ANNO SCOLASTICO 1999 – 2000

GRUPPO MAT. ITA

GRUPPO INTERCIRCOLO

DI RICERCA E STUDIO

DEGLI APPRENDIMENTI LOGICO- MATEMATICI E LINGUISTICI

IL MOVIMENTO GENERALE

“Molti bambini svolgono i compiti scolastici in modo inadeguato perché non hanno padroneggiato il controllo motorio da cui questi compiti dipendono. […] Un gioco significativo e strutturato dovrebbe mettere il bambino in grado di ottenere una crescente padronanza sui movimenti del suo corpo. […] possiamo avere insegnato a un bambino a scrivere con la necessaria azione coordinata di pollice, indice, mano e braccio. Ma se egli impara ciò come un’abilità specifica piuttosto che come un’applicazione di un repertorio di movimenti discriminativi ben sviluppati può non essere capace di trasferire queste abilità ad altre funzioni. D’altro lato, il bambino che conosce veramente i movimenti discriminativi dita-mano-braccio dovrebbe essere capace di applicare questa conoscenza secondo le esigenze della situazione. Il suo apprendere a scrivere sarà applicazione di una conoscenza interiorizzata del movimento appropriato anziché apprendimento meccanico di una specifica abilità.

La prima cosa allora da valutare è come il bambino esegue i movimenti generali. Il grado di coordinazione nella sua azione stabilisce le fasi avanzate della motricità generale. Imporre livelli più lati di pensiero motorio a un bambino che funziona a livello più basso è simile all’imposizione troppo precoce di compiti scolastici strutturati […]. Quantunque tutti i movimenti del corpo siano interdipendenti, si può fare una distinzione opportuna tra quelle attività che implicano muscoli “grandi e quelle che implicano muscoli “piccoli”. Le attività implicanti muscoli grandi sono indicati come movimenti generali. Questi movimenti utilizzano gruppi di grandi muscoli come quelli del tronco, delle braccia, delle gambe o del collo. Esempi di tali movimenti sono il mantenersi in equilibrio, il camminare, [lo strisciare, l’andare carponi,] il correre, il saltare […].”

Da Furth, Wachs Il pensiero va a scuola, Giunti Barbèra.

Di seguito proponiamo alcune attività volte al consolidamento del movimento generale.

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LA COORDINAZIONE DEGLI ASSI CORPOREI

“Lo sviluppo della coordinazione, l’aggiustamento e l’interazione armoniosi delle parti del corpo, formano il maggior traguardo del pensiero motorio…Quando i quadranti del corpo funzionano con appropriati movimenti in tempi appropriati, diciamo che il corpo è coordinato: Ogni azione di un quadrante del corpo ha allora un’armoniosa azione contraria nell’altro. L’intrecciarsi reciproco dei tre principali assi interni del corpo (verticale, orizzontale e trasversale), controlla movimenti differenti del corpo… Lavorare efficientemente con concetti tridimensionali e con trasformazioni spaziali dipende dall’interiorizzazione del proprio schema spaziale corporeo. Tali concetti sono di fondamentale importanza in vari settori: arte, matematica, geografia… La conoscenza degli assi del corpo e il pensiero visivo sono in mutua relazione. La risposta neurologica della retina dell’occhio gioca un ruolo fondamentale nell’orientamento spaziale del bambino e perciò nel suo movimento controllato. Come il corpo, la retina può essere divisa in quadranti… Muoversi verso oggetti nello spazio richiede un intelligente accordo dei quadranti retinei con i quadranti corporei. Lo sviluppo di questa relazione consolida la lateralità. Essa è il fondamento per apprendere la direzionalità di lettere, numeri e parole…

Nell’immagine la bambina muove in avanti la mano e il ginocchio opposti, equilibrandosi sull’altra mano e sull’altro ginocchio. La testa dovrebbe essere girata verso il braccio in avanti. Nell’andare carponi, il braccio e il ginocchio devono essere sollevati simultaneamente e posati e posati in avanti sul pavimento in modo analogo. Le finalità dell’esercizio sono la conquista dell’armonia e della sincronia. In seguito l’esercizio può essere variato con l’utilizzo di un metronomo…”

Da Furth, Wachs Il pensiero va a scuola, Giunti Barbèra.

SALTARE

Il saltare sviluppa il controllo del movimento dinamico. Ottenere il controllo di sé in un’attività dinamica come questa favorirà l’autocontrollo nelle attività scolastiche che richiedono un certo freno.

Anche l’uso del piano discretizzato implica l’utilizzo di questo schema motorio di base.Sapersi muovere su un piano discretizzato tridimensionale e saperne trovare i

riferimenti, aiuta il bambino a proiettare sé stesso sul piano bidimensionale e a trovare rifertimenti adeguati anche sulla pagina del quaderno.

L’EQUILIBRIO DEL CORPO

“Il bambino con scarso equilibrio presenta un problema per sé e per gli altri… Sviluppare il senso dell’equilibrio corporeo rende sensibili alla forza di gravità, dà stabilità ai movimenti e ne accresce l’efficienza. Il bambino, rimanendo seduto o in piedi, dovrebbe stare in equilibrio in quattro direzioni: antero-posteriore, da lato a lato, rotatoria e diagonale. Per muoversi con un minimo di sforzo, deve saper passare da uno stato di immobilità (posizione stazionaria) ad uno stato dinamico (posizione di movimento). Quanto più efficentemente un bambino è in grado di arrestarsi e di iniziare un movimento, tanto minore stress prova in qualsiasi attività motoria. Inoltre, egli deve saper cambiare direzione e velocità del movimento corporeo quando è in uno stato dinamico… Se il bambino non ha raggiunto l’equilibrio, può avere difficoltà ad orientarsi nello spazio e può aver bisogno continuamente di riaggiustare il suo insieme posturale. Questo costante

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riaggiustamento è faticoso ed abbassa la sua efficienza nella situazione scolastica. Le attività di equilibrio implicano la coordinazione del movimento della testa con il resto del corpo. Per raggiungere questa coordinazione, il collo funge da centro di smistamento che mette in correlazione ed integra i messaggi che provengono dalla testa, in modo predominante dagli occhi e dalle orecchie, con il resto del corpo e viceversa”

Da Furth, Wachs Il pensiero va a scuola, Giunti Barbèra.Si noti la concentrazione visiva del bambino nell’immagine.

La pedana oscillante

“Se il bambino ha difficoltà, l’insegnante dovrebbe tener presente che qui sono implicati sia l’equilibrio che la lateralità… infatti, quando le attività psicomotorie crescono in complessità, le componenti dei movimenti generali diventano sempre più difficili da isolare. Le attività sulla pedana oscillante si possono descrivere in tre tappe:

1) Il bambino sta ritto con entrambi i piedi vicini all’estremo limite di un lato della pedana e parallelli al fulcro. L’insegnante dovrebbe insegnare al bambino a guardare un punto stabilito nello spazio; le braccia del bambino dovrebbero essere tenute in fuori al livello della spalla. Quando l’insegnante esercita una pressione sull’altro lato della pedana, il fanciullo deve controbilanciare l’equilibrio e mantenere una posizione eretta spostando il suo peso. Così egli sviluppa un bilanciamento laterale.

2) Il bambino sta ritto vicino al bordo di un lato della pedana con entrambi i piedi perpendicolari al fulcro. Una pressione sull’altro bordo della pedana controbilancia ora l’equilibrio del bambino in una direzione antero-posteriore, ed egli deve compensarla spostando il suo peso o in avanti o all’indietro. Così egli sviluppa un bilanciamento antero-posteriore.

3) Una volta che il bambino conosca l’equilibrio laterale e antero posteriore, è pronto a dominare il bilanciamento bilaterale. Il bambino sta a gambe divaricate sul supporto centrale della pedana ponendo un piede sulla metà di destra della pedana e l'altro piede sulla metà di sinistra; così egli assume una posizione di equilibrio, con il supporto centrale che agisce come fulcro dell’altalena. È importante che l’insegnante istruisca il bambino a guardare varso un punto nello spazio a 3 metri-3 metri e mezzo di fronte a lui…

Dopo aver imparato a mantenere la pedana in posizione stabile, equilibrata, il bambino può sviluppare un controllo a più alto livello lanciando o afferrando palle, tenere in equilibrio degli oggetti sulla testa o sulle mani…”Da Furth, Wachs Il pensiero va a scuola, Giunti Barbèra.

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LE INTUIZIONI DELLE FORME GEOMETRICHE NELLO SCHEMA CORPOREO DEI BAMBINI

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Negli elaborati degli anni scolastici 1998-1999 e 1999-2000 veniva chiesto ai bambini di disegnare un omino. Dallo studio degli elaborati sono emerse le seguenti considerazioni:

1) le prestazioni eseguite dal singolo bambino possono variare a seconda del momento in cui vengono proposte;

2) non è possibile scindere le considerazioni di ordine emozionale e relazionale da quelle spaziali.

Le insegnanti hanno comunque cercato di trarre dalle prestazioni dei bambini informazioni sulle intuizioni “geometriche”, cercando di individuare in esse:

a) gli elementi costanti che caratterizzano le varie fasce d’età;b) gli elementi variabili che situano la prestazione all’interno oppure ai margini di

tale fascia.

Le osservazioni si sono soffermate:

- sull’uso delle dimensioni (passaggio da una a due dimensioni);- sulle figure geometriche utilizzate (il “tondo” inteso come dentro-fuori, il

quadrato, il rettangolo e, più raramente, il triangolo e il trapezio isoscele, il cerchio);

- sul numero (1 = il naso, la bocca; 2 = gli occhi, le orecchie; 3…; 4…; 5 = le dita di una mano, e poi altre 5 = le dita dell’altra mano, … tanti =i capelli)

Gli elaborati dei bambini del secondo anno della scuola materna: osservazioni

Sono evidenti intuizioni: a) topologiche:- dentro-fuori; sopra-sotto; destra-sinistra.b) dell’asse di simmetria del corpo:- occhi, orecchie, arti, piedi e dita delle mani sono disposti simmetricamente rispetto

all’asse;- naso, bocca, collo, ombelico e bottoni sono disposti sull’asse;- l’asse di simmetria (cioè a Y del piano cartesiano) mantiene la verticalità rispetto alla

base del foglio.c) della rettilineità:- una dimensione (segmento: capelli, ciglia, bocca, arti, dita);d) della vertico-orizzontalità:- due dimensioni (compare l’estensione: lati del rettangolo).e) dell’obliquità simmetrica:- due dimensioni ( triangolo isoscele, trapezio isoscele).f) della curvilineità:- capelli, occhi, naso, bocca, dita, piedi solitamente sono resi con linee curve.g) posizionali:- sia nella posizione degli elementi che compongono le varie parti del corpo, sia

nell’intuizione del punto.h) metriche:

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- gli arti, gli occhi, le ciglia, le dita… sostanzialmente mantengono l’isometria.i) numeriche:- sono presenti i numeri fino al 5 (1= naso, bocca; 2= occhi, orecchie, arti; …)l) relative alla circonferenza e al cerchio:- dal primo “dentro-fuori” (tondo), si passa all’intuizione della circonferenza (con la

comparsa della pupilla, disegnata con un punto, si intuisce l’equidistanza dal centro) e della corona circolare (i due cerchi concentrici con cui viene disegnato l’occhio sottintendono l’intuizione di un centro unico e comune ai due cerchi).

Gli elaborati dei bambini dell’ultimo anno della scuola materna: osservazioni

Le intuizioni si fanno più raffinate. Gli aspetti: topologici, simmetrici, di rettilineità, vertico-orizzontalità, obliquità

simmetrica, curvilineità, posizionalità, metrici, numerici e relativi alla circonferenza e al cerchio sono definiti meglio.

La presenza delle due dimensioni diventa una costante e le figure geometriche sono usate per comporre il corpo, in alcuni casi addirittura esse sono sottintese (la maglia è un’unica figura anche se composta da due rettangoli equiestesi e simmetrici rispetto a un’asse di simmetria definita da un rettangolo centrale, di dimensioni maggiori rispetto ai precedenti).

Spesso le dita sono disegnate utilizzando le due dimensioni; inoltre nel disegno della mano compare il concetto di equipotenza con numeri superiori all’unità.

In un caso gli occhi hanno la forma ad ellisse.

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Gli occhi

Durante lo studio delle forme geometriche nello schema corporeo del bambino, è stato osservato come i bambini più piccoli (all. 8) e quelli in difficoltà (all.8 a) disegnino gli occhi “vuoti”, cioè senza un centro (la pupilla), la cui rappresentazione indica l’intuizione della circonferenza. Il nostro gruppo ha voluto verificare se questa mancata rappresentazione indica anche la mancanza dell’intuizione geometrica oppure se si tratta solo di una dimenticanza. In tal caso ciò sarebbe da considerare come l’esistenza di una struttura non del tutto consolidata. E’ stata pertanto proposta la seguente prova:

l’insegnante chiede al bambino di disegnare un cerchio; una volta eseguita la richiesta, chiede di disegnare un punto nel centro. Se il bambino non comprende, il linguaggio può essere semplificato in “disegna un tondo / disegna un punto nel mezzo”.

Le prove sono state eseguite dai bambini, singolarmente, prima sul piano verticale e poi su quello orizzontale, in tempi diversi.

Tabulazione dei dati e considerazioni

La ricerca ha coinvolto diverse classi di cinque scuole materne (all.10)

ETÀ 3 ANNI 4 ANNI 5 ANNI 6 ANNI TOTALEBAMBINI 33 30 51 2 116ESATTE 11 21 42 2 76

% 33,3 70 82,3 100 %

quasi tutti i bambini hanno compreso la consegna; i bambini hanno incontrato minore difficoltà con il foglio appoggiato sul banco che

posto in verticale sul cavalletto; in genere i bambini che non capivano le parole “cerchio” e “centro”, non capivano

“tondo” e “mezzo”; alcuni bambini hanno eseguito correttamente la prova dopo che la parola “cerchio” è

stata semplificata con “tondo” e “centro” con “mezzo”; nel gruppo dei tre anni alcuni bambini hanno evidenziato grandi differenze dalla prima

prova alla seconda, avvenuta dopo i giochi di consolidamento; molti bambini (soprattutto di tre – quattro anni) hanno disegnato il punto e poi lo hanno

ingrandito colorandolo.

Errori:• pochi bambini hanno disegnato il punto fuori dal cerchio;• un bambino ha messo il punto dentro, ma molto vicino alla circonferenza;• un bambino ha disegnato una linea all’interno del cerchio;• un bambino ha disegnato un cerchio che sembra un quadrato;• alcuni bambini non hanno chiuso bene il cerchio;• un bambino ha disegnato una spirale;• diversi bambini hanno disegnato un cerchio invece del punto (di questi alcuni lo hanno riempito con il colore, gli altri lo hanno lasciato bianco).

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Conclusioni:

Non è stata considerata intuizione del punto fare il cerchio e poi colorarlo, viceversa è stato considerata intuizione del punto l’averlo disegnato e poi ingrandito. Tuttavia, in questi casi, non sempre è stato possibile valutare il procedimento seguito dal bambino, per cui ci riserviamo di verificare nuovamente l’intuizione del punto.

Dalla ricerca è emerso che:• i bambini hanno intuizioni metriche che consentono loro di collocare un cerchio o un

punto al centro di una circonferenza; • le intuizioni sono già presenti nei bambini di tre anni;• le prestazioni aumentano notevolmente con l’età;• i bambini in difficoltà1 possono migliorare le loro prestazioni con giochi adeguati.

La ricerca non ci consente di affermare che i bambini hanno l’intuizione della circonferenza2. Infatti la prova è stata proposta in due tempi distinti: in un primo momento ci siamo limitati a verificare che sapessero disegnare il cerchio e in seguito abbiamo chiesto di inserire il punto. In questo modo abbiamo guidato i bambini e non abbiamo potuto valutare il livello di coscienza che i bambini hanno del problema. E’ evidente che il livello di consapevolezza aumenta nel disegno spontaneo.

In seguito ai risultati delle prove i giochi dei bambini sono stati indirizzati al consolidamento dell’intuizione del centro. Di seguito ne elenchiamo alcuni.

Giochi per consolidare l’intuizione del centro di una circonferenza

• lanciare palle di diverse dimensioni in un cesto posto sul pavimento o appeso al muro;• lanciare palline di velcro su un bersaglio posto sul tappeto di moquette;• lanciare palle di dimensioni diverse in un cerchio tenuto da un bambino;• lanciare le palle in un cerchio mosso lentamente dall’insegnante;• saltare nei cerchi disposti (a caso o in sequenze) sul pavimento, seguendo o meno un

ritmo;• un bambino cerca di far uscire un compagno da un cerchio (“casa”);• lanciare le palle in scatole di diverse dimensioni;• infilare anelli in un bastone verticale con lanci da diverse distanze.

Successivamente i bambini sono stati sottoposti a ulteriori prove per verificare un eventuale miglioramento delle prestazioni.

Le intuizioni della circonferenza nei bambini della scuola materna: tabulazione e studio dei dati

I prova: disegna un cerchio, fai un punto nel centro;II prova: ritaglia un cerchio da un foglio senza disegnarlo.

1 A. Bambini che non hanno l’intuizione grafica del rapporto topologico dentro – fuori; B. Bambini che hanno l’intuizione del rapporto topologico dentro – fuori ma non quelle metriche e simmetriche

2 La circonferenza è una linea chiusa formata da tutti i punti del piano equidistanti da un punto interno che si chiama centro della circonferenza.

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La ricerca ha coinvolto diverse classi di sette scuole materne

ETA’ 3 ANNI 4 ANNI 5 ANNI 6 ANNI TOTALEBAMBINI 38 49 80 7 (uno cert) 174ESATTE 13 30 66 6 115

% 34,2 61,2 82,5 85,7 ---------------Di seguito trascriviamo alcune osservazioni colte nel momento dell’esecuzione della

prova:

Stefano, 5 anni – esegue correttamente con un dx-giro, ma quando mette il punto al centro, il pennarello gli sfugge e fa la righetta in su; allora la chiude in tondo e la vuol colorare, ma poi ci ripensa e chiede un altro foglio per rifarlo. Esegue con un sx-giro e mette il centro, poi dice: «Non è proprio bello tondo» «Vuoi un altro foglio?» Risponde affermativamente ed esegue con sicurezza con un sxgiro.

Sara, 5 anni – esegue correttamente e così velocemente che, finito il lavoro, il cerchio resta aperto; se ne accorge e lo chiude. Allarga il punto al centro colorandolo.

Federica, 5 anni – esegue correttamente alla consegna.

Greta, 5 anni – esegue con sicurezza il cerchio; quando deve mettere il punto fa un pallino colorato. L’insegnante fa ripetere dicendo di non fare un pallino, ma solo un punto; la bambina esegue correttamente.

Giovanni, 5 anni – disegna il cerchio; quando deve mettere il punto chiede se è un pallino. L’insegnante risponde di no e aggiunge che è solo un punto. Il bambino esegue correttamente.

Francesco, 5 anni – Esegue prima sul retro e al posto del punto al centro fa un pallino vuoto. L’insegnante chiede se pensa che il punto vada bene. Il bambino chiede se deve colorarlo. L’insegnante aggiunge che egli può fare come vuole. Il bambino sceglie di ripetere la prova. Allora gira il foglio e rifà il cerchio con un pallino colorato al centro.

Sara, 4 anni – esegue con sicurezza, anche se fa una forma un po’ ovale e l’inizio e la fine non coincidono esattamente. Inizialmente aveva fatto una linea sul retro, però dice di aver sbagliato, gira il foglio ed esegue nuovamente.

Ilaria, 4 anni – esegue correttamente e con sicurezza.

Beatrice, 4 anni – esegue con sicurezza, ma allarga il punto al centro colorandolo.

Maicol, 3 anni – disegna un cerchio quasi ovale, poi aggiunge una linea interna. Quando deve mettere un punto al centro, mette il punto esterno con gesto deciso.

Linda, 3 anni – quando l’insegnante le dice di disegnare un cerchio scuote la testa. Alla richiesta di disegnare un tondo esegue; poi mette un punto al centro velocemente.

Chiara, 3 anni – quando deve disegnare il cerchio riflette un po’. Per mettere un punto esegue un tocco veloce e leggero, però al di fuori del cerchio.

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Anthony, 3 anni – alla richiesta di disegnare un cerchio risponde di non saper fare, a quella di disegnare un tondo esegue con un dxgiro facendo una spirale chiusa. Posiziona il punto all’interno della disegnando un’altra spirale simile al 6 come la precedente.

Christian, 3 anni – alla richiesta di disegnare un cerchio chiede cos’è, a quella di disegnare un tondo esegue disegnando una forma allungata e non chiusa, poi gira il foglio e di nuovo ripete la stessa forma, ma più piccola. Alla richiesta di mettere un punto al centro, risponde facendo una serie di puntini.

Osservazioni

Scuola Materna di P

Osservazioni sulla I prova: - Disegna un cerchio;- Metti un punto al centro.

Giochi eseguiti prima della prova:1) Salti nei cerchi2) Tiro della palla nel cestino3) Tiro della palla nel cerchio tenuto dall’insegnante4) Tiro della palla nel cerchio mosso dall’alto al basso dall’insegnante (solo per i bambini

di 5 anni)5) Tiro dei cerchietti piccoli al bastone

Bambini di 3 anni- Totale prove eseguite: 14, ma una bambina si è rifiutata- Tutti i bambini, tranne uno, hanno dimostrato di saper disegnare un tondo- Un bambino ha eseguito un prova confusa però è stato inserito solo a fine gennaio;

non esegue il punto correttamente, ma fa una specie di cerchio non chiuso- Un bambino e una bambina sanno disegnare il punto, ma lo collocano fuori dal cerchio- Una bambina non ha eseguito il punto, ma un cerchietto dentro quello grande; in una

prova precedente ai giochi era riuscita a collocare il punto

Bambini di 4 anni- Totale prove eseguite: 8 (5 bambini assenti)- Tutti i bambini disegnano il cerchio con sicurezza e rapidità, altrettanto avviene per il

punto. Solo una bambina allarga il punto colorandolo e facendolo diventare un pallino

Bambini di 5 anni- Totale prove eseguite: 10 (un bambino assente)- Tutti disegnano il cerchio e lo realizzano correttamente. Chi esegue con una certa

fretta ne pregiudica la riuscita, pertanto vuole rifarlo per ottenere migliori risultati.- Una bambina ha disegnato un punto molto grande (quasi un pallino)- Un bambino si muove molto e non riesce a stare fermo nemmeno mentre disegna: si

muove, gira il foglio e muove il tavolo e la sedia quasi contemporaneamente. Quindi ha difficoltà a fissare un punto al centro; allora esegue un altro cerchio piccolo e ripete la prova sul retro del foglio, ma anche in questo colloca un punto grosso al centro e lo allarga colorandolo

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- Un altro bambino ha bisogno di tre fogli per essere soddisfatto dell’esecuzione troppo rapida. Nella prima esecuzione ha disegnato con un dxgiro, nelle altre due un sxgiro ottenendo una forma più ovale.

Osservazioni sulla II prova: - Ritaglia un cerchio dal foglio senza averlo disegnato

- Fogli usati: bianchi formato A4, tranne Giovanni che ha voluto un foglio più piccolo- Le forbici usate da tutti i bambini sono forbici comuni per destri. Quasi tutti sanno

ritagliare correttamente le figure disegnate

Tutti i bambini hanno obiettato che era difficile;

Sara voleva disegnarlo prima col pennarello e poi ritagliarlo; nonostante ciò non ha trovato difficoltà ad eseguire la prova. Anche se il cerchio è risultato piccolo e piuttosto segmentato, è abbastanza rotondo.

Giovanni (mancino) ha iniziato a tagliare il foglio da quasi tutti i lati, poi ne ha voluto un altro più piccolo e ha realizzato un quasi ovale allungato, ma “mozzato”.

Greta (mancina) con tratto molto insicuro e molto segmentato ha realizzato un cerchio che è quasi un rettangolo. Pur usando forbici comuni e non per mancini riesce a ritagliare bene qualsiasi altra figura disegnata.

Stefano (mancino) esegue un cerchio abbastanza regolare che sembra quasi la vignetta di un fumetto.

Francesco esegue in fretta, velocemente, in modo abbastanza irregolare.

Federica ritaglia una figura irregolare che da un lato ha l’aspetto di un parallelogramma.

Noemi ritaglia una forma irregolare e segmentata, ma abbastanza simile a un cerchio.

Beatrice ritaglia una forma ovale un po’ sbeccata, però predominano i segni circolari rispetto a quelli lineari.

Tommaso esegue uno tra i migliori lavori, il cerchio, anche se segmentato, è ben proporzionato e regolare.

Scuola Materna di I

Giochi eseguiti prima della II prova:

1) Salti nei cerchi2) Tiro della palla in un cesto3) Tiro della palla nel cerchio tenuto dall’insegnante (prima un cerchio grande, poi uno

piccolo)Scuola Materna di M

Osservazioni sulla I prova: la prova è stata effettuata sul piano orizzontale utilizzando un foglio A4, osservando

la mano usata e la direzione nel disegnare il cerchio.

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Scuola Materna di K

Osservazioni sulla I prova: - Tutti i 21 bambini di 4 anni hanno usato la mano dx. - 7 bambini hanno eseguito il cerchio con il dx giro. - 1 bambino ha fatto il cerchio in due tempi, 1 bambino in tre tempi. - 2 bambini hanno riempito il puntino.- 19 bambini hanno disegnato un puntino; di questi 1 lo ha eseguito fuori dal cerchio.

Scuola materna di ROsservazioni sulla I prova:

- I cerchi ritagliati sono generalmente piccoli, rispetto al foglio utilizzato- I bambini cercano di avvicinarsi alla forma tonda, ma sono ostacolati dal dover fare due

cose contemporaneamente: pensare la forma tonda e ritagliarla. La forma rotonda è più complessa di quella quadrata poiché i cambiamenti di direzione e di posizione sono contemporanei, mentre in quest’ultima sono in minor numero ed avvengono in tempi diversi.

Dall’osservazione delle prove, e dalla tabulazione di parte di esse3, risulta che molti bambini hanno disegnato il cerchio utilizzando il dx giro. In questo caso è necessario eseguire giochi ed esercizi per consolidare il sx giro. Il cerchio disegnato con il giro inverso alla scuola elementare è riscontrabile nei grafemi o ed a. Durante la scrittura i bambini, per riprendere il verso corretto, trasformano queste lettere in modo tale da confonderle. Un vizio di scrittura è difficile da correggere se si è già consolidato.

La rettilineità

Osservando i disegni in cui i bambini rappresentano l’omino, abbiamo anche notato che la rettilineità per alcuni bambini di 3 anni, e per i bambini in difficoltà, è un obiettivo ancora da raggiungere (allegato 8). Poiché sappiamo che le intuizioni delle forme geometriche precedono di diversi anni la loro rielaborazione didattica, il nostro gruppo ritiene di poter venire incontro alle esigenze di quei bambini che non hanno ancora consolidato questi obiettivi, con proposte volte al loro conseguimento.

In questo caso i giochi sono volti al raggiungimento della rettilineità, in seguito i bambini simbolizzano le loro esperienze attraverso il disegno:

- fare percorsi rettilinei;- fare “goal”;- fare giochi di mira (giocare con le bocce e con le palline da spiaggia, con i birilli, con i

tappini…);- correre verso una direzione;

- “Un, due, tre…stella”- …

3 Alcune prove non sono state tabulate per mancanza di tempo. Infatti una ricerca approfondita in tal senso avrebbe richiesto un impegno notevole. Rimandiamo, pertanto, questo lavoro al prossimo anno scolastico.

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Questi giochi cercano di rendere i bambini consapevoli:a) del movimento del proprio corpo che si sposta verso il punto di riferimento che essi

guardano (“Un, due, tre… stella”, fare percorsi…);b) del movimento degli occhi che prima osservano l’obiettivo da raggiungere e poi

seguono l’oggetto che essi hanno lanciato (fare goal, giocare con le bocce…).

LE AGNOSIE TATTILICosa sono

Le prove delle agnosie tattili verificano quale immagine mentale ha il bambino delle proprie mani. Una buona immagine mentale è indispensabile nelle prassie quotidiane ed è assolutamente necessaria per impugnare correttamente la penna e per poter calcolare. Infatti, se il bambino non ha una buona percezione delle proprie dita e della loro disposizione facilmente farà errori di calcolo quando userà le dita per contare.

Come si effettuano

Le prove delle agnosie tattili si effettuano nel modo seguente:• il bambino pone una delle due mani sopra un foglio bianco;

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• l’insegnante ne ripassa il contorno, poi toglie il foglio e lo mette sul banco in modo che la mano che è stata contornata e il contorno della mano siano posti una di seguito all’altro;

• l’insegnante, inizialmente, verifica che il bambino possieda la corrispondenza biunivoca e d’ordine toccando un dito della mano che era stata contornata e chiedendo al bambino di indicarlo sul foglio con la mano rimasta libera. La pressione non deve essere troppo leggera (il bambino deve “sentire” il dito che è stato toccato). In questo modo si procede con tutte le dita. Una volta stabilito che esistono i prerequisiti della corrispondenza biunivoca e d’ordine, si procede nello stesso modo anche con l’altra mano (naturalmente se questi prerequisiti non sono presenti è inutile continuare la prova).

• L’insegnante pone la mano del bambino in una scatola, tagliata in modo che in uno dei lati lunghi vi sia un’apertura centrale tale da contornare il polso e, nel lato opposto, vi sia un’apertura più ampia che consenta di vedere e di toccare le dita del bambino (n.b. il bambino non può vedere le sue dita) e contemporaneamente di confrontare la risposta. Egli indicherà il dito toccato dall’insegnante sul foglio che reca il contorno della propria mano e che è stato posto sopra la scatola;

• L’insegnante segnalerà sul foglio eventuali errori del bambino.

Nei bambini dell’ultimo anno della scuola materna è normale uno scambio delle dita interne delle mani; dai nostri test comunque risulta che circa il 44% dei bambini a cui sono state somministrate le prove non ha agnosie tattili.

Scuola materna a.s. 1998 - 1999

LEGENDA 53 bb. esaminatiNO =Non hanno agnosie Sì =Hanno agnosie no sìInt. =agnosie alle dita interne 13 bb. 40 bb.Int. –est. =agnosie alle dita

interne ed esterne in entrambe le mani in una mano 29 bb. 11 bb.

int. int.-est. int. int.-est. 20 bb. 9 bb. 10 bb. 1 bb.

Scuola materna a.s. 1999 - 2000

55 bb. esaminati no sì 35 bb. 20 bb.

in entrambe le mani in una mano 8 bb. 12 bb.

int. int,-est. int. int.-est. 2 bb. 6 bb. 6 bb. 6 bb.

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Scuola materna totale esaminati

108 bb. no sì 48 bb. 60 bb.

in entrambe le mani in una mano 37 bb. 23 bb.

int. int,-est. int. int.-est. 22 bb. 15 bb. 16 bb. 7 bb.

Nei bambini del primo ciclo della scuola elementare è normale uno scambio di alcune delle dita interne; confusioni ed errori riguardanti le dita esterne (pollice e mignolo) non sono accettabili. Già all’inizio del secondo ciclo della scuola elementare le agnosie tattili dovrebbero essere scomparse.

Scuola elementare I ciclo a.s. 1998 - 1999

53 bb. esaminati no sì 16 bb. 37 bb.

in entrambe le mani in una mano 18 bb. 23 bb.

int. int,-est. int. int.-est. 13 bb. 5 bb. 20 bb. 3 bb.

Scuola elementare II ciclo a.s. 1998 - 1999

27 bb. esaminati no sì 14 bb. 13 bb.

in entrambe le mani in una mano 4 bb. 9 bb.

int. int,-est. int. int.-est. 3 bb. 1 bb. 6 bb. 6 bb.

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Scuola elementare II ciclo a.s. 1999 - 2000

45 bb. esaminati no sì 37 bb. 8 bb.

in entrambe le mani in una mano 2 bb. 6 bb.

int. int,-est. int. int.-est. 2 bb. 6 bb.

Esercizi propedeutici al miglioramento dell’immagine mentale delle mani

Esercizi per i bambini di 3 anni ed oltre

Strappo della carta opponendo: pollice – indice; pollice – medio; pollice – anulare; pollice – mignolo.

Dapprima i bambini strapperanno seguendo, in ordine di difficoltà, lo spazio delimitato da una striscia rettilinea, da una vertico – orizzontale, da una spezzata, da una spezzata mista. In seguito strapperanno seguendo lo stesso percorso, tracciato però da una linea.

La carta su cui verranno tracciati i percorsi con il pennarello grande non dovrà essere troppo resistente, per non aumentare le difficoltà, ma neppure troppo sottile, per non facilitare troppo il compito. Il foglio deve consentire alle dita di esercitare una giusta resistenza e una giusta tensione.

giocare con le biglie da spiaggia e/o con i tappini; schioccare le dita; abbottonare/sbottonare una camicia non indossata; giocare con il meccano (di legno o di plastica); usare lo spremiaglio; spremere un’arancia; sbucciare un’arancia; schiacciare le noccioline con le dita; giocare con gli shangai; giocare con la sabbia; strizzare l’uva; lavorare la creta; spalmarsi la crema sulle mani; intingere le dita nella Nutella e…leccarle; giocare con le filastrocche: “Pulcinella”, “Dov’è il pollice”, “ Qui c’è una fontanella”…; ed inoltre vedi:

H.G. Furth, H. Wachs, Il pensiero va a scuola, Giunti Barbèra, Fi 1983, pagg.169-174; 236-248);

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A.V., L’educazione psicomotoria nella scuola dell’infanzia, Tresei, collana tangram; …

Esercizi per i bambini di 6 anni e oltre

suonare il flauto; cucire; infilare l’ago; lavorare l’uncinetto; allacciare le scarpe; inchiodare; fare le trecce; fare braccialetti; usare il pelapatate; infilare un elastico o un cordino usando uno spillo da balia; caricare una sveglia; …

PREREQUISITI GRAFICI

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I geopiani di legno e di moquette possono essere utilizzati nella scuola materna per consolidare i prerequisiti grafici. In questo caso la grafia diventa tridimensionale e ciò permette di rispettare quell’aspetto evolutivo indispensabile negli apprendimenti: la manipolazione.

Riportare la grafia alla manipolazione dà una possibilità in più in particolare ai bambini in difficoltà; infatti, alla percezione grafo-motoria si unisce quella tattile. In questo modo il S.N.C. lavora “a tutto campo” e acquisisce informazioni che in altro modo difficilmente potrebbe recuperare.

Il geopiano, sia di legno che di moquette, viene utilizzato nella scuola elementare per approfondire le conoscenze metriche, simmetriche, geometriche, direzionali, logiche. Nella scuola elementare si precisano e si razionalizzano proprio quelle intuizioni che hanno le loro origini nella scuola materna, il cui compito è quello di favorirne la nascita e/o l’iniziale consapevolezza.

L’uso del geopiano di legno, soprattutto con i bambini di 5 anni, ha proprio questo compito. Naturalmente esso non è l’unico strumento che possa raggiungere lo scopo ma, sicuramente, le informazioni che fornisce sono notevoli. In definitiva esso non è altro che la pagina del quaderno a quadretti tradotta nel suo aspetto tridimensionale. I vantaggi rispetto al quaderno sono evidenti: la grandezza del “quadretto” permette di percepire la lunghezza della dimensione e i cambiamenti di direzione in maniera più coinvolgente del quaderno. Nel quaderno, infatti, gli spostamenti sono di pochi centimetri e la ricerca del punto di riferimento è affidata quasi del tutto agli occhi; nel geopiano sono le mani che, unitamente agli occhi, hanno questo compito. Ora sappiamo bene che le informazioni veicolate dal tatto, oltre che dalla vista, permettono al S.N.C. una rielaborazione sicuramente più complessa e completa del mondo circostante.

I geopiani utilizzati nella scuola elementare sono sia da parete (a partire da 300x160 cm, con gli spinotti di legno posti a 10 cm ca. di distanza), che da banco (con i chiodini posti a 4-5 cm di distanza). Nella scuola materna, naturalmente, l’uso sarà limitato al geopiano da parete, anche perché il prodotto risulta più “forte” dal punto di vista emozionale.

Utilizzando gli elastici i bambini possono riprodurvi, prima ancora che sul quadernone a quadretti, gran parte degli esercizi di pregrafia che normalmente vengono proposti nell’ultimo anno della scuola materna:

Semplici greche vertico-orizzontali

Obliqui di 45°

Disegni in cui l’intuizione e la percezione delle forme geometriche sono immediate

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Forme più complesse

Fino a proporre: “Chi riesce a disegnare l’ochetta girata dall’altra parte?”

Oppure chiedere di completare la figura

…

Gli ultimi due esercizi presuppongono che il bambino abbia non solo la conservazione della quantità per quanto riguarda le linee verticali, orizzontali e oblique, ma anche il cambiamento di direzione di queste ultime. La richiesta è difficile e solo i più bravi vi riusciranno.

1b-Il geopiano di moquette da parete (a partire da 350x160 cm) può essere utilizzato sia nella scuola elementare che in quella materna. Esso consente un uso più creativo e duttile del geopiano di legno.

Utilizzando corde di velcro esso permette di consolidare il sinistrogiro…

aumentandone progressivamente la difficoltà:“Metti i riccioli alla bambola”

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Utilizzando i blocchi logici, predisposti con il velcro sul retro, i bambini possono: giocare liberamente; riprodurre algoritmi per colore, forma e dimensione; abbinare ad ogni figura dell’algoritmo un movimento del corpo o un suono ed eseguire

ritmi corporei e/o uditivi; raggruppare formando insiemi e sottoinsiemi per colore, forma e dimensione;

riprodurre semplici forme geometriche

Utilizzando le figure, incollate su cartoncino e predisposte con il velcro sul retro, possiamo scoprire: la quantità (“Quante zampe ha il leone?”);

raggruppare formando insiemi e sottoinsiemi (animali, persone, cose che si possono mangiare…);

denominare le figure facendole precedere dall’articolo; risolvere semplici problemi.

“Quante dita in una mano?”

“E in due mani?”

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…

Anche il tangram, con il velcro incollato sul retro, permette di lavorare in maniera creativa. In questo caso i bambini eseguiranno liberamente, oppure riprodurranno semplici schemi.

È evidente che l’uso del geopiano, sia di legno che di moquette, nella scuola materna lascia ampio spazio alla creatività e all’inventiva dell’insegnante e dei bambini.

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