Terapie: - Psicomotricità - Ginnastica - Progetti istituzionali

presso strutture sanitarie

Terapie mediche: Farmaci

Sviluppo affettivo

[ansie, aggressività, rabbia, inconsolabilità]

ADHD

Disturbo da Deficit dell’Attenzione ed Iperattività

DISABILITÀ INTELLETTIVA

Ritardo nel linguaggio Capacità decisionale limitata Ritardo negli apprendimenti

Difficoltà dell’apprendimento di abilità scolastiche

Immaturità nelle interazioni sociali Compromissione del pensiero

astratto

MODERATO

LIEVE

Gravi compromissioni motorie e sensoriali

Totale assenza di autonomia Comprensione molto limitata o

assente

ESTREMO

Abilità concettuali limitate Linguaggio parlato ridotto (parola –

frase) Incapacità di svolgere

autonomamente le attività quotidiane

GRAVE

DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO

Dal momento che la patologia evidenzia un funzionamento secondo

gradi e sfumature diverse da caso a caso dando luogo a situazioni

anche molto differenti per caratteristiche e gravità, la V

Classificazione delle Malattie Mentali (DSM-V), di recente

pubblicazione (2014), proposta dall’associazione americana di

psichiatria ha adottato il termine di “Spettro” individuando quindi

nei Disturbi dello spettro Autistico una sintomatologia che va da

situazioni relativamente lievi e a bassa necessità di supporto a

situazioni relativamente gravi ad alta intensità e supporto,

condizioni cliniche ai limiti della normalità e condizioni gravemente

patologiche.

La nuova categoria del Disturbo dello Spettro Autistico

comprende:

Disturbo Autistico

Sindrome di Asperger

Disturbo Disintegrativo dell’infanzia

Disturbo Pervasivo dello sviluppo NS

I disturbi dello spettro autistico sono disturbi dello sviluppo

neurologico che possono essere presenti dall’infanzia o dalla

prima giovinezza, ma possono non essere rilevanti fino a più

tardi a causa della minima richiesta sociale o della presenza di

supporto da parte dei genitori nei primi anni.

Le cause dei Disturbi sono state oggetto di lunga e approfondita

discussione. Se infatti in passato la comunità scientifica dava

maggiore peso a ipotesi psicologiche di tipo

psicodinamico/ambientale, successivamente ci si è soffermati

soprattutto su fattori neurofisiologici e genetici e attualmente il

mondo scientifico sembra in accordo sull’identificare un’origine

neurobiologica dell’autismo.

I nuovi criteri proposti per la nuova diagnosi di Disturbo dello

Spettro Autistico (DSM-V)sono i seguenti:

La diagnosi deve soddisfare i criteri A, B, C e D.

Criteri Diagnostici:

A. Deficit persistente nella comunicazione sociale e

nell’interazione sociale in diversi contesti e manifestato in 3

punti:

1. Deficit nella reciprocità socio-emotiva: un approccio sociale

anormale e fallimento nella normale conversazione (in avanti ed

indietro) e/o un ridotto interesse nella condivisione degli interessi,

emozioni, affetto e risposta e/o una mancanza di iniziativa

nell’interazione sociale.

2. Deficit nei comportamenti comunicativi non verbali usati per

l’interazione sociale: che vanno da una povera integrazione della

comunicazione verbale e non verbale, attraverso anormalità nel

contatto oculare e nel linguaggio del corpo, o deficit nella

comprensione e nell’uso della comunicazione non verbale, fino alla

totale mancanza di espressività facciale e gestualità.

3. Deficit nello sviluppo e mantenimento di relazioni, appropriate al

livello di sviluppo ,difficoltà nel regolare il comportamento rispetto

ai diversi contesti sociali e/o difficoltà nella condivisione del gioco

immaginativo e nel fare amicizie e/o apparente mancanza di

interesse nelle persone.

B.Comportamenti e/o interessi e/o attività ristrette e

ripetitive come manifestato da almeno 2 dei seguenti punti:

1. Linguaggio e/o movimenti motori e/o uso di oggetti, stereotipato

e/o ripetitivo: come semplici stereotipie motorie, ecolalia, uso

ripetitivo di oggetti, frasi idiosincratiche.

2. Eccessiva aderenza alla routine, comportamenti verbali o non

verbali riutilizzati e/o eccessiva resistenza ai cambiamenti: rituali

motori, insistenza nel fare la stessa strada o mangiare lo stesso

cibo, domande o discussioni incessanti o estremo stress a seguito di

piccoli cambiamenti.

3. Fissazione in interessi altamente ristretti con intensità o

attenzione anormale: forte attaccamento o preoccupazione per

oggetti inusuali, interessi eccessivamente perseveranti o

circostanziati.

4. Iper-reattività e/o Ipo-reattività agli stimoli sensoriali o interessi

inusuali rispetto a certi aspetti dell’ambiente: apparente

indifferenza al caldo/freddo/dolore, risposta avversa a suoni o

tessuti specifici, eccessivo odorare o toccare gli oggetti,

fascinazione verso luci o oggetti roteanti.

C. I sintomidevono essere presenti nella prima infanzia (ma

possono non diventare completamente manifesti finché la domanda

sociale non eccede il limite delle capacità).

D. L’insieme dei sintomi deve compromettere il funzionamento

quotidiano.

L’AUTISMO Le Linee Guida per l’Autismo dell’ISS redatte il 2011 definiscono

l’Autismo come “Sindrome comportamentale causata da un

disordine dello sviluppo biologico, con esordio nei primi 3 anni di

vita. Le aree prevalentemente interessate da uno sviluppo alterato

sono quelle relative alla comunicazione sociale, alla interazione

sociale reciproca e al gioco funzionale e simbolico.”

Poiché l’autismo è definito come un insieme comune di

comportamenti,è megliorappresentato da una singola categoria

diagnostica che si possa adattare alle presentazioni cliniche

individuali (es. severità, abilità verbale e altre) e alle condizioni

associate (es. disordini genetici conosciuti, epilessia, disabilità

intellettuale e altre). Un singolo spettro riflette meglio lo stato

attuale delle conoscenza riguardo la patologia e la presentazione

clinica.

Criteri diagnostici:

1 Deficit Socio-Comunicativi

a. I deficit nella comunicazione e nel comportamento sociale con specificità rispetto all’ambiente e al contesto.

b. I ritardi nel linguaggio non sono né unici né universali ma sono più accuratamente considerati come un fattore che influenza la presentazione clinica della sintomatologia.

c. La presenza di entrambi i deficit raggiunti aumenta la specificità della diagnosi senza intaccarne la sensibilità rispetto ai diversi

livelli, dal moderato fino al più severo, mentre si mantiene la specificità.

2 Interessi fissati e comportamenti ripetitivi

La manifestazione di almeno due sintomi aumenta la

specificità del criterio senza diminuirne significativamente la

sensibilità. La necessità di molteplici fonti di informazione include

la capacità nell’osservazione clinica, il racconto di

genitori/custodi/insegnanti.

La presenza, attraverso l’osservazione clinica o il racconto dei

genitori, di una storia di interessi fissi, routine, rituali o movimenti

stereotipati aumenta sensibilmente la stabilità di una diagnosi di

autismo nel tempo e la differenzia da altri tipi di disturbi.

I comportamenti sensoriali inusuali sono stati esplicitamente

inclusi, espandendo la specificazione di differenti comportamenti,

con esempi particolarmente rilevanti per i bambini più piccoli.

LIVELLLI DI FUNZIONAMENTO

Livello 3: Richiede supporto rilevante

Comunicazione sociale: I severi deficit nella comunicazione

sociale, verbale e non verbale, causano un impedimento severo

nel funzionamento; iniziativa molto limitata nell’interazione

sociale e minima risposta all’iniziativa altrui.

Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi: Preoccupazioni,

rituali fissi e/o comportamenti ripetitivi che interferiscono

marcatamente con il funzionamento in tutte le sfere. Stress

marcato quando i rituali o le routine sono interrotte; è molto

difficile ridirigere dall’interesse fissativo o ritorna rapidamente ad

esso.

Livello 2: Richiede supporto moderato

Comunicazione sociale: Deficit marcati nella comunicazione

sociale, verbale e non verbale, l’impedimento sociale appare

evidente anche quando è presente supporto; iniziativa limitata

nell’interazione sociale e ridotta o anormale risposta all’iniziativa

degli altri.

Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi: Preoccupazioni,

rituali fissi e/o comportamenti ripetitivi appaiono abbastanza di

frequente da essere ovvi all’osservatore casuale ed interferiscono

con il funzionamento in diversi contesti. Stress o frustrazione

appaiono quando sono interrotti ed è difficile ridirigere

l’attenzione.

Livello 1: Richiede supporto lieve

Comunicazione sociale: senza supporto i deficit nella

comunicazione sociale causano impedimenti che possono essere

notati. Ha difficoltà ad iniziare le interazioni sociali e mostra chiari

esempi di atipicità o insuccesso nella risposta alle iniziative altrui.

Può sembrare che abbia un ridotto interesse nell’interazione

sociale.

Interessi ristretti e comportamenti ripetitivi: rituali e

comportamenti ripetitivi causano un’interferenza significativa in

uno o più contesti. Resiste ai tentativi da parte degli altri di

interromperli.

L’Autismo può essere diagnosticato in modo attendibile per lo più

entro il terzo anno d’ età e, in alcuni casi, addirittura entro i 18

mesi. Alcuni studi suggeriscono che in molti bambini il disturbo può

essere individuato con precisione fin dall’età di un anno, o

addirittura più precocemente. La comparsa di qualunque segnale

suggestivo di un Disturbo costituisce un valido motivo per

sottoporre il bambino ad una valutazione da parte di uno specialista

della patologia.

Di solito sono i genitori a notare per primi nei loro figli dei

comportamenti insoliti. In alcuni casi il bambino sembrava

“diverso”fin dalla nascita, non reagiva alla presenza degli altri,

oppure si concentrava per un tempo prolungato su un solo oggetto.

I primi segnali di un DA possono tuttavia comparire anche nei

bambini che inizialmente sembravano aver seguito uno sviluppo

normale. Quando un bimbo attento e chiacchierino, all’improvviso

diventa silenzioso, ripiegato su se stesso, autolesionista, oppure

indifferente alle relazioni sociali, qualcosa non va. La ricerca ha

dimostrato che di solito i genitori hanno ragione nel rilevare

problemi dello sviluppo, anche se possono non rendersi conto della

natura specifica e dell’entità del problema.

I bambini con DA si mostrano più lenti nell’imparare ad interpretare

il pensiero e i sentimenti degli altri. Dei segnali sociali sottili come

un sorriso, un ammiccamento o una smorfia, possono avere uno

scarso significato. Per un bambino al quale sfugge il significato di

questi segnali, le parole “vieni qua ” avranno lo stesso significato in

qualunque modo siano pronunciate, sia allargando affettuosamente

le braccia che con viso arcigno e i pugni sui fianchi. Senza la

capacità di interpretare i gesti e l’espressione del viso, il mondo può

apparire sconcertante, impedendo loro di prevedere o di

comprendere le azioni degli altri.

Tra le varie esperienze raccolte è comune, avere difficoltà nel

controllare le proprie emozioni. Questo può manifestarsi con un

comportamento “immaturo”, come piangere in classe, o con

esplosioni verbali che appaiono inappropriate alle circostanze,

possono anche presentare distruttività e talvolta aggressività fisica,

che aggravano ulteriormente le difficoltà di relazione sociale. Hanno

la tendenza a “perdere il controllo”, specialmente quando si trovano

in un ambiente sconosciuto ed opprimente, oppure quando sono

arrabbiati o frustrati. Talvolta possono rompere oggetti, o aggredire

gli altri o se stessi. Quando si sentono frustrati, alcuni si

percuotono il capo, si strappano i capelli o si mordono le mani.

Nella maggioranza dei casi, i problemi connessi alla comunicazione

e alle capacità sociali risultano più evidenti nel momento in cui lo

sviluppo del bambino appare molto indietro rispetto a quello dei

coetanei. Altri bambini inizialmente si sviluppano abbastanza bene,

mentre il modo diverso di reagire alle persone ed altri

comportamenti insoliti si manifestano, il più delle volte, tra il 18° e

il 36° mese di vita. Alcuni genitori riferiscono che il cambiamento è

stato repentino e che il loro bambino ha iniziato all’improvviso a

rifiutare le persone, a comportarsi in modo strano ed a perdere le

abilità linguistiche e sociali acquisite in precedenza. In altri casi

esiste un plateau, o un arresto dei progressi, che rende più

evidente la differenza tra il bambino autistico ed i suoi coetanei.

Cosa fare? Come intervenire:

Diagnosi precoce

Chiara informazione alla

famiglia

Controllo, monitoraggio e

supporto medico

Educazione del bambino

Aiuto pratico e psicologico

Pianificazione dei servizi

per l’intero arco della vita

Coordinamento tra agenzie

e servizi che intervengono

sul bambino,

Inserimento scolastico in

classi sperimentali di 12-15

alunni

Terapia occupazionale

Trattamento psicoeducativo

Applicazioni di metodi ABA

Metodo cognitivo

comportamentale

Metodo motorio per

compensare le difficoltà

dello spazio anteriore e

posteriore

protocollo da seguire e

verifiche da effettuare

Comorbidità Psichiatriche

Disturbo della condotta e disturbo oppositivo-provocatorio

Disturbo dell’ansia e dell’umore Depressione Ritardo mentale

Insegnare a bambini con autismo 10 raccomandazioni

Queste raccomandazioni sono state adattate dal lavoro di Martin

A. Kozloff, the Judevine Center for Autism, AppliedBehavioral

Analysis.

Raccomandazione 1: AVERE ASPETTATIVE ALTE

Non dare per scontato che una persona non possa fare qualcosa

solo perché ha l'autismo. Non farsi influenzare dall'IQ della

persona, perché è molto difficile misurare esattamente l'IQ di

una persona con autismo.Aspettarsi che invece si comporti

correttamente, risponda alle domande, venga se chiamata, e

completi i lavori assegnatigli. Le persone con autismo possono

impiegare più tempo a fare queste cose e possono avere

bisogno di aiuto, ma bisogna aspettarsi cose positive da loro, e

non scusare i comportamenti negativi, pensando che siano

vittime da non poter aiutare. Le persone con autismo sono

persone. Persone con sentimenti, pensieri, desideri e bisogni, e

rispondono ai rinforzi positivi: amore, attenzione, punizioni,

tutte le esperienze normali della vita, anche se possono

rispondere in modo diverso.

Raccomandazione 2: USARE UN APPROCCIO POSITIVO

Cercare di essere sempre positivi.Stare attenti a ottenere

comportamenti appropriati.Quando guardi,commenta su di lui e

rinforza con elogi verbali specifici (Carlo,mi piace come stai

seduto bravo!).Per creare nuovi comportamenti,dare altri

rinforzi insieme agli elogi verbali o fisici (una pacca sulla testa,

un "batti cinque" ecc),o primari (cibo),o attività rinforzanti (un

giocattolo,un break dal lavoro).E' importante trovare rinforzi

potenti (un rinforzo è qualcosa che,dato dopo un

comportamento,rinforza questo comportamento).Per trovare un

buon rinforzo,parlare ai genitori,altri insegnanti del bambino,

guardare cosa il bambino sceglie spontaneamentee provare un

milione di cose diverse per vedere cosa è motivante per il

bambino. Una volta trovato un rinforzo potente, non permettete

che il bambino lo abbia finché non abbia compiuto il

comportamento che volete rinforzare.Un accesso illimitato ai

rinforzi toglie loro valore.

Ignorare i comportamenti inappropriati. Comportamenti

distruttivi o pericolosi possono richiedere una conseguenza, ma

per molti altri iniziare ignorandoli. Commentarli, guardarli o

porvi attenzione può essere rinforzante per molti bambini con

autismo.Quando spiegate delle regole, fatelo in termini positive.

Dire "siediti sulla sedia" invece che "non alzarti". Dire quello

che DEVE fare, invece di cosa NON DEVE fare. Se il bambino

sbaglia, dire "buon tentativo", e fatelo provare di nuovo. Inoltre,

MAI PARLARE DEI PROBLEMI DI COMPORTAMENTO O DEI

DEFICIT DEL BAMBINO davanti ad altre persone. E' una cosa

sbagliata per chiunque, inoltre potrebbe dare al bambino una

lista di cose da fare per attirare la vostra attenzione. State

attenti!

Raccomandazione 3: RICHIEDERE UNA RISPOSTA

Non CHIEDERE di fare qualcosa, ma DIRE di farlo.Dopo aver

fatto la richiesta,dare un po' di tempo per rispondere.

Dopodiché aiutare a rispondere. Ad esempio se si chiede:

"Carlo, sei contento oggi?" e non si riceve una risposta, aiutare

Carlo a dire "Sì, sono ----------" lui dovrebbe completare la

frase.Se ancora non c'è risposta, aiutare ancora "Sì,

sono........." (se lui sembra essere contento).Se ancora non c'è

risposta, suggerire una risposta verbale o gestuale di "si" o

"no".Qualunque risposta riusciate a farvi dare ( anche se siete

costretti a prendere la sua testa e farla muovere in modo da

ottenere un "si"), accertatevi di premiarlo per una "bella

risposta!" Non permettere mai che una vostra domanda

rimanga senza risposta o che un’istruzione (comando) non

venga completata. Se si fa questo, il bambino con autismo

imparerà che le risposte non sono sempre necessarie e quello

che lui ha da dire non è importante. Siate sicuri di avere una

risposta.

Raccomandazione 4: IGNORARE IL LINGUAGGIO, RUMORI, RISATE E COMPORTAMENTI NON ADEGUATI

Immaginate questa scena: tutto a un tratto Andrea, bambino

con autismo, inizia a ridere scioccamente. L'insegnante spende

15 minuti a chiedergli cosa lo faccia ridere, ride con lui, gira

nella stanza indicando vari oggetti e chiedendo "è questo che ti

fa ridere?". La risata poi si interrompe di colpo, com'è iniziata.

L'insegnante cercava forse un momento di connessione con

Andrea,invece ha soltanto rinforzato un comportamento

inappropriato per 15 minuti!! Ricorda, porre attenzione al

bambino quando vedi un comportamento che vuoi che si

ripresenti, e ignora i comportamenti che vuoi fermare. Cosa c'è

di inappropriato nel ridere? Niente, se è collegato a qualcosa che

sta succedendo,ma se non c'è collegamento con niente, bisogna

ignorarlo.Bisogna insegnare ai bambini con autismo quali sono i

comportamenti o il linguaggio appropriati e quali invece no.Ciò è

valido per i comportamenti autostimolatori, l'ecolalia, parole non

contestuali,urla,azioni stupideecc. Un errore dei genitori e degli

insegnanti dei bambini con autismo è di incoraggiare OGNI tipo

di comunicazione, perché è così raro ottenerla dal bambino. Ma

bisogna assicurarsi di rinforzare in modo diverso la

comunicazione rilevante e quella no, altrimenti si avranno più

atteggiamenti irrilevanti, perché il bambino capisce che attira la

vostra attenzione.Quando la risposta o l'azione del bambino è

rilevante, essere generosi coi complimenti e spiegare la

connessione tra quanto il bambino ha detto, o fatto, e l'evento

relativo (es: Si, Andrea, è divertente vedere Bunny che ride!)

Raccomandazione 5: PARLARE IN MODO LENTO, CHIARO E SPECIFICO

Ricordare che le persone con autismo possono avere dei

problemi a decodificare quello che stai dicendo.All'inizio, parla

piano e chiaro perché il bambino riceva tutte le tue indicazioni

verbali (dopo parlerai nel modo più normale possibile, in modo

che il bambino capisca TUTTI, non solo te).

Sii sicuro che il bambino ti guardi, per assicurarti che colga

anche i suggerimenti non verbali. Cerca di essere specifica, e

finché non sei certa che il bambino capisca astrazioni o altro,

non usarle. Ad es, invece di dire "prendi una sedia", dì "siediti

sulla sedia". Molti bambini con autismo prendono le cose alla

lettera e possono avere problemi a capire delle frasi non

letterali, anche se di uso comune. Usare i nomi come nomi,gli

aggettivi come tali e i verbi anche. Se state insegnando i colori

usando dei blocchi colorati, non dite "questo è blu", ma "questo

è un blocco blu". Non dite"questa è una mucca", se mostrate

l'immagine di una mucca. Dite, invece," questa è la foto di una

mucca". Evitate anche di fare inavvertitamente una domanda se

intendete dare un comando. Di solito lo facciamo quando

diciamo al bambino di fare qualcosa e poi aggiungiamo : "va

bene?"; questo cambia il comando in una domanda, e il

bambino può dire "No". E, siccome vogliamo che una

comunicazione appropriata venga sempre rinforzata, a quel

punto dobbiamo acconsentire e fermare l'attività.Evitare vere

domande, come "lo facciamo?" o "sei pronto a lavorare?".Altre

frasi da evitare: "fallo per me".( Il lavoro a scuola non è fatto

per qualcuno, è un dovere del bambino).Evitare anche "grazie"

e "per favore" quando diamo un comando, sono frasi educate

ma non necessarie per comportamenti che vanno pretesi.

Raccomandazione 6: USARE UNA TABELLA O ALTRI SISTEMI CHE PREPARINO AGLI EVENTI SUCCESSIVI O AI CAMBIAMENTI

Molti bambino con AS si oppongono ai cambiamenti e

preferiscono la monotonia, probabilmente perché non riescono a

capire completamente e a prestare attenzione a tutte le

indicazioni ambientali che annunciano che sta per avvenire una

transizione. Molti bambini con AS si focalizzano solo su una

parte della situazione e non sulla sua interezza. Ad es, noi ci

guardiamo intorno e vediamo la gente che si prepara per andare

a casa, che aggiustano le loro carte, o guardiamo l'orologio,ecc,

ma i bambini con AS possono non recepire questi segnali e

rimanere concentrati solo sull'attività che stanno eseguendo in

quel momento.Hanno bisogno di sapere quali attività vengono

prima, dopo, e per ultime. Devono essere avvisati quando

un'attività deve cambiare ("Tra 5 minuti smetteremo di fare il

puzzle") e deve iniziarne un'altra ("Quando finirai il puzzle

faremo matematica"). Devono essere preparati se verrà

qualcuno in classe o a casa, o se sta per accadere qualcosa di

insolito o spaventoso (" tra 5 minuti suonerà la campanella/

l'allarme. Farà molto rumore!").

Si possono usare le "social stories", che sono delle brevi storie

che spiegano la ragione delle cose a questi bambini, spiegano la

prospettiva delle altre persone, e quali sono i comportamenti

che ci si deve aspettare dagli altri e dai bambini con AS.

Le social storie possono essere un ottimo modo per preparare i

bambini ai cambiamenti e alle nuove situazioni.

Raccomandazione 7: NON ALZARE LA VOCE, AFFERRARE IL BAMBINO O MINACCIARLO DI PUNIZIONI

Alzare la voce sembra un modo naturale per ottenere

arrendevolezza,ma i bambini con autismo possono essere

ipersensibili nell'udito. E allora ti eviteranno.Inoltre, se alziamo

la voce è perché probabilmente abbiamo già dato un comando 4

o 5 volte. Quello che abbiamo trasmesso al bambino è che

l'unica volta che facciamo sul serio è quando alziamo la voce,

quindi sa che non ci aspettiamo che lui obbedisca se non

quando gridiamo.Per evitare questo problema, dire al bambino

di fare una cosa solo una volta o due, se non obbedisce, aiutare

a farlo nel modo meno intrusivo possibile. Ad es, se con voce

calma hai già detto al bambino 2 volte di sedersi e lui è ancora

in piedi, mettergli la mano sulla spalla e guidarlo sulla sedia.

Quando è seduto, dirgli "Bravo per esserti seduto, mi piaci come

segui le istruzioni" e il bambino capirà che fate sul serio.

Invece che inseguire o afferrare un bambino che fugge via, dite

al bambino cosa dovrebbe fare ("devi tornare qui") e offrirgli la

possibilità di tornare da solo. Es, "appena torni e finiamo questo

lavoro, faremo la merenda."Non minacciare conseguenze

negative ("Se non torni, non potrai uscire per tutto il giorno!") si

avrà una lotta e/o maggiore resistenza.Rimani calmo e sii

positivo. Insegnate al bambino a chiedere o dire dove state

andando anticipando il comportamento evitatorio e dicendo "Mi

pare che hai voglia di uscire. Dillo con parole tue". E dopo

premiate questo comportamento appropriato con una

passeggiatina.

Raccomandazione 8: NON PERMETTETE CHE I COMPORTAMENTI NEGATIVI PORTINO AL RISULTATO DI EVITARE LE RICHIESTE

Se date un'istruzione al bambino e lui fa un capriccio, ti ignora,

si autostimola, se ne va via, o rifiuta di fare l'attività, devi

continuare a insistere finché il compito non sarà completato.

Aspettate che il bambino sia calmo e assicuratevi che il compito

sia completato. Usate una frase che aiuti la sua motivazione. Es.

"So che non ti piace rifare il letto, ma appena avrai finito sarà

l'ora di andare in bici (o qualcosa di piacevole per lui)". Questo

risulterà in una situazione in cui tutti e due sarete vincitori, che

è quello che noi cerchiamo sempre per i nostri bambini.

Permettere a un bambino di sottrarsi ai suoi compiti è un

rinforzo molto potente per i loro comportamenti di esitamento

(capricci ecc) e sarà un'abitudine molto difficile da eliminare,

una volta che si sia stabilita.

Raccomandazione 9: NON ARRENDETEVI RIGUARDO ROUTINE O MANIE

Spesso i bambini AS hanno manie o rituali che si sentono

obbligati a eseguire. Spesso, il bambino pretenderà che anche

gli altri aderiscano alle sue routines. Per es., conosco un

bambino che deve contare 10 scalini mentre sale. Se sbaglia a

contare o se gli scalini non fanno la somma di 10, il bambino

insiste che lui e la mamma ripartano daccapo la scala.

Probabilmente questo è un comportamento simile a quello del

disturbo ossessivo-compulsivo.E' come se il bambino credesse

che qualcosa di brutto potrebbe accadere se la stessa routine

non viene seguita. Quando la routine è completata, c'è un senso

di sollievo e le "cose brutte" non accadranno. Fermare il

bambino dall'eseguire la routine (o il rituale) può risultare in una

brutta crisi d'ira. Arrendersi alla routine dopo di ciò, rinforzerà la

routine e anche i capricci- non una cosa buona! Non fate di tutto

per eliminare tutte le routine e i rituali. Per quelli che non sono

pericolosi e non violano i diritti altrui (es.: allineare le macchine

nella stanza dove gioca), puoi semplicemente ignorargli. Ma non

permettere al bambino di chiedere che anche gli altri eseguano

le loro routine o rituali e non permettete che lui li faccia in tutta

la casa o a scuola. Farà capricci, ma saranno ignorati ( se non

c'è pericolo fisico). Quando si ignora un comportamento che in

precedenza aveva avuto molte attenzioni, probabilmente il

comportamento peggiorerà prima di migliorare. Siate pazienti e

ignorate coerentemente per almeno 3 settimane (il tempo che si

sviluppi una nuova abitudine).Se il comportamento non

diminuisce, sarà richiesta un'altra strategia (forse l'attenzione

non era la motivazione del comportamento).

Raccomandazione 10: OTTENERE ATTENZIONE, RINFORZARE E ASPETTARSI IL PROTOCOLLO BASE "APPRENDIMENTO/ PARTECIPAZIONE"

Spesso le persone con AS hanno difficoltà a prestare attenzione

alle cose importanti, e si concentrano su aspetti irrilevanti di

quello che stiamo dicendo o facendo o sono distratti dai loro

stessi interessi, azioni, o bisogni sensoriali. Per insegnare loro in

modo efficace, dobbiamo prima ottenere la loro attenzione. Le

prime volte che sono venuta in contato con la realtà dell'autismo

è stato quando fui assegnata alla valutazione di bambini che

fossero idonei a un programma di intervento precoce. I miei

tentativi di valutare i bambini con autismo sarebbero stati

comici se non fosse stato per la grave natura della loro

condizione. Tirai fuori le costruzioni e i puzzle... e poi fu un

parapiglia! I miei rapporti furono del tipo:" Il bambino ha

impilato 2 costruzioni sul divano, 3 sul tavolo e 4 dietro il

frigorifero". Questo "potrebbe" andare anche bene allo scopo di

valutare, ma insegnare è invece diverso. Per insegnare a un

bambino, devi avere la sua attenzione. Questo significa che

devono essere in un punto preciso della stanza, preferibilmente

seduti e guardarti. Le mani non devono muoversi nell'aria,

giocare con qualcosa o massaggiare il loro corpo. Le mani

devono essere pronte per lavorare. Questo è esattamente come

deve essere il protocollo "Apprendimento/partecipazione".

a. dare il comando: " seduto". Se il bambino non si siede, fatelo

voi e lodate il bambino per "aver seduto bene".

b. dare il comando: " mani sulla tavola" o " mani pronte". Se il

bambino non lo fa, fatelo voi e poi subito lodatelo per "bravo

come tieni le mani" o "bene per come segui le istruzioni".

c. dare il comando: "guardami". Se non vi guarda, aspettate e,

quando avrete anche un piccolissimo contatto oculare, elogiatelo

per il "bello sguardo" e presentate un'attività piacevole o una

ricompensa in cibo. A volte è necessario tenere un pezzo di cibo

o un giocattolo preferito vicino ai propri occhi per ottenere lo

sguardo.Una volta che il contatto oculare è più regolare,

eliminare il tenere l'item desiderato vicino agli occhi.

Siate sicuri che queste tre cose siano presenti prima di dare

un'istruzione, un'attività, o una ricompensa. Questo preparerà il

bambino a imparare, aiuterà a controllare gli stimoli esterni, e

insegnerà al bambino l'abitudine di imparare e ascoltare quello

che gli si sta insegnando.

ADHD Il Disturbo da Deficit dell’Attenzione ed Iperattività, ADHD

(acronimo inglese per Attention Deficit HyperactivityDisorder) è

un disturbo dello sviluppo neuropsichico del bambino che si

manifesta in tutti i suoi contesti di vita: è un disturbo evolutivo

dell’autocontrollo. Esso include difficoltà di attenzione e

concentrazione, di controllo degli impulsi e del livello di attività.

Questi problemi derivano sostanzialmente dall’incapacità del

bambino di regolare il proprio comportamento in funzione del

trascorrere del tempo, degli obiettivi da raggiungere e delle

richieste dell’ambiente. E’ bene precisare che l’ADHD non è una

normale fase di crescita che ogni bambino deve superare, non è

nemmeno il risultato di una disciplina educativa inefficace, e tanto

meno non è un problema dovuto alla «cattiveria» del bambino.

L’ADHD è un vero problema, per l’individuo stesso, per la

famiglia e per la scuola e spesso rappresenta un ostacolo nel

conseguimento degli obiettivi personali. E’ un problema che genera

sconforto e stress nei genitori e negli insegnanti i quali si trovano

impreparati nella gestione del comportamento del bambino.

E’ necessario che tutte le persone, che interagiscono con i bambini

con ADHD, sappiamo vedere e capire le motivazioni delle

manifestazioni comportamentali di questi ragazzini, mettendo

da parte le assurde e ingiustificate spiegazioni volte ad accusare e

ferire i loro genitori, già tanto preoccupati e stressati per questa

situazione.

L’ADHD è un disturbo neurobiologico, dovuto alla disfunzione di

alcune aree e di alcuni circuiti del cervello ed allo squilibrio di alcuni

neurotrasmettitori (come noradrenalina e dopamina), responsabili

del controllo di attività cerebrali come l’attenzione e il movimento.

I circuiti cerebrali in condizioni fisiologiche regolano l’attenzione e

l’attività, inibiscono i pensieri ed i comportamenti inappropriati,

organizzano le azioni in modo da raggiungere uno scopo ma nel

bambino con ADHD sono compromessi.

È un disturbo neurobiologico diagnosticabile che, se non viene

correttamente trattato, può incidere pesantemente su tutti gli

aspetti della vita dei bambini e delle loro famiglie.

I sintomi cardine sono:inattenzione, impulsività e iperattività.

INATTENZIONE IPERATTIVITÀ IMPULSIVITÀ Deficit di attenzione focale e sostenuta

Incapacità di stare fermi

Difficoltà di controllo comportamentale

Facile distraibilità (stimoli banali)

Attività motoria incongrua e afinalistica

Incapacità di inibire le risposte

Automatiche Ridotte capacità

esecutive (compiti scolastici, attività quotidiane, gioco)

Gioco rumoroso e

disorganizzato

Scarsa capacità di riflessione e tendenza ad

interrompere gli altri

Difficoltà nel seguire Eccessive Difficoltà a rispettare

un discorso verbalizzazioni il proprio turno Interruzione di attività iniziate

Ridotte possibilità di inibizione motoria

Mancato evitamento di situazioni pericolose

Evitamento di attività che richiedono sforzo cognitivo

Incapacità di prevedere le

conseguenze di una azione

DSM IV (American Psychiatric Association) La diagnosi di ADHD è di competenza del Neuropsichiatra Infantile o

di altri operatori della salute mentale dell’età evolutiva con

specifiche competenze sulla diagnosi e terapia dell’ADHD e sibasa

sulla raccolta di informazioni fornite dai genitori e dagli insegnanti e

sull’osservazione e valutazione clinica del bambino da parte dello

specialista.

L’ADHD è un disturbo ad eziologia multifattoriale; i fattori

responsabili della sua manifestazione sono diversi:

genetici, neuro-biologici, ambientali.

Fattori genetici

Fattori neuro-biologici

Fattori ambientali

Alta prevalenza di

ADHD e di altri

disturbi mentali nei

parenti dei pazienti

Maggiore prevalenza

di ADHD nei genitori

biologicirispetto ai

genitori adottivi

Aree del Sistema

Nervoso Centrale di

dimensioni inferiori

Esposizione

intrauterina ad

alcool o nicotina

• Nascita pretermine

e basso peso alla

Instabilità familiare

Conflitto genitoriale

Disturbi psicologici

dei genitori

Scarsa competenza

dei genitori

Rapporto negativo

bambino-genitori

Studi su

gemelli:coefficienti di

ereditarietà:

nascita

Disturbi cerebrali

(encefaliti, traumi)

Quali altri disturbi possono accompagnare l’ADHD ?

Molto frequenti (più del 50%)

Frequenti (fino al 40%)

DISTURBO OPPOSITIVO

modalità ricorrente che persiste per almeno 6 mesi dicomportamento

negativistico, provocatorio, disobbediente ed ostile nei

confronti delle figure dotate di autorità.

DISTURBO DELLA CONDOTTA

modalità di comportamento ripetitiva e persistente (per almeno 6 mesi),

in cui i diritti fondamentali degli altri o le principali norme o

regole societarie appropriate per l’età vengono violati.

DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO

Disturbi del linguaggio Disturbo evolutivo della coordinazione Disturbi d’ansia Ritardo nel linguaggio Difficoltà di coordinazione motoria Competenze di scrittura e lettura sotto l’età cronologica

Meno frequenti (fino al 20%)

LE ALTERAZIONI FUNZIONALI E LE SUE CONSEGUENZE

A CASA A SCUOLA L’impatto dell’ADHD si

ripercuote su tutta la famiglia.

I genitori pensano di non esser

capaci di svolgere il loro

compito in quanto il loro figlio

non rispetta le regole familiari e

non si comporta in maniera

adeguata.

Fratelli e/o sorelle del

bambino/adolescente con ADHD

soffrono per il comportamento

dirompente e spesso vengono

trascurati dai genitori.

E’ proprio in un ambiente come quello della classe, dove ci si aspetta che gli studenti prestino attenzione alle lezioni, stiano seduti al loro banco e completino i loro compiti, in cui disattenzione, iperattività e impulsività si rendono più evidenti pur essendo costantemente presenti durante l’intera giornata. Di conseguenza i bambini e gli adolescenti con ADHD: non sono capaci di portare a

termine i loro obiettivi accademici possono essere puniti per i loro

comportamenti dirompenti possono avere bisogno di un

insegnante di sostegno non tengono il passo dei loro

compagni di classe se hanno raggiunto la scuola

superiore, spesso la abbandonano.

Tic Depressione Disturbi dello spettro autistico Ritardo Mentale

Hanno, pertanto, difficoltà scolastiche generiche:

scarso adattamento alle esigenze scolastiche difficoltà a tenere il ritmo della classe rendimento accademico basso

con

disturbo attentivo

stile cognitivo impulsivo deficit di controllo delle risorse cognitive

disabilità neuropsicologiche settoriali disturbi del comportamento

ricadute psicologiche

Possibile evoluzione dei sintomi in soggetto ADHD

In età prescolare

In età scolare

In adolescenza

-Massimo grado di

iperattività

- Crisi di rabbia

(“tempeste

affettive”)

- Litigiosità,

provocatorietà

- Assenza di paura,

tendenza a

incidenti

- Comportamenti

aggressivi

- Disturbo del sonno

-Comparsa di

disattenzione,

impulsività

- Difficoltà

scolastiche

- Possibile

riduzione della

iperattività

- Evitamento di

compiti

prolungati

- Comportamento

oppositivo-

provocatorio

-Bassa autostima, ansietà -Difficoltà nella

pianificazione e organizzazione

-Inattenzione persistente -Riduzione dell'irrequietezza

motoria -Problemi comportamentali

e di apprendimento scolastico -Comportamento

aggressivo, fino a condotteantisociali e delinquenziali

-Ricerca di sensazioni forti, abuso di alcool e droghe,

condotte pericolose -Relazioni sessuali più

precoci e promiscue L’autostima dei bambini/adolescenti con ADHD ècompromessa dal giudizio negativo degli insegnanti,della famiglia e dei coetanei. I bambini e gli adolescenti con ADHD : • si sentono spesso rifiutati dai compagni di gioco e dai coetanei e

non amati vengono così isolati e/o emarginati vengono costantemente ripresi e/o puniti per i loro

comportamenti si vedono come poco intelligenti e non hanno fiducia in se stessi • spesso, la mancanza di autostima porta ad un comportamento di

autodistruzione. L’intera famiglia soffre a causa del disturbo del figlio perché non più coinvolta nelle attività sociali con amici e parenti Perriassumere: Sintomi nucleari

Inattenzione

Iperattività

Impulsività

+ Comorbidità psichiatriche

Disturbi dirompenti del comportamento

(disturbodella condotta

e disturbo oppositivo-provocatorio)

Disturbi di ansia e di umore

=

Deficit funzionali Sé

Bassa autostima Incidenti e danni fisici

Fumo / abuso di sostanze Delinquenza

Scuola/ lavoro Difficoltà accademiche/ risultati insoddisfacenti

Difficoltà lavorative Casa

Stress familiare Difficoltà come genitori

Società Scarse relazioni interpersonali

Deficit di socializzazione Difficoltà relazionali

Come avviene l’evoluzione scolastica di un bambino ADHD non sottoposto a terapia

SPIRALE NEGATIVA Recezione indiscriminata degli stimoli con fragilità del filtro

recettivo e fragilità nel controllo degli impulsi Percezione alternante, breve durata dell’attenzione, sbadatezza

per ridotta capacità nel dosaggio di energia, rapido aumento del livello di irritabilità

Rendimento inadeguato

Il bambino non capisce: rifiuto iroso o chiusura permalosa

Critica, ammonizione, rimprovero, richiesta

Il bambino non capisce:

aumento dell’irritazione, diminuzione della motivazione

Minaccia di punizione, arrabbiature, incomprensione, impotenza

Strategie di difesa:

fare il buffone, fare i versi, provocare,discutere, pretendere, svignarsela, mentire

Aspre critiche, esclusione, punizione, etichettatura, brutte figure

Ulteriore aumento dell’irritazione e perdita della motivazione

Insuccesso scolastico

Aspre critiche, rimproveri, attribuzione della colpa, punizione, esclusione, etichettatura, brutte figure

Si rafforzano le strategie di difesa, aumenta l’insuccesso,

complessod’inferiorità

Disistima verso se stesso

OSSERVAZIONE COMPORTAMENTALE

È molto importante l’osservazione in contesti diversi in quanto la sintomatologia …

si riduce e può non essere

osservabile

peggiora particolarmente

in setting altamente strutturati

in situazioni nuove in attività interessanti quando il bambino è

seguito individualmente in contesti sorvegliati se frequentemente

ricompensato durante attività brevi e

rapide

in setting non strutturati durante attività ripetitive in situazioni noiose in presenza di molte

distrazioni con scarsa sorveglianza se serve attenzione

sostenuta o sforzo mentale durante attività lente e

prolungate

ll ragazzino ADHD spesso… non programma l’attività, non è rivolto verso degli obiettivi, non è proteso verso un risultato. Se lo è … non lavora con determinazione, non riesce a differenziare ciò che è importante da ciò che non lo è, non riconosce il livello di difficoltà del compito, è caotico e frettoloso, non tollera le frustrazioni, gli sbagli, lo sforzo mentale costante, l’attesa del risultato. Le classiche misure disciplinari sono controproducenti

minacce di punizioneoppositività-chiusura

note e rimproveri punizioni disistima di sé

compiti scolastici rifiuto per qualsiasi attività

sospensione utilità secondaria

INTERVENTI TERAPEUTICI

“Ogni intervento va adattato alle caratteristiche delsoggetto in base

all’età, alla gravità dei sintomi, aidisturbi secondari,

alle risorse cognitive, alla situazionefamiliare e sociale”

Interventi rivolti a …

BAMBINO

FAMIGLIA

SCUOLA

Psicoeducazione

Farmacoterapia

Terapia cognitivo-

comportamentale

Psicoeducazione

Parent training

Psicoeducazione

Training per gli insegnanti

OBIETTIVI

Favorire la comprensione delle caratteristiche del soggetto

migliorare il funzionamento globale del soggetto

migliorare le relazioni interpersonali familiari ed extrafamiliari

diminuire i comportamenti dirompenti ed inadeguati

potenziare le capacità di apprendimento scolastico

aumentare le autonomie e l’autostima

essere consapevole del disturbo e conoscere le sue caratteristiche comportamentali e cognitive

imparare ad usare le procedure di problemsolving e di autogestione per migliorare l’auto-monitoraggio e il raggiungimento degli obiettivi autodiretti

applicare il training di autoistruzione per migliorare l’apprendimento e per ridurre le lacune accademiche

utilizzare procedure di training delle abilità sociali, delle abilità dicomunicazione e di controllo della rabbia per ridurre i problemi diinterazione sociale

Impiegare le procedure cognitive e il training delle abilità sociali per ridurre bassa autostima e depressione

Conoscere il

disturbo

Comprendere i

processi cognitivi

che sottendono i

comportamenti

Modificare gli

atteggiamenti

didattici tradizionali

Rispettare le

caratteristiche di

apprendimento del

bambino

Prestare attenzione

alla dimensione

L’insegnante può …

instaurare delle routine stabilire delle regole avere

regole chiare e conosciute da tutti

aiutare ad organizzare spazi e i tempi

offrire informazioni di ritorno

spiegare perché si è verificata unadeterminata conseguenza

dare chiare indicazioni sul grado dicorrettezza del suo comportamento

riflettere sulle alternative

l’accettabilità sociale del disturbo SPIRALE POSITIVA Per favorire la crescita della motivazione, è auspicabile

strutturare

mantenere il contatto visivo coinvolgere incoraggiare

ricondurre al compito da svolgere strutturare

individuare i punti di forza Così si favorirà

crescita dell’autostima

miglioramento delle prestazioni

migliore focalizzazione

crescita della motivazione

crescita dell’autostima

ulteriore miglioramento delle prestazioni

miglioramento della competenza relazionale

migliora la percezione di sé e la capacità di autoanalisi

Consigli pratici e suggerimenti

I bambini o ragazzi con ADHD sono pocoabili nel fare stime

realistichedi grandezze, tempi, quantità,difficoltà: bisogna,

pertanto, abituarli a lavorare con tempistabiliti aiutandoli avalutare

meglio e, quindi, adessere sempre più efficacinella pianificazione

eorganizzazione del lavoro.

Per far sì che una lezione diventi davvero efficace, l’insegnante

potrà …

seguire l’ordine degli argomenti dato all’inizio dell’ora

usare tempi di lavoro corretti (non troppo lunghi)

presentare l’argomento in modo stimolante (configure,

audiovisivi, ponendo interrogativi)

strutturare il più possibile i compiti rendendoesplicite le

procedure per il loro svolgimento

usare un tono di voce variato, vivace

alternare compiti attivi, che richiedono ai ragazzi diinteragire, e

compiti passivi (l’ascolto di una spiegazione)

spezzettare un lavoro lungo con delle pause far ripetere al ragazzo le informazioni rilevanti

utilizzare dei rinforzatori

insegnare abilità di autoregolazione

Seguendo queste indicazioni l’insegnante diventeràstimolo positivo

e condurrà ad una crescita della motivazione, che condurrà a sua

volta ad unamigliore focalizzazione dell’obiettivo da raggiungere.

DISABILITÀ INTELLETTIVA

Ritardo nel linguaggio Capacità decisionale limitata Ritardo negli apprendimenti

Difficoltà dell’apprendimento di abilità scolastiche

Immaturità nelle interazioni sociali Compromissione del pensiero

astratto

MODERATO

LIEVE

Gravi compromissioni motorie e sensoriali

Totale assenza di autonomia Comprensione molto limitata o

assente

ESTREMO

Abilità concettuali limitate Linguaggio parlato ridotto (parola –

frase) Incapacità di svolgere

autonomamente le attività quotidiane

GRAVE

LA DISABILITA’ INTELLETTIVA

Il termine disabilità intellettiva è l’equivalente di disturbi dello

sviluppo intellettivo (DSM V) che ha ampiamente sostituito RM; è una

disabilità caratterizzata da limitazioni significative, sia nel funzionamento

intellettivo, che nel comportamento adattivo, che si manifestano nelle abilità

concettuali, sociali e pratiche. E' una disabilità permanente (emerge durante

l'infanzia e dura per tutta la vita) che pervade tutte le sfere evolutive, ma non

le compromette mai allo stesso modo, delineando quindi ogni volta un quadro

diverso che caratterizza l'individualità del soggetto in ambito clinico,

scientifico, socio-sanitario e amministrativo.

La diagnosi di disabilità intellettiva è basata sia sulla valutazione clinica,

sia sulla somministrazione di test standardizzati delle funzioni

intellettive ed adattive.

I criteri diagnostici dunque, pur rimanendo nella sostanza gli stessi, sono stati

riformulati in questo modo:

• Deficit delle funzioni intellettive, come ragionamento, problemsolving,

pianificazione, pensiero astratto, capacità di giudizio, apprendimento

scolastico e apprendimento dall'esperienza, confermati sia da una

valutazione clinica, sia da test standardizzati.

• Deficit del funzionamento adattivo che porta al mancato

raggiungimento degli standard di sviluppo e socioculturali di autonomia

e di responsabilità sociale.

• Esordio dei deficit intellettivi e adattivi durante il periodo dello

sviluppo.

I livelli di gravità sono così definiti:

• Lieve: difficoltà nell'apprendimento di abilità scolastiche come lettura,

scrittura, calcolo, concetto del tempo e del denaro; negli adulti sono

compromessi il pensiero astratto, la funzione esecutiva e la memoria a

breve termine (ambito concettuale). L'individuo è immaturo nelle

interazioni sociali; la comunicazione e il linguaggio sono più concreti

rispetto a quanto atteso per l'età; la capacità di giudizio sociale è

immatura e la persona è a rischio di essere manipolata (ambito sociale).

L'individuo può avere maggior bisogno di supporto nelle attività

complesse della vita quotidiana come il fare acquisti, utilizzo dei

trasporti, la gestione della casa e dei bambini (ambito pratico).

• Moderato: nei bambini in età prescolare il linguaggio e le abilità

prescolastiche si sviluppano lentamente; i progressi nelle abilità

scolastiche si verificano lentamente e sono limitati rispetto ai coetanei e

negli adulti si fermano a livello elementare (ambito concettuale). La

capacità di relazione è evidente, ma la capacità di giudizio sociale e di

prendere decisioni è limitata e il personale di supporto deve assistere la

persona nelle decisioni della vita (ambito sociale). L'individuo può

prendersi cura dei bisogni personali, sebbene sia richiesto un lungo

periodo di insegnamento affinché possa diventare indipendente;

l'indipendenza lavorativa può essere raggiunta in lavori che richiedono

limitate abilità concettuali, ma è necessario un notevole sostegno;

possono essere sviluppate svariate capacità ricreative; in una minoranza

significativa di individui è presente un comportamento disadattivo che

causa problemi sociali (ambito pratico).

• Grave: il raggiungimento di abilità concettuali è limitato; l'individuo in

genere comprende poco il linguaggio scritto o i concetti che comportano

numeri, quantità, tempo e denaro (ambito concettuale). Il linguaggio

parlato limitato, l'eloquio può essere composto da singoli parole o frasi

e può essere facilitato con l'aiuto di strumenti aumentativi; l'individuo

comprende i discorsi templi e la comunicazione gestuale (ambito

sociale). L'individuo richiede un sostegno in tutte le attività della vita

quotidiana e non può prendere decisioni responsabili riguardo il

proprio benessere; la partecipazione a compiti domestici, attività

ricreative e lavoro richiede assistenza continuativa; in una minoranza

significativa di casi è presente comportamento disadattivo, compreso

autolesionismo (ambito pratico).

• Estremo: L'individuo può usare oggetti in modo finalizzato; possono

essere acquisite determinate abilità visto-spaziali, come il confronto e la

classificazione basati su caratteristiche fisiche, tuttavia concomitanti

compromissioni motorie e sensoriali possono impedire l'uso funzionale

degli oggetti (ambito concettuale). L'individuo ha una comprensione

molto limitata della comunicazione simbolica nell'eloquio o nella

gestualità; può comprendere alcuni gesti o istruzioni semplici; esprime i

propri desideri ed emozioni principalmente attraverso la comunicazione

non verbale non simbolica; concomitanti compromissioni sensoriali e

fisiche possono impedire molte attività sociali (ambito sociale).

L'individuo è dipendente dagli altri in ogni aspetto della cura fisica,

della salute e della sicurezza quotidiane, sebbene possa essere in grado

di partecipare ad alcune di queste attività. Compromissioni fisiche e

sensoriali rappresentano ostacoli frequenti alla partecipazione ad

attività domestiche, ricreative e professionali; è presente

comportamento disadattivo in una minoranza significativa di casi

(ambito pratico).

LE CAUSE

Solitamente sono distinguibili in:

• Cause prenatali: agiscono intorno alla 28ª settimana di gestazione

interferendo con i processi di morfogenesi (si tratta ad esempio

aberrazioni cromosomiche, anomalie genetiche, malformazioni

cerebrali, disordini metabolici, ipossia)

• Cause perinatali: agiscono a partire dalla 29ª settimana di vita

intrauterina fino alla 1ª settimana di vita extrauterina (troviamo ad

esempio patologie materne, encefaliti, meningiti, insufficienza

placentare, prematurità, complicanze in itinere nella gravidanza o nel

parto)

• Cause postnatali: traumi, infezioni o disordini neurodegenerativi

• Cause ignote: le più frequenti, soprattutto per il ritardo lieve

• Fattori genetici: presenti nel 25% dei casi e fanno riferimento a:

• Sindrome di Down (o trisomia del cromosoma 21)

• Sindrome dell’X Fragile

• Sindrome di Angelman

• Sindrome Prader – Willi

• Sindrome di Rett

Al contrario di quanto è solito pensare, nella maggior parte dei casi il ritardo

mentale appartiene ad una categoria definita "ritardo familiare", ovvero non

dipendente da deficit biologico ma bensì da una storia di ritardo in famiglia.

In questi casi rimane impossibile determinare se il ritardo sia dovuto a cause

ambientali (per esempio una situazione di povertà continua che porta alla

malnutrizione) oppure se dipenda da un vero e proprio fattore genetico.

CRITERI

Per definire una disabilità intellettiva tre criteri devono essere soddisfatti:

A.deficit nelle funzioni intellettuali come il ragionamento,

problemsolving, pianificazione, il pensiero astratto, il giudizio,

l'apprendimento scolastico, e imparare dall'esperienza, confermata sia da

valutazione clinica e individualizzato test di intelligenza, standardizzati.

I componenti critici sono comprensione verbale, memoria di lavoro,

ragionamento percettivo, ragionamento quantitativo, pensiero astratto,

efficacia cognitiva

B.deficit del funzionamento adattivo che provocano mancato

adattamento rispetto agli standard di sviluppo e socioculturali per

l'indipendenza personale e la responsabilità sociale. Senza supporto continuo,

il deficit di adattivo limita il funzionamento in una o più attività della vita

quotidiana, come la comunicazione, la partecipazione sociale e la vita

indipendente, in più ambienti, come casa, scuola, lavoro, e la comunità.

Funzionamento adattivo comporta ragionamento adattivo in tre domini:

1.Concettuale:

Il dominio concettuale coinvolge competenze nella memoria, linguaggio,

lettura, scrittura, matematica, ragionamento, acquisizione di conoscenze

pratiche, problemsolving, e giudizio in situazioni nuove...

2.Sociale:

Il dominio sociale implica la consapevolezza dei pensieri, sentimenti ed

esperienze altrui; empatia; capacità di comunicazione interpersonale;

amicizia abilità; e il giudizio sociale.

3.Pratico:

Il dominio pratico prevede l'apprendimento in diversi ambienti di vita, tra cui

la cura personale, le responsabilità a lavoro, gestione del denaro, ricreazione,

auto-gestione del comportamento, la scuola e organizzazione dei compiti del

lavoro.

C.Si riferisce all'insorgenza di deficit intellettivi e di adattamento

durante il periodo di sviluppo (infanzia e adolescenza).

SPECIFICAZIONI

I vari livelli di gravità vengono definiti sulla base del funzionamento

adattivo, e non dai punteggi di QI è il funzionamento adattivo che

determina il livello di supporto richiesto.

La gravità, in altre parole, viene stabilita più dal disadattamento che dal

punteggio del QI poiché è stato giudicato che sia il funzionamento adattivo,

nelle aree della concettualizzazione, della socializzazione e delle abilità

pratiche, a determinare il livello di supporto necessario a mantenere una

condizione di vita accettabile. In più, quando basse (inferiori a 60), le misure

di QI perdono di validità.

Dunque si continuano a distinguere 4 livelli di gravità (lieve, moderato, grave

e gravissimo), ma con criteri diversi dal DSM-IV.

Il disturbo è stato collocato in un raggruppamento meta-sindromico, o meta-

strutturale, denominato ‘disturbi del neurosviluppo’.

Il gruppo include condizioni con insorgenza in età evolutiva, tipicamente

precoci, spesso precedenti l’ingresso a scuola e caratterizzate da deficit di

sviluppo che producono compromissioni del funzionamento personale,

sociale, scolastico o occupazionale. Il range di deficit spazia da limitazioni

molto specifiche dell’apprendimento e del controllo delle funzioni esecutive

ad una compromissione globale delle abilità sociali o dell’intelligenza. I

disturbi del neurosviluppo si presentano spesso insieme, per esempio

individui con autismo hanno spesso anche disabilità intellettiva (disturbo

dello sviluppo intellettivo) e molti bambini con disturbo da deficit

d’attenzione e iperattività hanno spesso anche un disturbo specifico

dell’apprendimento.

DISABILITA’ INTELLETTIVA (DSM 5)

DSM IV E DSM 5: Criteri diagnostici