ANA BEATRIZ BRUMATI BIANCHINI · Ana Beatriz Brumati Bianchini . RESUMO A educação física...

ANA BEATRIZ BRUMATI BIANCHINI

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO DESENVOLVIMENTO

PSICOMOTOR DE CRIANÇAS DO ESPECTRO AUTISTA: DOIS CASOS EM

ENFOQUE

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado a Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, para obtenção do título de Bacharel em Educação Física sob a orientação da Profª Ma. Ana Cláudia de Souza Costa e orientação técnica da Profª Ma. Jovira Maria Sarraceni

LINS – SP

2015

Bianchini, Ana Beatriz Brumati

B472i A importância da educação física no desenvolvimento psicomotor de crianças do espectro autista: dois casos em enfoque / Ana Beatriz Brumati Bianchini. – – Lins, 2015.

98p. il. 31cm.

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO, Lins-SP, para graduação em Educação Física, 2015.

Orientadores: Jovira Maria Sarraceni; Ana Cláudia de Souza Costa

1. Educação Física Adaptada. 2.Transtorno do Espectro Autista.

3. Atividades Aquáticas. 4. Atividades Recreativas. Perfil Psicomotor. I Título.

CDU 796

ANA BEATRIZ BRUMATI BIANCHINI

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO DESENVOLVIMENTO

PSICOMOTOR DE CRIANÇAS DO ESPECTRO AUTISTA: DOIS CASOS EM

ENFOQUE

Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium,

para a obtenção do título de Bacharel em Educação Física.

Aprovada em: ___/___/___

Banca examinadora:

Professor orientador: Ana Cláudia de Souza Costa

Titulação: Mestre em Fisioterapia pela Unimep - Piracicaba

Assinatura:_________________________

1ºProf(a): _______________________________________________________

Titulação: _______________________________________________________

Assinatura: _____________________

2°Prof(a): _______________________________________________________

Titulação: _______________________________________________________

Assinatura: _____________________

AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus por ter me guiado ao longo de toda essa jornada. À

minha mãe Elisabeth que foi minha maior incentivadora e meu porto seguro. Às

minhas tias Margarete, Inaíde e Eliana que me apoiaram de todas as formas

possíveis, me oferecendo tudo o que precisei durante a minha graduação.

Especialmente à minha orientadora Ana Cláudia que foi um verdadeiro

anjo desde o início da minha caminhada e aos meus amados mestres que me

ensinaram a amar minha profissão.

Aos meus amigos que estiveram comigo ao longo desse percurso e que

fizeram meus dias muito mais felizes, principalmente Maria Angélica, Patrícia

Biagiotto e Raul Marin.

Aos meus companheiros de trabalho do Núcleo de Apoio Integrado ao

Atendimento Educacional Especializado – Lins/SP que me fizeram crescer

profissionalmente, aos meus queridos alunos que tornaram meus dias de

estágio tão especiais e aos pais dos alunos que contribuíram imensamente

para a minha pesquisa, me fornecendo informações importantes e não

medindo esforços para me ajudar.

Agradeço também a todos que de alguma forma me ajudaram e me

apoiaram nessa conquista. Obrigada por cada gesto e palavra de incentivo.

Amo vocês!

Ana Beatriz Brumati Bianchini

RESUMO

A educação física adaptada é uma vertente da educação física voltada

para pessoas que possuem condições diferentes para praticar atividades físicas tendo como foco principal o desenvolvimento do movimento. Ela é promotora de saúde, de estilo de vida ativo, reabilita funções deficientes, facilita a inclusão e busca o desenvolvimento e a inserção dessas pessoas nas instituições sociais. O transtorno do espectro autista (TEA) se enquadra nos transtornos do neurodesenvolvimento, é caracterizado por déficits constantes na comunicação e na interação social, há prejuízos na compreensão e manutenção de relacionamentos, na reciprocidade social e na comunicação verbal e não verbal. Além dos prejuízos na área da comunicação, o TEA só é diagnosticado quando há presença de comportamentos e interesses repetitivos e restritos. Atualmente o termo TEA é usado para englobar vários transtornos, como: autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativo da infância e transtorno de Asperger. Foi realizada uma análise documental das avaliações psicomotoras de duas crianças com TEA, sendo estas do gênero masculino, de 06 e 09 anos de idade, que frequentaram o Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado – Lins/SP. O objetivo da pesquisa foi verificar possíveis alterações nos padrões motores estimulados através de atividades recreativas e aquáticas representados através da Bateria Psicomotora de Fonseca (BPM). Um aluno participou das atividades aquáticas duas vezes por semana onde observou-se, após uma intervenção de seis meses, uma mudança em seu perfil psicomotor de normal para bom. O outro aluno participou das atividades recreativas também duas vezes por semana na qual observou-se, após uma intervenção de seis meses, uma mudança em seu perfil psicomotor de bom para superior.

Palavras-chave: Educação Física Adaptada. Transtorno do Espectro Autista. Atividades Aquáticas. Atividades Recreativas. Perfil Psicomotor.

ABSTRACT

The Adapted Physical Education is a type of physical education modified for those people who have disabilities and special needs in the practice of exercises and its main purpose is the development of motor skills. It promotes good-health and an active lifestyle, rehabilitates disabled functions and aims the development and inclusion of these people in the social institutions. The Autistic Spectrum Disorder (ASD) is a neurodevelopmental disorder characterized by persistent deficits in social communication and social interaction, which causes difficulty to maintain relationships and losses of understanding, social reciprocity and verbal and nonverbal communication. In addition to the losses in communication, ASD is only diagnosed if the person has repetitive and restricted patterns of behaviors and interests. Currently, ASD term is used to various disorders, such as early infantile autism, childhood autism, Kanner’s autism, high-functioning autism, atypical autism, pervasive developmental disorder-not otherwise specified, childhood disintegrative disorder and Asperger syndrome. The analysis of the psychomotor skills herein presented was held with two male children diagnosed with ASD, aged 6 and 9 years, who attended the educational support center Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado, in Lins - SP. This work aims to verify possible changes in motor patterns stimulated by recreational and aquatic activities using the Vitor da Fonseca's Psychomotor Battery (BPM). One of the children participated in the aquatic activities twice a week and, after six months in the program, was possible to observe a change in his psychomotor profile from normal to high-normal. The other one also participated in the recreational activities twice a week for six months, and his psychomotor profile changed from high-normal to superior.

Keywords: Adapted Physical Education. Autistic Spectrum Disorder. Aquatic Activities. Recreational Activities. Psychomotor Profile.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Análise operacional da causa no desenvolvimento motor .................16

Figura 2: As fases do desenvolvimento motor ..................................................19

Figura 3: Critérios diagnósticos do transtorno do espectro autista ...................33

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Protocolo de Avaliação – BPM ...........................................................25

Quadro 2: Avaliação Psicomotora .......................................................................30

Quadro 3: Primeira avaliação psicomotora – Caso 1...........................................47

Quadro 4: Protocolo de avaliação – BPM ...........................................................47

Quadro 5: Segunda avaliação psicomotora – Caso 1 .........................................48


Quadro 7: Terceira avaliação psicomotora – Caso 1 ..........................................49


Quadro 9: Primeira avaliação psicomotora - Caso 2 ..........................................51

Quadro 10: Protocolo de avaliação – BPM .........................................................52

Quadro 11: Segunda avaliação psicomotora - Caso 2 .......................................52


Quadro 13: Terceira avaliação psicomotora - Caso 2 .........................................54


LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADM: Amplitude de Movimento

APAE: Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais

AVDs: Atividades de Vida Diária

BPM: Bateria Psicomotora de Fonseca

KTK: Körperkoordinationstest Für Kinder

NAIAEE: Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional

Especializado

PECS: Picture Exchange Communication System

TEA: Transtorno do Espectro Autista

TEACCH: Treatment and Education of Autistic and related Communication-

handicapped Children

UTI: Unidade de Tratamento Intensivo

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................. 11

CAPÍTULO I – EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA .......................................... 14

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 14

1.1 Psicomotricidade ........................................................................................ 15

1.2 Desenvolvimento Motor .............................................................................. 16

1.3 Atividades aquáticas adaptadas ................................................................. 19

1.4 Atividades Recreativas ............................................................................... 22

1.5 Bateria Psicomotora de Fonseca (BPM) .................................................... 24

1.5.1 Tonicidade ................................................................................................ 25

1.5.2 Equilíbrio .................................................................................................. 26

1.5.3 Lateralidade ............................................................................................. 27

1.5.4 Noção de Corpo ....................................................................................... 27

1.5.5 Estruturação espaço-temporal ................................................................. 28

1.5.6 Coordenação motora global ..................................................................... 28

1.5.7 Coordenação motora fina ......................................................................... 29

CAPÍTULO II – TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA) ................. 31

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 31

1.1 Critérios diagnósticos ................................................................................. 33

1.2 Características diagnósticas ....................................................................... 34

1.3 Fatores de risco .......................................................................................... 36

1.4 Desenvolvimento e curso (DSM-5, 2014) ................................................... 37

1.5 Desenvolvimento motor em crianças com TEA .......................................... 38

1.6 Atividades aquáticas para crianças com TEA ............................................ 40

1.7 Atividades recreativas para crianças com TEA ........................................... 41

CAPÍTULO III – A PESQUISA .......................................................................... 43

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................... 43

1.1 Métodos e técnicas utilizados ..................................................................... 44

1.1.1 Métodos ................................................................................................... 44

1.1.2 Técnicas ................................................................................................... 44

1.2 Acompanhamento dos casos e apresentação dos resultados ................... 44

1.2.1 Caso 1 ...................................................................................................... 44

1.2.2 Caso 2 ...................................................................................................... 50

1.3 Opinião dos pais e profissionais ................................................................. 55

1.4 Discussão ................................................................................................... 57

1.5 Conclusão da pesquisa .............................................................................. 60

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO ..................................................................... 61

CONCLUSÃO ................................................................................................... 62

REFERÊNCIAS ................................................................................................ 63

APÊNDICES ..................................................................................................... 66

ANEXOS ........................................................................................................... 77

11

INTRODUÇÃO

Segundo o DSM-5 (2014), o transtorno do espectro autista (TEA) se

enquadra nos transtornos do neurodesenvolvimento; esses transtornos

geralmente se manifestam no início do período do desenvolvimento por déficits

no funcionamento pessoal, social, escolar e profissional. Em indivíduos com

TEA é comum a presença de outro transtorno do neurodesenvolvimento como

a deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual).

Em indivíduos com TEA há uma quebra nos processos fundamentais de

socialização, aprendizado e comunicação. Seu início é precoce, apresenta

uma série de sintomas que são permanentes e envolvem mecanismos

biológicos fundamentais que se relacionam à adaptação. (KLIN, 2006)

O TEA é caracterizado por déficits constantes na comunicação e na

interação social, apresenta prejuízos na compreensão e manutenção de

relacionamentos, na reciprocidade social e na comunicação verbal e não

verbal. Além dos prejuízos na área da comunicação, o TEA só é diagnosticado

quando há presença de comportamentos e interesses repetitivos e restritos.

(DSM-5, 2014).

Em relação ao desenvolvimento motor indivíduos com TEA podem

apresentar características como: lentidão, escolha de movimentos inadequados

e atraso na sequência de movimentos quando comparados a indivíduos sem a

deficiência. (GORGATTI; COSTA, 2008)

Os déficits motores em pessoas com TEA podem se relacionar com os

déficits que eles apresentam na área comunicativa e social. (CASTRO, 2005)


para pessoas que possuem condições diferentes para praticar atividades

físicas tendo como foco principal o desenvolvimento do movimento. O

importante é considerar o indivíduo como um todo e não focar apenas na


Segundo Castro (2005), a atividade física adaptada é promotora de

saúde, de estilo de vida ativo, além de reabilitar funções deficientes e facilitar a

inclusão. Ela identifica e soluciona problemas psicomotores encontrados ou no

indivíduo ou no ambiente ao longo da vida.

12

O objetivo da atividade física adaptada é aplicar conhecimentos teórico-

práticos da motricidade humana para a reabilitação de indivíduos de todas as

faixas etárias que não se ajustam total ou parcialmente à sua família, escola,

emprego e/ou comunidade. Busca o desenvolvimento e a inserção dessas

pessoas nas instituições sociais, a satisfação das diferentes necessidades que

cada uma apresenta e seus diferentes níveis de habilidades. (CASTRO, 2005)

As atividades aquáticas proporcionam aos indivíduos com deficiência

benefícios como: estimulação de músculos paralisados, fortalecimento da

musculatura utilizada na manutenção da postura, alívio de dores, intervenção

perceptivo-motora, independência na mobilidade, relaxamento muscular,

diminuição de espasmos, sensação de bem estar, melhora da auto-estima,

além de possibilidades que talvez não existam em ambiente terrestre e a

sensação de liberdade. O meio aquático também pode atuar como facilitador

para o ensino e aprimoramento de movimentos básicos e fundamentais para

realização de atividades de vida diária (AVDs). (CASTRO, 2005)

As atividades motoras aquáticas buscam a autonomia do indivíduo no

meio líquido além da melhora das condições físicas, do repertório de

habilidades motoras e das condições para a execução das AVDs. A água

promove efeitos terapêuticos como o relaxamento, manutenção ou aumento da

amplitude de movimentos (ADM) articulares, reeducação de músculos

paralisados, desenvolvimento de força e resistência muscular, melhora das

atividades de marcha e da circulação sanguínea e aumento da confiança e da

independência funcional. (TEIXEIRA, 2008)

O intuito das atividades recreativas é proporcionar prazer e diversão aos

seus participantes. Através dela o aluno pode desenvolver sua criatividade,

criando e recriando formas de brincar. Ela é composta por jogos e brincadeiras,

individuais ou em grupo, que pode atingir um ou mais domínios do

comportamento como: o cognitivo, afetivo/social e físico. (CASTRO, 2005)

Através do lúdico e do brincar, a criança lida com suas possibilidades e

limitações e assim organiza a sua realidade. A brincadeira consegue inserir a

criança, de uma maneira prazerosa e eficiente no processo de

ensino/aprendizagem. Por ser uma atividade prazerosa, o brincar contribui para

o relaxamento e para o surgimento de novas ideias, ou seja, é um estímulo

para a criatividade. (DIAS, 2006)

13

O presente trabalho tem como objetivos verificar possíveis alterações

nos padrões motores estimulados através de atividades recreativas e aquáticas

representados através da Bateria Psicomotora de Fonseca (BPM), investigar

os elementos psicomotores em crianças do espectro autista e demonstrar a

interferência da Educação Física na redução de suas dificuldades

psicomotoras.

Diante disso, o trabalho parte do seguinte questionamento: até que

ponto a educação física, através de atividades aquáticas e atividades

recreativas, poderá influenciar nos padrões motores apresentados pelas

crianças do espectro autista?

A pesquisa foi realizada através da análise documental, utilizando as

avaliações realizadas com duas crianças do espectro autista que frequentaram

o Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado

(NAIAEE), sendo um com 6 anos e o outro com 9 anos de idade.

O trabalho está dividido da seguinte forma:

Capítulo 1 - Descreve a atividade física adaptada e as atividades

aquáticas e recreativas.

Capítulo 2 - Descreve o transtorno do espectro autista e as alterações e

dificuldades que os indivíduos apresentam.

Capítulo 3 - Disserta sobre a pesquisa.

Ao final deste, vem a conclusão da pesquisa, proposta de intervenção e

conclusão final.

14

CAPÍTULO I

EDUCAÇÃO FÍSICA ADAPTADA

1 INTRODUÇÃO

A educação física busca formar o indivíduo física, mental e

espiritualmente a partir das atividades físicas, exercícios e jogos e para isso

utiliza bases biológicas, pedagógicas e psicológicas. É uma forma de educar

através do movimento já que esse é um instrumento ou meio utilizado para

educar, treinar e aperfeiçoar. (RODRIGUES, 2003)


para pessoas que possuem condições diferentes para praticar atividades

físicas tendo como foco principal o desenvolvimento do movimento. O

importante é considerar o indivíduo como um todo e não focar apenas na


Segundo Castro (2005), a atividade física adaptada é promotora de

saúde, de estilo de vida ativo, além de reabilitar funções deficientes e facilitar a

inclusão. Ela identifica e soluciona problemas psicomotores encontrados no

indivíduo ou no ambiente ao longo da vida. Esses problemas, porém, só são

notados caso haja um atraso ou déficit nas respostas adaptativas.

Rodrigues (2003), divide os objetivos da educação física em

biopsíquicos e sócio-espirituais.

Os objetivos biopsíquicos estão relacionados ao movimento e à vida

física; neles estão contidos a formação física básica que trata sobre o

desenvolvimento do corpo todo; a educação do movimento que aborda o

domínio de técnicas; a eficiência física ou rendimento que discute sobre a

economia de energia; e a criatividade que fala sobre a realização de uma tarefa

com estilo próprio. (RODRIGUES, 2003)

De outro modo, os objetivos sócio-espirituais se relacionam com a

formação do caráter e da personalidade através do movimento; neles estão

contidos a conquista de autonomia que expõe sobre o domínio emocional,

15

obtenção de equilíbrio dinâmico e adaptação da personalidade ao meio externo

através das experiências. (RODRIGUES, 2003)

O objetivo da atividade física adaptada é aplicar conhecimentos teórico-

práticos da motricidade humana para a reabilitação de indivíduos de todas as

faixas etárias que não se ajustam total ou parcialmente à sua família, escola,

emprego e/ou comunidade. Busca o desenvolvimento e a inserção dessas

pessoas nas instituições sociais, a satisfação das diferentes necessidades que

cada uma apresenta e seus diferentes níveis de habilidades. (CASTRO, 2005)

Alguns pontos de interesse da atividade física adaptada são:

desenvolvimento humano, comportamento motor, ciências do exercício,

medidas e testes, avaliação de programas e alunos, atributos específicos de

aprendizagem, entre outros. Engloba diversas síndromes e deficiências como:

deficiência intelectual, desordens sensoriais e psicomotoras, distúrbios de

aprendizagem, distúrbios emocionais, deficiências físicas, desordens

neuromusculares e do sistema nervoso, desordens advindas com a terceira

idade, entre outras. (CASTRO, 2005)

1.1 Psicomotricidade

A palavra psicomotor foi criada para mostrar a interação entre a mente

(psico) e o movimento humano (motor). Refere-se aos movimentos iniciados

nos centros cerebrais superiores por impulsos elétricos. Esse estímulo é

responsável pela maioria dos movimentos humanos. (PAYNE; ISAACS, 2007).

Psicomotricidade é a educação pelo movimento e refere-se a todo

movimento executado pelo homem a nível do córtex cerebral. Atua sobre o

indivíduo em sua totalidade e permite o conhecimento do corpo e dos

esquemas de movimento, aumento do acervo motor, aquisição de novas

habilidades motoras, eliminação de estereotipias e desenvolvimento sensorial e

mental. Através disso, o homem pode se movimentar de forma eficaz no seu

cotidiano e se adaptar ao tempo, espaço e meio externo. (RODRIGUES, 2003)

Segundo a Sociedade Brasileira de Psicomotricidade (2004), o principal

objeto de estudo da psicomotricidade é a vivência e a experiência do corpo

com o outro e com o mundo. É a ciência que estuda o movimento humano

16

intrínseca e extrinsecamente e as possibilidades de agir com o outro, com o

ambiente e consigo mesmo. Relaciona-se ao processo de maturação. Dessa

forma, ela é responsável pelo movimento organizado e integrado de acordo

com as experiências do sujeito, o que garante a sua individualidade, sua

linguagem e socialização.

A psicomotricidade faz a conexão entre mente e corpo em movimento,

ocorre desde o nascimento até a morte, tanto em indivíduos normais quanto

em indivíduos com necessidades especiais. No caso de pessoas com

necessidades especiais, a psicomotricidade visa suprir suas principais

deficiências. (FERREIRA; RAMOS, 2007)

De acordo com Castro (2005, p. 46), “O objeto de estudo da

psicomotricidade é o homem e suas relações com o corpo.” Ela se baseia na

psicologia, psicanálise, sociologia, linguística e biologia.

1.2 Desenvolvimento Motor

O desenvolvimento motor sofre alterações durante toda a vida através

das tarefas que engloba os fatores físicos e mecânicos; da individualidade

biológica que trata da hereditariedade, biologia, natureza e fatores intrínsecos;

e do ambiente que engloba experiência, aprendizado, encorajamento e fatores

extrínsecos (figura 1). Além da influência que cada fator exerce sobre o outro,

eles também podem ser modificados um pelo outro. O processo se inicia na

concepção e só é interrompido com a morte. (GALLAHUE; OZMUN, 2003)

Figura 1: Análise operacional da causa no desenvolvimento motor

Fonte: Gallahue; Ozmun (2003).

17

O desenvolvimento motor humano é o estudo das mudanças adquiridas

ao longo da vida na capacidade de se movimentar, os processos necessários

para essas mudanças e os fatores que os afetam. (PAYNE; ISAACS, 2007)

Segundo Rodrigues (2003) e grande parte dos teóricos, o

desenvolvimento motor acontece continuamente e geralmente segue a direção

céfalo-caudal e próximo-distal.

Para o desenvolvimento motor ser compreendido é necessário que se

conheça os domínios cognitivos que abordam o desenvolvimento intelectual

humano; o afetivo que relata os aspectos sociais e emocionais; e o físico, que é

responsável por todo tipo de mudança corporal, pois são esses domínios que

afetam diretamente o comportamento motor. (PAYNE; ISAACS, 2007)

Essa compreensão motora também é importante para que o indivíduo

consiga aperfeiçoar seus movimentos obtendo vantagens em relação ao tempo

e a energia dispendidos. Como há uma interação entre os domínios, quando há

aprimoramento do domínio motor é possível que também haja melhora nos

outros domínios, como o cognitivo e o afetivo. (PAYNE; ISAACS, 2007)

O aprendizado motor é um processo interno e depende das experiências

vividas pelo indivíduo. Tem grande relação com o desenvolvimento pois

relaciona-se diretamente com a prática. (GALLAHUE; OZMUN, 2003)

O desenvolvimento geralmente é classificado pela idade cronológica

convencional do indivíduo, onde são aferidas toda a vida pré-natal, primeira

infância, infância, adolescência, idade adulta jovem, meia-idade e terceira

idade, porém a idade cronológica oferece apenas uma estimativa aproximada

do nível de desenvolvimento já que ele não é dependente da idade. Sendo

assim, a idade biológica é mais indicada pois ela é capaz de lembrar a

maturação do indivíduo através da medição da idade morfológica, esqueletal,

dental e sexual. (GALLAHUE; OZMUN, 2003)

O desenvolvimento motor pode ser apresentado através de fases e

estágios (figura 2). O movimento pode ser agrupado em três categorias:

movimentos estabilizadores, onde é necessário certo grau de equilíbrio,

movimentos locomotores, onde ocorrem mudanças de direção e movimentos

manipulativos, onde estão relacionados a coordenação motora global e

coordenação motora fina. A partir de então, segundo Gallahue e Ozmun

(2003), as quatro fases do desenvolvimento e seus estágios são:

18

a) Fase motora reflexiva: primeiros movimentos do feto, são involuntários

e controlados subcorticalmente. Os reflexos primitivos são

considerados mecanismos de sobrevivência primitivos e envolvem

tarefas como sugar e cheirar. Os reflexos posturais são a segunda

forma de movimentos involuntários como o reflexo de pisar e de se

arrastar. Essa fase se divide em estágio de codificação de informações,

que serve para o bebê juntar informações, buscar alimento e encontrar

proteção durante o movimento e em estágio de decodificação de

informações, onde ocorre a atividade motora voluntária dos

movimentos esqueletais.

b) Fase de movimentos rudimentares: primeiras formas de movimentos

voluntários como controle de cabeça e tronco, agarrar e soltar,

engatinhar e andar. É dividido em estágio de inibição de reflexos, onde

os movimentos ainda são descontrolados e estágio pré-controle, onde

a criança aprende a se equilibrar, manipular objetos e locomover-se

com certo controle.

c) Fase de movimentos fundamentais: a criança quer experimentar e

explorar suas capacidades motoras através de movimentos como

correr, pular, arremessar e equilibrar-se com um pé só. Realização de

tarefas e fatores ambientais são muito importantes nessa fase e vem

acompanhados pela maturação. Essa fase se divide em estágio inicial,

ocorrendo as primeiras tentativas de se atingir um objetivo; estágio

elementar onde há um maior controle e melhor coordenação rítmica;

muitos indivíduos não passam desse estágio em certos movimentos; e

estágio maduro, através do desempenho mecanicamente eficiente,

coordenado e controlado.

d) Fase de movimentos especializados: movimento aplicado em

atividades motoras complexas como pular corda, boa performance em

vários tipos de dança e salto triplo. Essa fase se divide em estágio

transitório, através da aplicação de habilidades motoras fundamentais

no desempenho de habilidades especializadas no esporte; estágio de

aplicação, onde as principais atividades são a de refinar e usar

habilidades mais complexas em jogos avançados e esportes; e estágio

de utilização permanente, onde o ápice de todos os estágios é

19

caracterizado pelo uso de todos os movimentos adquiridos pelo

indivíduo ao longo da vida.

Figura 2: As fases do desenvolvimento motor

Fonte: Gallahue; Ozmun (2003).

1.3 Atividades aquáticas adaptadas

As atividades aquáticas proporcionam aos indivíduos com deficiência

benefícios como: estimulação de músculos paralisados, fortalecimento da

musculatura utilizada na manutenção da postura, alívio de dores, intervenção

perceptivo-motora, independência na mobilidade, relaxamento muscular,

diminuição de espasmos, sensação de bem estar, melhora da auto-estima,

além de possibilidades que talvez não existam em ambiente terrestre e a

sensação de liberdade. O meio aquático também pode atuar como facilitador

para o ensino e aprimoramento de movimentos básicos e fundamentais para

realização de atividades de vida diária (AVDs). (CASTRO, 2005)

20

As atividades motoras aquáticas buscam a autonomia do indivíduo no

meio líquido além da melhora das condições físicas, do repertório de

habilidades motoras e das condições para a execução das AVDs. A água

promove efeitos terapêuticos como o relaxamento, manutenção ou aumento da

amplitude de movimentos (ADM) articulares, reeducação de músculos

paralisados, desenvolvimento de força e resistência muscular, melhora das

atividades de marcha e da circulação sanguínea e aumento da confiança e da

independência funcional. (TEIXEIRA, 2008)

As atividades aquáticas tem como objetivo promover a saúde, o bem

estar, a coragem, melhorar a auto-estima, a reabilitação e aumentar o leque de

oportunidades para todos, através da natação adaptada e de atividades

aquáticas recreativas. Os benefícios alcançados podem ser fisiológicos,

psicológicos, sociais e cognitivos pois é um tipo de atividade que integra corpo

e mente como um todo, além de ter um importante papel na socialização. Para

Castro (2005), os benefícios podem ser:

a) Fisiológicos: melhora das funções motoras como velocidade, agilidade

e propriocepção, aumento da capacidade respiratória e

cardiovascular, potência, flexibilidade, equilíbrio, entre outros.

b) Psicológicos: sucesso, independência, sensação de conforto e

liberdade, auto-estima. O indivíduo tem uma maior liberdade de

movimentos na água o que o ajuda a atingir suas metas com sucesso,

assim a atividade também se torna prazerosa.

c) Cognitivos: através da movimentação o indivíduo passa a conhecer

melhor o seu corpo e como ele se move. Para esse conhecimento ser

adquirido é necessário concentração e atenção.

d) Sociais: socialização e inclusão onde pessoas com ou sem deficiência

podem realizar a mesma atividade.

Por outro lado, alguns fatores fisiológicos e psicológicos, que englobam

o medo, a ansiedade e a falta de motivação, são encontrados em indivíduos

com deficiência, podendo dificultar o processo de aprendizagem e aumentar o

desafio, porém podem ser amenizados com estratégias adequadas e

individualizadas de ensino que sejam capazes de suprir as necessidades de

cada um. (CASTRO, 2005)

21

Segundo Teixeira (2008), as vantagens de se trabalhar em meio líquido

com indivíduos deficientes, além das já citadas, são: o controle da coordenação

motora, a estimulação vestibular através de movimentos de rotação e

circundução, o controle do equilíbrio corporal em posição ereta por causa da

pressão hidrostática e a estimulação proprioceptiva através do atrito e da

turbulência que ajudam no reestabelecimento de funções e respostas motoras.

As atividades aquáticas são contraindicadas em caso de feridas abertas,

incontinência urinária ou intestinal, febre, escaras, uso de cateter, bolsa de

colostomia e ataques epiléticos. (TEIXEIRA, 2008)

As atividades aquáticas podem ser divididas em hidro estática, onde são

realizadas atividades paradas e hidrodinâmica na realização das atividades em

movimento, geralmente a atividade hidrodinâmica é a mais utilizada. (CASTRO,

2005)

O princípio da flutuação é um dos mais importantes e básicos para que

se realize inúmeras atividades. A adaptação ao meio líquido pode ser difícil

principalmente para indivíduos que tenham déficit no equilíbrio, o que pode

causar insegurança e medo, levando um tempo maior para sua adaptação. É

necessário que o professor/instrutor respeite a individualidade de cada um e

que tenha conhecimento e didática para ajudar o seu aluno a superar suas

dificuldades e seus medos. (CASTRO, 2005)

A aprendizagem de movimentos requer tempo e muita prática, é uma

forma de adaptação que resulta em alterações no comportamento do indivíduo.

Para que esse processo de retenção de informação seja eficiente, é necessário

que o professor saiba fazer correlações entre os exercícios propostos e

movimentos ou situações que o aluno vivencia. (TEIXEIRA, 2008)

Para as informações serem retidas, elas precisam passar pelos

mecanismos de memória que se dividem em três: memória de curto prazo que

relata as informações importantes apenas para o momento; a memória de

longo prazo que diz respeito às informações muito importantes que não podem

ser esquecidas; e a memória de trabalho, onde são encontradas as

informações usadas todos os dias, que não podem ser descartadas e são

realizadas de forma automática. As informações são consideradas realmente

aprendidas quando armazenadas na memória de longo prazo e na memória de

trabalho. (TEIXEIRA, 2008)

22

Na natação, as atividades devem ter seu grau de dificuldade aumentado

a partir do momento que o aluno adquira habilidades básicas para nadar como:

flutuação e controle de respiração. A fase de aprendizagem de natação pode

ser dividida em três. (TEIXEIRA, 2008)

Na fase 1 ou adaptação ao meio líquido, os itens trabalhados são

deslocamentos, flutuação, apoio e equilíbrio e movimentos de propulsão de

membros superiores e inferiores; o aluno só deve passar para o próxima fase

quando conseguir dominar controle de respiração, flutuação, relaxamento,

equilíbrio e propulsão. (TEIXEIRA, 2008)

Na fase 2 são ensinados os estilos de nado de forma rudimentar: crawl,

costas, peito e borboleta. Na fase 3 são ensinados as técnicas dos quatro

estilos. O ritmo de desenvolvimento de cada aluno deve ser levado em

consideração, e a atividade só deve ter progressão caso o aluno consiga

responder bem aos estímulos propostos. (TEIXEIRA, 2008)

1.4 Atividades Recreativas

O intuito das atividades recreativas é proporcionar prazer e diversão aos

seus participantes. Através dela o aluno pode desenvolver sua criatividade,

criando e recriando formas de brincar. Ela é composta por jogos e brincadeiras,

individuais ou em grupo, que pode atingir um ou mais domínios do

comportamento como: o cognitivo, afetivo/social e físico. (CASTRO, 2005)

A recreação e lazer pretende proporcionar o bem estar físico e mental e

melhor qualidade de vida, ou seja, pretende promover saúde. As atividades

devem proporcionar a chance de o aluno desenvolver sua criatividade, para

que ele possa ter liberdade e aprender a fazer suas escolhas. Ao final de cada

aula é importante que tenha um momento de relaxamento através de

alongamento, leitura, contagem de histórias, entre outros. (CASTRO, 2005)

A participação do aluno com necessidades especiais nas aulas de

recreação ou de qualquer modalidade que envolva a educação física, é

importante para que ele desenvolva suas capacidades perceptivas e afetivas,

para que ele se integre e seja incluído, além de desenvolver sua autonomia. Na

recreação não há segregação por cor, gênero, classe social, condições sociais

23

ou deficiências, assim, o indivíduo com ou sem deficiência se sente parte de

um grupo, o que estimula a sua autoestima e gera bem estar. (SOLER, 2006)

As atividades recreativas podem desenvolver conteúdos da

psicomotricidade como coordenação global, coordenação óculo-manual,

esquema corporal, lateralidade, equilíbrio, estruturação espaço-temporal e

discriminação visual e auditiva. Com o desenvolvimento dessas capacidades, o

aluno pode ter uma melhor visão de si. O professor deve dar atenção às

conquistas motoras que se relacionam com o físico, o mental e o emocional do

aluno. (FERREIRA; RAMOS, 2007)

É importante também a realização de atividades desenvolvimentistas em

vários domínios do comportamento, principalmente do domínio psicomotor por

meio de atividades sensório-motoras, que trabalham a locomoção e o controle

de objetos; ou perceptivo-motoras, que dão noção espaço-temporal e noção

corporal. Atividades que envolvam equilíbrio e controle de objetos também

devem ser utilizadas. (CASTRO, 2005)

Outra opção de atividade são os jogos cooperativos e competitivos. Os

jogos competitivos são rígidos, o único objetivo é vencer, apenas um será

campeão enquanto os outros se sentirão perdedores. Dessa forma, os jogos

competitivos não são bem vistos e podem causar problemas para os

participantes. Já os jogos cooperativos tem o objetivo de promover a auto-

estima e a convivência, além de tentar previnir problemas sociais antes que

eles sejam reais; os objetivos são comuns e as ações e os benefícios envolvem

todos. (SOLER, 2006)

Nos jogos cooperativos, o indivíduo com deficiência percebe que ele é

necessário e importante para a continuação do jogo, dessa forma ele se

entrega com vontade, o que pode contribuir em suas atividades escolares e

também em sua vida. Apesar de suas limitações, o objetivo do jogo é comum e

quando alcançado todos podem comemorar juntos pois conseguiram superar

os desafios. (SOLER, 2006)

Através do lúdico e do brincar, a criança lida com suas possibilidades e

limitações e assim organiza a sua realidade. A brincadeira consegue inserir a

criança, de uma maneira prazerosa e eficiente no processo de

ensino/aprendizagem. Por ser uma atividade prazerosa, o brincar contribui para

24

o relaxamento e para o surgimento de novas ideias, ou seja, é um estímulo

para a criatividade. (DIAS, 2006)

1.5 Bateria Psicomotora de Fonseca (BPM)

A BPM busca analisar qualitativamente a disfunção ou a integridade

psicomotora que indica a aprendizagem da criança. É um instrumento de

identificação de sinais psicomotores que pode ajudar na compreensão dos

problemas de comportamento e de aprendizagem em crianças e jovens dos 4

aos 12 anos. Ela se divide em 7 fatores psicomotores, são eles: tonicidade,

equilíbrio, lateralidade, noção de corpo, estruturação espaço-temporal,

coordenação motora global e coordenação motora fina (quadro 2). (FONSECA,

1995)

A resultado final da BPM é obtido através da soma de todos os fatores

psicomotores (7) e sua divisão por 7, encontrando a média final. Por exemplo,

os fatores tonicidade e noção de corpo se subdividem em 5 itens; cada subitem

recebe uma nota de 1 a 4. Após todos serem avaliados, é necessário que a

soma dos resultados seja dividida por 5 e assim se obtém o valor do item

tonicidade e noção de corpo. (FONSECA, 1995)

Os fatores equilíbrio e coordenação motora fina apresentam 3 subitens e

por isso o resultado desses fatores se dá através da soma dos subitens

dividido por 3. Lateralidade, estruturação espaço-temporal e coordenação

motora global apresentam 4 subitens. Fonseca (1995) apresenta a cotação de

fatores e subfatores:

a) 1 ponto: quando o aluno não realiza a atividade ou quando a sua

realização é imperfeita, incompleta, inadequada e descoordenada

(disfunções evidentes e dificuldades de aprendizagem significativas).

b) 2 pontos: realização insatisfatória das atividades (ligeiras disfunções e

dificuldades de aprendizagem).

c) 3 pontos: realização completa e adequada das atividades (não

apresenta dificuldades de aprendizagem).

25

d) 4 pontos: realização perfeita, atividades realizadas perfeitamente, de

maneira econômica e eficiente. Nível excelente, demostra facilidades

de aprendizagem.

A cotação máxima da BPM é 28 (4x7 fatores) e a mínima é de 7 pontos

(1x7). Com base nos pontos obtidos pode construir-se um quadro que aponta

os seguintes valores:

Quadro 1 - Protocolo de Avaliação - BPM

PONTOS BPM PERFIL PSICOMOTOR DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

27 – 28 Superior -

22 – 26 Bom -

14 – 21 Normal -

09 – 13 Dispráxico Ligeiras (especificas)

07 – 08 Deficitário Significativas (severas)

Fonte: Fonseca, 1995, p.115

1.5.1 Tonicidade

A tonicidade é responsável pelas atitudes, posturas e emoções de onde

vem todas as atividades motoras humanas. É importante tanto para o

desenvolvimento motor quanto para o desenvolvimento psicológico. Abrange

todos os músculos do corpo e se caracteriza pelo seu baixo gasto energético, o

que possibilita ao indivíduo manter-se em pé por um longo período de tempo

sem que fique fadigado. É responsável pelo controle postural. (FONSECA,

1995)

O perfil tônico da criança pode ser hipotônico, onde se encontra uma

hiperextensibilidade, passividade, flacidez e descoordenação; e hipertônico,

onde se encontra hipoextensibilidade, rigidez, imprecisão de aplicação de força

26

e de controle de movimentos. Na BPM, a tonicidade se refere ao tônus de

suporte e de ação. (FONSECA, 1995)

No tônus de suporte se encaixam os subfatores: extensibilidade,

passividade e paratonia. (FONSECA, 1995)

A extensibilidade é definida como o maior comprimento que o músculo

pode atingir quando afastado de suas inserções; nos membros inferiores são

avaliados adutores, extensores da coxa e quadríceps; nos membros superiores

são avaliados deltoide, peitoral, flexores do antebraço e extensores do punho.

(FONSECA, 1995)

A passividade é avaliada de acordo com a capacidade de relaxamento

passivo de mãos e pés do indivíduo quando o avaliador faz movimentos de

oscilação e balanços ativos. (FONSECA, 1995)

A paratonia é definida como a incapacidade de descontração voluntária;

é observada através de mobilizações passivas e quedas. (FONSECA, 1995)

No tônus de ação estão os subfatores: diadococinesia e sincinesia. A

diadococinesia é a realização de movimentos coordenados, sejam eles

simultâneos ou alternados, através da pronação e supinação das mãos.

Sincinesias são movimentos associados realizados de modo não intencional

por membros que não estão sendo utilizados no momento, como movimentos

contralaterais, peribucais ou linguais. (FONSECA, 1995)

1.5.2 Equilíbrio

O equilíbrio é uma condição básica da organização psicomotora, é o

suporte para qualquer resposta motora. Seus subfatores são: imobilidade,

equilíbrio estático (controle postural) e equilíbrio dinâmico (corpo em

movimento). (FONSECA, 1995)

A imobilidade é avaliada através da capacidade da criança de se manter

em uma determinada posição por um curto período de tempo sem realizar

nenhum tipo de movimento (movimentos faciais, gestos, sorrisos, oscilações,

rigidez corporal, tiques e hiperemotividade). (FONSECA, 1995)

O equilíbrio estático é avaliado da mesma forma que a imobilidade mas

nele devem ser executados três movimentos: apoio retilíneo (um pé na frente

27

do outro), apoio unipedal e manutenção de equilíbrio na ponta dos pés.

(FONSECA, 1995)

O equilíbrio dinâmico avalia o controle motor quando há deslocamento

no espaço através de quatro atividades: marcha controlada, evolução na trave,

salto com apoio unipedal e salto com os pés unidos. (FONSECA, 1995)

1.5.3 Lateralidade

A lateralidade é formada por componentes motores, sensoriais,

perceptivos, conceituais, simbólicos, sociais e outros. Na BPM, as tarefas

realizadas se concentram basicamente em componentes sensoriais (visão e

audição) e motores (mãos e pés). (FONSECA, 1995)

São realizadas quatro tarefas de: lateralização ocular, lateralização

auditiva, lateralização manual e lateralização pedal onde são encontrados,

respectivamente, o olho preferencial, ouvido preferencial, mão preferencial e pé

preferencial. (FONSECA, 1995)

1.5.4 Noção de Corpo

A noção de corpo é a consciência corporal que o indivíduo obtém

através da recepção, análise e armazenamento de informações de seu corpo.

Na BPM, ela é avaliada através de cinco subfatores: sentido cinestésico,

reconhecimento direita-esquerda, autoimagem, imitação de gestos e desenho

de corpo. (FONSECA, 1995)

Na avaliação de sentido cinestésico a criança é tocada pelo avaliador

em diversas partes do corpo (de 8 a 16) e deve nomeá-las. O reconhecimento

direita-esquerda avalia o grau de compreensão espacial que a criança tem do

seu corpo a partir do seu poder discriminativo e verbalizado; o avaliador pede

para a criança mostrar a mão direita/esquerda (localização bilateral),

apontar/tocar o braço direito com o braço esquerdo (localização contralateral)

ou apontar direita/esquerda em outra pessoa (localização reversível).

(FONSECA, 1995)

A autoimagem avalia a noção de corpo da parte facial através do teste

28

dedo ao nariz, onde a criança deve estar com os olhos fechados, braços

estendidos lateralmente e indicadores estendidos; a partir dessa posição ela

deve flexionar os braços, um de cada vez, e tocá-lo na ponta do nariz por

quatro vezes sem movimentar os pés. (FONSECA, 1995)

Na imitação de gestos da BPM, a criança deve imitar desenhos

geométricos feitos pelo observador como: círculo, quadrado, triângulo e cruz.

No subfator desenho de corpo, a criança deve desenhar o seu corpo em uma

folha de papel da melhor maneira possível. (FONSECA, 1995)

1.5.5 Estruturação espaço-temporal

A estruturação espaço-temporal é um fator que mostra a relação do

corpo com os objetos e lugares que o rodeiam. É subdividida em: organização,

estruturação dinâmica, representação topográfica e estruturação rítmica.

(FONSECA, 1995)

A organização é a capacidade de calcular trajetos e se adaptar à

mudanças propostas; a criança deve percorrer um determinado trajeto de

acordo com o número de passos propostos. A estruturação dinâmica é uma

forma de memorização sequencial visual de objetos simples; a criança deve

memorizar a sequência e a posição dos fósforos e reproduzi-las. (FONSECA,

1995)

Na tarefa de representação topográfica, a criança junto com o

observador, deve fazer um levantamento topográfico do ambiente em uma

folha de papel; após isso a criança deve seguir o trajeto indicado; é uma forma

de avaliar a capacidade espacial e de interiorização de uma trajetória.

(FONSECA, 1995)

A estruturação rítmica é a capacidade de memorização e de imitação

motora de estruturas rítmicas; avalia problemas auditivos, de memorização de

curto prazo e transformação de estímulos auditivos em motores; a criança deve

imitar a sequência de batimentos realizada pelo avaliador. (FONSECA, 1995)

1.5.6 Coordenação motora global

A coordenação motora global é responsável pela realização de

29

movimentos globais complexos que envolvem vários grupos musculares. Se

subdivide em: coordenação óculo-manual, coordenação óculo-pedal, dismetria

e dissociação. (FONSECA, 1995)

A coordenação óculo-manual é a capacidade de coordenar movimentos

manuais com o que se vê; é necessário coordenar o peso do objeto com a

distância e a altura que eles devem ser lançados; a atividade consiste em

lançar uma bola de tênis em um cesto colocado sobre uma cadeira a uma

distância de 1,5m a 2,5m em quatro tentativas. (FONSECA, 1995)

A coordenação óculo-pedal é a capacidade de coordenar movimentos

dos pés com o que se vê; a tarefa consiste em chutar uma bola de tênis entre

os pés de uma cadeira colocada na mesma distância da tarefa anterior e com o

mesmo número de tentativas. (FONSECA, 1995)

A dismetria na BPM, é uma média dos resultados obtidos na

coordenação óculo-manual e coordenação óculo pedal. A dissociação avalia a

independência de membros inferiores e superiores em relação ao tronco; a sua

avaliação consiste na continuidade rítmica de uma determinada execução

motora, com movimentos de braços e pernas alternados e depois de maneira

simultânea por pelo menos quatro vezes. (FONSECA, 1995)

1.5.7 Coordenação motora fina

A coordenação motora fina está relacionada com os movimentos

manipulativos e preensivos realizados principalmente pelos músculos das

mãos e dos braços. Se subdivide em: coordenação dinâmica manual,

tamborilar e velocidade de precisão. (FONSECA, 1995)

A coordenação dinâmica manual avalia a agilidade manual e a

coordenação das mãos e dedos; a tarefa é fazer e desfazer uma pulseira de

clipe (de 5 a 10) o mais depressa possível. Tamborilar avalia a independência e

a harmonia dos dedos durante a tarefa que consiste em tocar os dedos desde

o indicador até o mínimo, e em seguida na direção inversa. (FONSECA, 1995)

A velocidade de precisão é o último subfator e consiste na coordenação

do lápis através da preferência manual e da coordenação de escrita; a tarefa é

fazer o maior número possível de pontos e de cruzes durante 30 segundos em

30

um papel quadriculado. (FONSECA, 1995)

Quadro 2: Avaliação Psicomotora

Nome: Idade:

Deficiência: Data:

Tonicidade

Extensibilidade

( )

Passividade

( )

Paratonia

( )

Diadococinesia

( )

Sincinesia

( )

Médi

a

Equilíbrio

Imobilidade

( )

Estático

( )

Dinâmico

( )

-

-

Lateralidade

Ocular

( )

Auditiva

( )

Manual

( )

Pedal

( )

-

Noção de corpo

Sentido

cinestésico

( )

Reconheciment

o direita/

esquerda

( )

Autoimagem

( )

Imitação de

gestos

( )

Desenho

do corpo

( )

Estruturação

espaço

temporal

Organização

( )

Dinâmica

( )

Representação

topográfica

( )

Estruturação

rítmica

( )

-

Coordenação

motora global

Óculo manual

( )

Óculo pedal

( )

Dissociação

( )

Dismetria

( )

-

Coordenação

motora fina

Dinâmica manual

( )

Tamborilar

( )

Velocidade e

precisão

( )

-

-

TOTAL - - - - -

Fonte: Elaborado pelo autor, 2015

31

CAPÍTULO II

TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA (TEA)

1 INTRODUÇÃO

Em 1943, pela primeira vez o psiquiatra Leo Kanner descreveu o caso

de 11 meninos que chamou de “distúrbios autísticos do contato afetivo”. Desde

o nascimento essas crianças não conseguiam se relacionar com seus pais de

uma forma considerada normal. Ele observou respostas incomuns como

maneirismos motores, resistência à mudanças, apego a uma rotina, além de

prejuízos na comunicação como a inversão de pronomes e tendência à

ecolalia. (KLIN, 2006)

Kanner, observou a predominância dos déficits de relacionamento social.

Durante as décadas de 50 e 60, a causa do autismo era atribuída aos pais que

eram acusados de não serem afetivos e amorosos com seus filhos e esse

pensamento perdurou por muitos anos na maior parte do mundo. Foi a partir

dos anos 60, que esse pensamento começou a mudar devido à estudos que

apontavam o autismo como um transtorno cerebral presente desde a infância e

encontrado em todas as raças independente de classe social e/ou condição

econômica. (KLIN, 2006)

Em 1944, o austríaco Hans Asperger descreveu 4 meninos com distúrbio

nas funções expressivas e comportamentais semelhantes ao do autismo; eles

não apresentavam nenhum tipo de alteração física. Em alguns casos, o

distúrbio provocava dificuldades graves na interação social enquanto em outros

casos, os problemas sociais eram facilmente contornados devido ao alto nível

de originalidade do pensamento. (ORRÚ, 2012)

Asperger descreveu a condição dessas crianças como “psicopatia

autística”, elas apresentavam linguagem e a inteligência geralmente

preservadas. Era predominante no sexo masculino e normalmente não eram

identificadas nos primeiros anos de vida pois as crianças apresentavam uma

linguagem altamente correta do ponto de vista gramatical; apresentavam

32

também um interesse obsessivo por determinados assuntos. (VILA; DIOGO;

SEQUEIRA, 2009)

Segundo o DSM-5 (2014), o transtorno do espectro autista (TEA) se

enquadra nos transtornos do neurodesenvolvimento; esses transtornos

geralmente se manifestam no início do período do desenvolvimento por déficits

no funcionamento pessoal, social, escolar e profissional. Em indivíduos com

TEA é comum a presença de outro transtorno do neurodesenvolvimento como

a deficiência intelectual (transtorno do desenvolvimento intelectual).

O TEA é caracterizado por déficits constantes na comunicação e na

interação social, onde há prejuízos na compreensão e manutenção de

relacionamentos, na reciprocidade social e na comunicação verbal e não

verbal. Além dos prejuízos na área da comunicação, o TEA só é diagnosticado

quando há presença de comportamentos e interesses repetitivos e restritos.

(DSM-5, 2014).

Para o diagnóstico são usados especificadores como: condição

genética, com ou sem comprometimento intelectual ou de linguagem e também

especificadores que apresentam os sintomas como: idade de aparecimento dos

primeiros sintomas e gravidade. Esses especificadores contribuem para um

diagnóstico individual e uma descrição mais detalhada. Hoje, por exemplo,

indivíduos anteriormente diagnosticados com transtorno de Asperger,

receberiam o diagnóstico de transtorno do espectro autista sem

comprometimento linguístico ou intelectual. (DSM-5, 2014)

Segundo Klin (2006), em indivíduos com TEA há uma quebra nos

processos fundamentais de socialização, aprendizado e comunicação. Seu

início é precoce, apresenta uma série de sintomas que são permanentes e

envolvem mecanismos biológicos fundamentais que se relacionam à

adaptação.

O TEA é um distúrbio do desenvolvimento complexo e é definido a partir

de uma série de comportamentos específicos, com etiologias múltiplas e graus

de severidade variados. Pode ser influenciado por fatores associados que não

sejam características principais do distúrbio, como a habilidade cognitiva.

(GADIA; TUCHMAN; ROTTA, 2004)

Para Carlson (2002), o TEA é um distúrbio crônico onde há prejuízo no

desenvolvimento das relações sociais com outros indivíduos, no

33

desenvolvimento da habilidade de se comunicar, na falta de capacidade

imaginativa e em movimentos repetitivos e estereotipados.

1.1 Critérios diagnósticos

Figura 3: Critérios diagnósticos do transtorno do espectro autista

34

Fonte: DSM-5 (2014).

1.2 Características diagnósticas

Há três características essenciais do transtorno do espectro autista, são

elas: prejuízo na comunicação social recíproca, prejuízo na interação social e

padrões repetitivos e restritos de atividades, comportamentos e interesses.

Esses sintomas são encontrados desde a infância e podem atrapalhar o

funcionamento diário. Essas características variam de acordo com a gravidade

do transtorno, o nível e a idade cronológica. (DSM-5, 2014).

Atualmente o termo TEA é usado para englobar vários transtornos, são

eles: “autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de

alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem

outra especificação, transtorno desintegrativo da infância e transtorno de

Asperger.” (DSM-5, 2014, p.53).

Ainda de acordo com o DSM-5 (2014):

35

a) Déficits verbais e não verbais na comunicação variam de acordo

com a idade, nível intelectual, capacidade linguística, histórico de

tratamento e apoio atual;

b) Déficits na linguagem variam entre ausência total da fala, atrasos de

linguagem, compreensão reduzida da fala, ecolalia e linguagem

extremamente literal ou rebuscada;

c) Há casos onde o vocabulário e a gramática estão preservados

porém a linguagem para se comunicar está prejudicada;

d) Déficits na reciprocidade socioemocional: o indivíduo com TEA tem

dificuldades em se envolver com outras pessoas e em expressar e

demonstrar ideias, emoções e sentimentos;

e) Quando a linguagem está presente, costuma ocorrer sem

reciprocidade social, ou seja, o indivíduo pode usar a fala mas não

consegue compreender o sentido da conversa; a fala pode ser

robotizada;

f) Uso reduzido, ausente ou anormal de contato visual, gestos,

expressões faciais, entonação e noção/orientação corporal; podem

aprender alguns gestos mais utilizados no seu meio mas costumam

ser poucos e geralmente não são realizados com espontaneidade;

g) Déficits para desenvolver, manter e compreender as relações

pessoais;

h) Dificuldade na capacidade imaginativa, por isso muitas crianças

insistem em brincadeiras com regras fixas e imutáveis; também

apresentam dificuldades para entender brincadeiras e ironias pois

pensam no sentido concreto da palavra;

i) Comportamentos repetitivos e estereotipados como estereotipias

motoras simples (andar na ponta dos pés, abanar as mãos), uso

repetitivo de objetos (enfileirar carrinhos, arremessar bolas) e fala

repetitiva (ecolalia, repetição automática do que ouve, uso

equivocado de pronomes);

j) Apego grande à rotina; quando alterada pode causar grande

estresse mesmo que a mudança seja simples como alteração de

percurso ou troca de alimentos;

36

k) A rotina pode estar relacionada a uma hipo ou hiperreatividade a

estímulos sensoriais como cheiros, texturas, gostos, sons e toques.

l) Quando adultos, de acordo com o grau do transtorno, os interesses

restritos que os proporcionam prazer, podem vir a se tornar seu

emprego.

m) Algumas características associadas que apoiam o diagnóstico são:

comprometimento intelectual e de linguagem, déficits motores

frequentemente presentes (marcha atípica, falta de coordenação

motora global e fina, desorientação espaço-temporal), autolesão,

comportamentos desafiadores, ansiedade e depressão,

comportamento motor semelhante à catatonia, mutismo, posturas

anormais, trejeitos faciais e rigidez;

n) Por fim, instrumentos padronizados de diagnóstico do

comportamento junto a entrevistas com cuidadores, familiares,

questionários e observações clínicas, podem favorecer e aumentar a

fidedignidade do diagnóstico ao longo do tempo.

1.3 Fatores de risco

A etiologia do TEA ainda não é totalmente conhecida, mas as variáveis

biológicas são as mais citadas em estudos. Em gêmeos idênticos, a taxa de

concordância pode chegar a 92%, enquanto em gêmeos fraternos essa taxa

chega a 10%. Irmãos de crianças autistas tem de 2% a 8% de chance de

também nascerem com o transtorno. O TEA está ligado a anormalidades

acorridas nos cromossomos 7 e 15. Os pais geralmente não apresentam

psicopatologias. (KEARNEY, 2012)

Aproximadamente 15% dos casos de TEA parecem estar associados a

uma mutação genética conhecida, com variações no número de cópias ou

mutações em genes específicos. A grande maioria dos casos parece ser

poligênica, ou seja, há contribuições pequenas de centenas de genes para

gerar o transtorno. (DSM-5, 2014)

Segundo Castro (2005), a causa do TEA pode ser vista como uma

junção de fatores genéticos, fisiopatológicos, cognitivos e comportamentais.

37

Fatores biológicos como: paralisia cerebral, meningite, encefalite,

infecções e lesões acidentais também influenciam o transtorno, assim como

problemas neurológicos que comprometem o funcionamento motor e cognitivo

como o sistema límbico, os gânglios da base e o lobo frontal. Em alguns casos

há alterações bioquímicas no neurotransmissor serotonina que elevam o seu

nível. (KEARNEY, 2012)

Algumas condições frequentemente associadas ao TEA são: deficiência

mental e auditiva, fenilcetonúria não tratada, hidrocefalia, esclerose tuberosa,

epilepsia, cromossomopatias, síndrome de Down, síndrome do X frágil,

síndrome fetal alcoólica, entre outras. As infecções pré-natais associadas são:

toxoplasmose, sífilis, varicela, caxumba, rubéola e citomegalovírus; herpes

simplex é uma infecção pós natal. (SCHWARTZMAN, 2003)

Alguns fatores ambientais que podem contribuir para o transtorno são:

idade avançada dos pais, baixo peso ao nascer ou exposição do feto ao ácido

valproico. A epilepsia no TEA se associa a uma maior deficiência intelectual e

menor capacidade verbal. (DSM-5, 2014)

O retardo mental envolve fatores biológicos e ambientais. Dentre as

alterações biológicas pré-natais estão as malformações (incluindo doenças

genéticas), problemas metabólicos, deformações e/ou crescimento anormal da

cabeça ou de órgãos e danos causados por álcool e outras drogas. Fatores

extrínsecos como falta prolongada de oxigênio, trauma cerebral e

envenenamento contribuem para o quadro de retardo mental. (KEARNEY,

2012)

A prevalência de crianças e adultos com TEA chega a 1% da população;

não se sabe se esse aumento na taxa de casos se dá pela maior

conscientização sobre o transtorno ou se realmente a frequência aumentou. A

relação de diagnóstico é de quatro indivíduos do sexo masculino para cada um

do sexo feminino. (DSM-5, 2014)

1.4 Desenvolvimento e curso (DSM-5, 2014)

Os sintomas do TEA costumam aparecer entre os 12 e 24 meses, porém

é possível que sejam reconhecidos antes dos 12 meses caso os sintomas

38

sejam mais graves ou após os 24 meses se forem mais amenos. Os sinais de

início podem envolver atrasos precoces do desenvolvimento e perdas de

habilidades linguísticas e/ou sociais. Essas características podem ser

observadas com evidência já na primeira infância.

Algumas crianças podem apresentar platôs ou regressões no

desenvolvimento dos comportamentos sociais e na linguagem. Essas

regressões são raras em outros transtornos, podendo ser um indicativo útil de

TEA. Perdas de habilidades motoras, de controle de esfíncter ou de

autocuidado são mais raras porém podem ocorrer.

Os primeiros sintomas envolvem atraso na linguagem podendo este ser

acompanhado por ausência de interesse social, padrões estranhos de

brincadeiras e de comunicação.

O TEA não é um transtorno degenerativo, por isso é comum que ocorra

aprendizagem ao longo da vida, mesmo que em níveis menores do que em

pessoas com desenvolvimento normal. Poucos indivíduos tem regressões

comportamentais na adolescência enquanto a maioria apresenta melhoras.

Poucos indivíduos trabalham e vivem de forma independente na fase adulta,

esses geralmente tem uma linguagem e capacidades intelectuais superiores.

Pouco se sabe sobre TEA na velhice.

O TEA frequentemente está associado à comprometimentos intelectuais

e transtorno estrutural da linguagem que devem ser especificados no

diagnóstico como comorbidades. Aproximadamente 70% de pessoas com TEA

podem apresentar um transtorno mental comórbido e até 40% podem

apresentar dois ou mais transtornos mentais.

Pessoas com TEA podem ser diagnosticadas também com transtorno do

desenvolvimento da coordenação, transtorno de ansiedade, transtorno

depressivo, entre outros. Dificuldades específicas de aprendizagem como

leitura e escrita são comuns.

Condições médicas como epilepsia, distúrbio do sono e constipação

devem constar no diagnóstico caso estejam associados ao transtorno. O

transtorno alimentar restritivo/evitativo é muito comum e pode persistir.

1.5 Desenvolvimento motor em crianças com TEA

39

Três domínios podem ser citados dentro da área do domínio

educacional: psicomotor, afetivo-social e cognitivo. O domínio psicomotor é o

principal neste trabalho por isso será explicitado. Ele pode ser representado

pelos comportamentos sensório/perceptivo-motores, níveis de desenvolvimento

das habilidades motoras e capacidades físicas. (CASTRO, 2005)

Nas habilidades motoras, o domínio psicomotor tem como objetivo a

aprendizagem e controle de habilidades motoras fundamentais e melhora da

coordenação motora global e fina. Nos comportamentos sensório/perceptivo-

motores o objetivo é a melhora do funcionamento visual, auditivo, tátil,

vestibular e cinestésico e melhora das funções motoras, cognitivas e de

linguagem através dos estímulos sensoriais; funções como consciência

espacial e temporal, orientação e consciência corporal. Nas capacidades

físicas o objetivo é melhorar o sistema cardiovascular, controle de peso,

aumentar força, resistência, flexibilidade e controle postural. (CASTRO, 2005)

Indivíduos com TEA podem apresentar características como: lentidão,

escolha de movimentos inadequados e atraso na sequência de movimentos

quando comparados a indivíduos sem a deficiência. (GORGATTI; COSTA,

2008)

Os déficits motores em pessoas com TEA podem se relacionar com os

déficits que eles apresentam na área comunicativa e social. (CASTRO, 2005)

Os problemas motores resultam da ordem maturacional, que se

apresenta mais lenta, e de uma possível carência de experiências. Os fatores

maturacionais se relacionam com a condição estrutural do ser humano e com a

mudança dessas estruturas ao longo do tempo; essas estruturas são

associadas ao sistema nervoso central, muscular, respiratório, circulatório,

ósseo e outros. (GORGATTI; COSTA, 2008)

A carência de experiências pode ocorrer devido à uma superproteção

familiar, poupando o indivíduo de realizar certos movimentos, o que afeta o seu

desenvolvimento, ou até mesmo por vergonha da família que não aceita o

diagnóstico e esconde o seu familiar.

O ambiente onde a atividade física é praticada se torna favorável para

manter relações sociais, aliviar o estresse e praticar a disciplina. O exercício é

capaz de diminuir a depressão, raiva e os movimentos estereotipados. Além

dos benefícios fisiológicos, o exercício também pode levar prazer e diversão

40

aos seus praticantes e introduzir e/ou fortalecer laços afetivos entre familiares e

amigos com ou sem deficiência. (CASTRO, 2005)

Apesar dessas dificuldades, as pessoas com TEA podem alcançar

etapas avançadas no desenvolvimento motor caso tenha uma interação

adequada entre maturação e experiência. Cabe ao profissional de educação

física interferir nesse aspecto apresentando uma boa fundamentação teórico-

prática. (GORGATTI; COSTA, 2008)

Alguns métodos educacionais populares no ensino da criança autista

são o Treatment and Education of Autistic and related Communication-

handicapped Children (TEACCH), o Higashi e o Picture Exchange

Communication System (PECS). O TEACCH trabalha com materiais visuais,

em atendimento individualizado e organiza um ambiente com rotina de trabalho

e de horário. O Higashi é uma forma de ensinar a criança a correr através da

dança, ginástica e exercícios vigorosos que os acalma. O PECS é usado para

crianças que não são verbais e sua comunicação se dá a partir do

apontamento de figuras. (CASTRO, 2005)

1.6 Atividades aquáticas para crianças com TEA

O indivíduo com TEA apresenta dificuldades em selecionar informações

importantes do ambiente ou do exercício devido à sua limitação de atenção,

por isso é fundamental que o professor evite estímulos e informações

desnecessárias para o aluno e seja claro nos seus comandos e instruções. É

interessante também que o professor ofereça uma quantidade maior de

repetições de um mesmo exercício para facilitar a sua memorização.

(TEIXEIRA, 2008)

O aluno consegue ter um melhor desenvolvimento de habilidades

motoras e aquáticas quando o professor permite que ele mesmo encontre as

respostas para os seus problemas de equilíbrio e locomoção. Assim, é

importante que essas respostas não apresentem um alto grau de complexidade

(TEIXEIRA, 2008) para que o aluno obtenha sucesso; caso contrário ele pode

se sentir frustrado.

Segundo Castro (2005), o professor precisa ter uma estratégia de ensino

41

que se baseie em: evitar ruídos excessivos durante a aula, preservar o mesmo

grupo de alunos e manter o mesmo instrutor, evitar materiais e comandos

excessivos, manter a mesma rotina de aula e progressões e demonstrar as

atividades frequentemente ao invés de só utilizar o comando verbal.

A meta principal da atividade aquática é a independência no meio

aquático e a aquisição de noções de segurança. É importante saber respeitar o

tempo, atitude e limite de cada aluno. Prestar atenção em cada progresso e em

possíveis regressos de habilidades também. (CASTRO, 2005)

1.7 Atividades recreativas para crianças com TEA

As atividades recreativas são importantes para o desenvolvimento da

criança com TEA pois pode contribuir para a sua socialização, aprendizagem,

aquisição de novos conhecimentos e estímulo de habilidades básicas. As

atividades lúdicas podem estimular as áreas da interação social,

comportamento e comunicação. (SILVA, 2013)

O objetivo desse tipo de atividade é promover o desenvolvimento das

habilidades socioemocionais, cognitivas, sensório-motoras e de comunicação,

além de estimular a criança a melhorar sua capacidade de interação e de

comunicação e assim permitir que ela consiga interagir com outras pessoas no

seu ambiente, seja com o professor ou com outros colegas. A partir dessa

interação ela pode sentir prazer e desenvolver novas habilidades motoras.

(INSPIRADOS PELO AUTISMO, 2014).

Segundo Lopes e Pavelacki (2004), crianças com TEA apresentam

movimentos estereotipados constantes e a atividade recreativa procura

aumentar o repertório motor e diminuir essas estereotipias, através de

atividades lúdicas com regras simples e fáceis de serem seguidas. É um

momento também de lazer para a criança interagir e se socializar.

Quanto mais divertida e motivadora for a atividade, maior a chance da

criança permanecer nela. Dessa forma, quando a criança já estiver altamente

motivada, é a hora ideal para começar a solicitar comandos que devem ser

realizados. É a hora de começar a ensinar as regras das brincadeiras para que

se inicie o processo de aprendizagem. (INSPIRADOS PELO AUTISMO, 2014)

42

Quando a criança está motivada, ela consegue superar suas

dificuldades mais facilmente além de desenvolver habilidades motoras. Ela

supera essas dificuldades enquanto brinca com outras pessoas; o prazer e a

diversão encontrados nessa atividade pode levar a criança com TEA a querer

interagir com outras crianças e com isso há ganhos na sua interação social, o

que facilita o seu relacionamento e o seu aprendizado. (INSPIRADOS PELO

AUTISMO, 2014)

É necessário que cada atividade seja planejada de acordo com a

necessidade, o interesse e o grau de desenvolvimento de cada um, de forma

que possa contribuir para aquisição de habilidades específicas e que não

prejudique a criança em nenhum aspecto. A atividade deve ter um objetivo,

uma meta a ser atingida, um grau de desafio de acordo com a capacidade do

indivíduo, uma ação motivadora e deve proporcionar prazer e bem-estar.

(INSPIRADOS PELO AUTISMO, 2014)

43

CAPÍTULO III

A PESQUISA

1 INTRODUÇÃO

Objetivando verificar possíveis alterações nos padrões motores

estimulados através de atividades recreativas e aquáticas representados

através da Bateria Psicomotora de Fonseca (BPM) e após aprovação do

projeto pelo Comitê de Ética e Pesquisa do Centro Universitário Católico

Salesiano Auxilium de Lins, Protocolo n° 1.130.159 em 29/06/2015 (ANEXO B)

foi realizada uma pesquisa descritiva do tipo documental.

Na pesquisa descritiva, os fatos são observados, registrados,

analisados, classificados e interpretados sem a interferência do pesquisador. A

coleta de dados ocorre a partir de questionários e observação sistemática.

(RODRIGUES, 2007).

A pesquisa documental se baseia em toda informação obtida através da

oralidade, da fala ou da visualização. A coleta é o registro dos dados que

possui métodos e técnicas a serem seguidos para cada objetivo do estudo.

(FACHIN, 2006).

Após apresentação e assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Informado (APÊNDICE B) e do Termo de Assentimento (APÊNDICE C), foi

realizada uma pesquisa através da análise documental, utilizando as

avaliações realizadas com duas crianças do espectro autista, sendo uma com 6

anos e a outra com 9 anos de idade, que frequentaram as escolas de ensino

regular municipal e tiveram participação ativa no Projeto de Extensão

Universitária de Educação Inclusiva em parceria com a Secretaria Municipal de

Educação e o Centro Universitário Católico Unisalesiano-Lins. As atividades

ocorrem no Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional

Especializado (NAIAEE) – Lins, SP e nas dependências do Unisalesiano, onde

é oferecido um trabalho multidisciplinar.

O trabalho da educação física é realizado, oferecendo natação, ginástica

e recreação. Primeiramente os alunos realizam uma avaliação motora para

44

apontar e analisar suas habilidades motoras, para que posteriormente sejam

propostas atividades objetivando uma melhora nessas habilidades, na

qualidade de vida e no seu convívio social.

1.1 Métodos e técnicas utilizados

1.1.1 Métodos

Estudo de caso: foram relatados dois casos, através de uma análise

documental, utilizando as avaliações realizadas com duas crianças do espectro

autista que frequentaram o NAIAEE.

1.1.2 Técnicas

a) Roteiro de Estudo de Caso (APÊNDICE A)

b) Termo de Consentimento Livre e Informado (APÊNDICE B)

c) Termo de Assentimento (APÊNDICE C)

d) Roteiro de Entrevista para Profissionais (APÊNDICE D)

e) Bateria Psicomotora de Fonseca (ANEXO 1)

f) Parecer CEP (ANEXO 2)

1.2 Acompanhamento dos casos e apresentação dos resultados

1.2.1 Caso 1

Aluno do gênero biológico masculino, 09 anos de idade. Encaminhado

ao núcleo pois houve diagnóstico de Síndrome de Asperger, hoje chamado de

transtorno do espectro autista sem comprometimento linguístico ou intelectual.

Segundo informações colhidas com a mãe, ela teve uma gestação tranquila,

sem anormalidades e não fez uso de nenhum medicamento específico.

Quando nasceu, o bebê era tranquilo, mamava e dormia bem. Andou com

45

quase um ano. Gostava muito de água e de brincar na banheira.

Com 1 ano e 8 meses ainda não falava nenhuma palavra e se

comunicava apenas por gestos ou fazia o que queria sozinho; não era um bebê

exigente. Foi levado ao médico otorrino e foi comprovado que não era surdo.

Segundo a mãe, não gostava de interagir com outras crianças, parecia que

tinha um “mundinho só dele” onde só haviam seus pais, avó e irmão, ou seja,

as pessoas da casa.

O tratamento fonoaudiológico foi iniciado quando tinha dois anos.

Começou a frequentar a escola com três anos e meio onde apresentou

comportamento agressivo. Não falava, batia, empurrava e jogava objetos. A

professora o encaminhou para o neurologista, que juntamente com o pediatra,

o encaminharam para a psicologia e terapia ocupacional. Vários exames foram

feitos, inclusive uma tomografia do cérebro que não indicou nada de anormal.

Apresentou bastante dificuldade no aprendizado; mudanças na rotina o

incomodavam e o deixavam sem ação. Gostava de seguir uma rotina. Os pais

disseram que os profissionais que o atendiam não chegavam a um consenso

pois não interagiam entre si e não trocavam informações. A diretora da escola

o encaminhou ao NAIAEE.

Após o período de entrevistas e iniciação pedagógica no NAIAEE, que

levou aproximadamente seis meses, foi apresentando aos pais através das

pedagogas, a Síndrome de Asperger. O aluno não entendia o lúdico, não

conseguia usar a imaginação, não entendia o sentido figurado das palavras.

Por exemplo: menina bonita não é “gata” ou um “avião”, gato é um animal e

avião é um meio de transporte.

Após o conhecimento da síndrome e alguns estudos realizados pelos

pais, eles começaram, junto com a avó e com o irmão, a se mobilizar para

estimular o desenvolvimento do filho, principalmente no que se referia a

capacidade imaginativa da criança. Por exemplo: a família começou a fazer

peixes de papelão para fingir que pescavam em um lago ou entravam em

caixas de papelão para simular carros e aviões.

Os pais disseram que através de todos os atendimentos realizados pelo

núcleo, incluindo a educação física, o aluno obteve um grande

desenvolvimento tanto na fala quanto na criatividade e interação com outras

crianças. Não faz uso contínuo de medicamentos.

46

Foi avaliado pela educação física pela primeira vez em março de 2013,

porém este estudo usou as avaliações realizadas a partir de agosto de 2014.

Na recreação as atividades eram voltadas para sete itens: tonicidade,

equilíbrio, lateralidade, noção de corpo, estruturação espaço-temporal,

coordenação motora global e coordenação motora fina. As aulas eram

montadas levando em consideração esses itens sendo que a cada atendimento

um deles era priorizado. A aula se iniciava com aquecimento, passando para a

parte principal e relaxamento; geralmente o relaxamento era feito com a leitura

de livros.

Os materiais utilizados foram: trave de equilíbrio, cama elástica,

colchões, bolas (vôlei, futebol, futsal, handebol, basquete, tênis), cordas,

bambolês, bancos, cones, bastões, cadeiras, livros, papéis, brinquedos e jogos.

Na primeira avaliação analisada em agosto de 2014, realizou a BPM

completa com pequenas dificuldades motoras em equilíbrio e coordenação

motora global. Durante a avaliação apresentou-se um pouco desatento porém

obediente. Apresentou poucas evoluções considerando as avaliações

passadas pois já havia se adaptado às atividades e precisava de estímulos

diferentes e desafios para progredir.

Pelos registros, após um mês da primeira avaliação, o aluno começou a

frequentar os atendimentos duas vezes por semana, sendo que na terça-feira

seguia a aula de recreação normal e na quinta-feira realizava exercícios mais

complexos focados em equilíbrio, estruturação espaço-temporal e coordenação

motora global. Iniciou-se também um trabalho de socialização onde o aluno

frequentou lanchonetes, parques e hortas com outras crianças.

Em dezembro de 2014, participou do Festival de Arte Inclusiva e

realizou a segunda avaliação. Foi nesse período de quatro meses que

apresentou sua maior evolução. Melhorou seu perfil psicomotor em 4,05

pontos, o que se deve aos novos estímulos e desafios a que foi exposto.

Começou a ter iniciativa para interagir com os colegas e também para contar

sobre suas atividades na escola e/ou fora dela. Após a realização da BPM,

entrou de férias.

A terceira e última avaliação foi realizada em fevereiro de 2015 onde

apresentou a mudança em seu perfil psicomotor de bom para superior.

Apresentou nota máxima em quase todos os itens da BPM, exceto em

47

equilíbrio. Manteve um bom relacionamento com seus colegas e também uma

boa capacidade de se comunicar e expressar suas vivências.

Quadro 3: Primeira avaliação psicomotora – Caso 1

Tonicidade

Extensibilidade

( 4 )

Passividade

( 4 )

Paratonia

( 3 )

Diacocinesia

( 4 )

Sincinesia

( 4 )

Média

3,8

Equilíbrio

Imobilidade

( 4 )

Estático

( 2 )

Dinâmico

( 2 )

-

-

2,7

Lateralidade

Ocular

( D )

Auditiva

( E )

Manual

( D )

Pedal

( D )

-

2

Noção de

corpo

Sentido

cinestésico

( 4 )

Reconhecimento

direita/ esquerda

( 4 )

Autoimagem

( 4 )

Imitação de

gestos

( 4 )

Desenho

do corpo

( 3 )

3,8

Estruturação

espaço

temporal

Organização

( 3 )

Dinâmica

( 4 )

Representação

topográfica

( 4 )

Estruturação

rítmica

( 2 )

-

3,25

Coordenação

global

Óculo manual

( 3 )

Óculo pedal

( 2 )

Dissociação

( 3 )

Dismetria

( 2,5 )

-

2,62

Coordenação

fina

Dinâmica

manual

( 4 )

Tamborilar

( 3 )

Velocidade e

precisão

( 4 )

-

-

3,7

SOMA

-

-

-

-

-

21,87

≈ 22


O quadro 3, apresenta os resultados da primeira avaliação psicomotora,

realizada com a criança do caso 1. Após avaliação obteve-se como soma das

médias o valor de 22, que classifica o perfil psicomotor da criança como bom.

Quadro 4: Protocolo de avaliação - BPM


APRENDIZAGEM


22 – 26 Bom -

14 – 21 Normal -




Somou 22 pontos na BPM, apresentando um perfil psicomotor bom.

48

Quadro 5: Segunda avaliação psicomotora – Caso 1

Tonicidade

Extensibilidade

( 4 )

Passividade

( 4 )

Paratonia

( 4 )

Diacocinesia

( 4 )

Sincinesia

( 4 )

Média

4

Equilíbrio

Imobilidade

( 4 )

Estático

( 2 )

Dinâmico

( 3 )

-

-

3

Lateralidade

Ocular

( D )

Auditiva

( D )

Manual

( D )

Pedal

( D )

-

4

Noção de

corpo

Sentido

cinestésico

( 4 )

Reconhecimento

direita/ esquerda

( 4 )

Autoimagem

( 4 )

Imitação de

gestos

( 4 )

Desenho

do corpo

( 3 )

3,8

Estruturação

espaço

temporal

Organização

( 4 )

Dinâmica

( 4 )

Representação

topográfica

( 4 )

Estruturação

rítmica

( 4 )

-

4

Coordenação

global

Óculo manual

( 3 )

Óculo pedal

( 3 )

Dissociação

( 4 )

Dismetria

( 3 )

-

3,25

Coordenação

fina

Dinâmica

manual

( 4 )

Tamborilar

( 4 )

Velocidade e

precisão

( 4 )

-

-

4

SOMA

-

-

-

-

-

26,05


O quadro 5, apresenta os resultados da segunda avaliação psicomotora,


médias o valor de 26,05, que classifica o perfil psicomotor da criança como

bom.

Quadro 6: Protocolo de avaliação – BPM


APRENDIZAGEM


22 – 26 Bom -

14 – 21 Normal -




Somou 26,2 pontos na BPM, apresentando um perfil psicomotor bom.

49

Quadro 7: Terceira avaliação psicomotora – Caso 1

Tonicidade

Extensibilidade

( 4 )

Passividade

( 4 )

Paratonia

( 4 )

Diacocinesia

( 4 )

Sincinesia

( 4 )

Média

4

Equilíbrio

Imobilidade

( 4 )

Estático

( 2 )

Dinâmico

( 3 )

-

-

3

Lateralidade

Ocular

( D )

Auditiva

( D )

Manual

( D )

Pedal

( D )

-

4

Noção de

corpo

Sentido

cinestésico

( 4 )

Reconhecimento

direita/ esquerda

( 4 )

Autoimagem

( 4 )

Imitação de

gestos

( 4 )

Desenho

do corpo

( 4 )

4

Estruturação

espaço

temporal

Organização

( 4 )

Dinâmica

( 4 )

Representação

topográfica

( 4 )

Estruturação

rítmica

( 4 )

-

4

Coordenação

global

Óculo manual

( 4 )

Óculo pedal

( 4 )

Dissociação

( 4 )

Dismetria

( 4 )

-

4

Coordenação

fina

Dinâmica

manual

( 4 )

Tamborilar

( 4 )

Velocidade e

precisão

( 4 )

-

-

4

SOMA

-

-

-

-

-

27


O quadro 7, apresenta os resultados da terceira avaliação psicomotora,


médias o valor de 27, que classifica o perfil psicomotor da criança como

superior.



APRENDIZAGEM


22 – 26 Bom -

14 - 21 Normal -




De acordo com as avaliações e com os protocolos de avaliação, nota-se

que houve alteração do perfil psicomotor do aluno de bom para superior,

apresentando uma melhora de 5 pontos, passando de 22 para 27 pontos.

50

1.2.2 Caso 2

Aluno do gênero biológico masculino, 06 anos de idade. Encaminhado

ao núcleo pois houve diagnóstico de Síndrome de Asperger, hoje chamado de

transtorno do espectro autista sem comprometimento linguístico ou intelectual.

Segundo informações colhidas com a mãe, ela teve uma gestação tranquila até

o 5º mês, logo após ficou hipertensa e por isso começou a tomar metildopa até

o fim da gestação. Os médicos aplicaram soro para induzí-la a ter parto normal,

o bebê nasceu com 40 semanas de gestação, após ter aspirado e ingerido

mecônio.

Devido ao sofrimento fetal, ficou na Unidade de Tratamento Intensivo

(UTI) por 13 dias, foi sedado e entubado até que fizessem a limpeza dos

pulmões, era alimentado por sonda. Começou a ser amamentado com leite

materno após uma semana do nascimento mas ainda usava respirador. A mãe

disse que ele sempre teve uma alimentação saudável, com leite materno e

papinhas e sucos naturais. Sentou e virou-se no tempo considerado normal.

Balbuciou sons aos sete meses e as primeiras palavras por volta de um ano.

Andou com um ano e dois meses.

Desde 2012 fazia atendimento com psicológo, foi encaminhado ao

NAIAEE em 2013 pela escola onde estudava pois tinha dificuldade de

aprendizado (não escrevia letras nem números) e prejuízo na interação social.

Quando avaliado pelo núcleo, verificaram obsessões por determinados objetos

como ventiladores. Desde março de 2015 o aluno toma ritalina pela manhã nos

dias que vai à escola para melhorar sua concentração.

Ainda no relato da mãe, ela disse que seu filho tem dificuldades em

entender brincadeiras pois leva tudo à sério. No momento, ele tem um

interesse grande por dinossauros e por certos desenhos animados. A mãe do

aluno teve um irmão com autismo severo que morreu aos 28 anos e dois

primos; uma mulher com autismo clássico e um homem com autismo leve.

O aluno foi avaliado pela educação física em maio de 2014. Na natação

o principal objetivo era estimular a independência no meio líquido. Para isso

era necessário fazer uma adaptação a esse meio, flutuação, respiração, início

do nado crawl e nado costas. Para facilitar o ensino das técnicas e a

memorização da sequência de aulas, os alunos aprendiam músicas que

51

falavam sobre suas próximas atividades. A estrutura da aula era composta por

uma música de início para aquecimento, parte principal com o ensino das

técnicas e relaxamento no final.

Os materiais utilizados foram: espaguetes, halteres, bolas, bastões,

livros de banho, pranchas e placas de EVA.

Na primeira avaliação, em maio de 2014, realizou a BPM completa com

dificuldades em todos os aspectos. Apresentou-se muito distraído e não fez

nenhum exercício sem a mãe por perto; chorou bastante pois queria ir para a

piscina e não queria completar a avaliação.

Pelos registros, após dois meses de atendimentos, o aluno já

apresentava noções básicas de natação e não tinha medo de mergulhar;

começou a interagir com colegas de aula. No terceiro mês, começou a interagir

melhor com colegas e professores, participando e se divertindo durante

brincadeiras em grupo.

Na segunda avaliação, em setembro de 2014, foi observado que o aluno

obteve melhora em cinco itens da BPM e manteve a pontuação em dois itens.

Houve uma notável melhora em seu relacionamento com os outros alunos.

Em outubro de 2014 foi proposto aos responsáveis que o aluno

frequentasse o atendimento duas vezes por semana, sendo na terça-feira aula

de recreação e na quinta-feira, que continuasse na natação. O aluno

frequentou poucas aulas de recreação pois seu interesse era pela piscina.

Foram realizados alguns atendimentos interdisciplinares com a terapia

ocupacional e a pedagogia, onde os alunos frequentaram o parque, o teatro e

fizeram culinária.

Em dezembro de 2014, participou do Festival de Arte Inclusiva e realizou

a terceira e última avaliação. Além da melhora psicomotora, houve melhora de

relacionamento tanto nas aulas no núcleo quanto na escola. A professora da

escola relatou que o aluno começou a participar mais das aulas e a interagir

com os colegas.

Quadro 9: Primeira avaliação psicomotora - Caso 2 (continua)

Tonicidade

Extensibilidade

( 3 )

Passividade

( 4 )

Paratonia

( 2 )

Diacocinesia

( 3 )

Sincinesia

( 2 )

Média

2,8

Equilíbrio

Imobilidade

( 2 )

Estático

( 2 )

Dinâmico

( 2 )

-

-

2

52

(conclusão)

Lateralidade

Ocular

( E )

Auditiva

( E )

Manual

( D )

Pedal

( D )

-

3

Noção de

corpo

Sentido

cinestésico

( 4 )

Reconhecimento

direita/ esquerda

( 2 )

Autoimagem

( 3 )

Imitação de

gestos

( 3 )

Desenho

do corpo

( 2 )

2,8

Estruturação

espaço

temporal

Organização

( 2 )

Dinâmica

( 4 )

Representação

topográfica

( 2 )

Estruturação

rítmica

( 1 )

-

2,25

Coordenação

global

Óculo manual

( 1 )

Óculo pedal

( 2 )

Dissociação

( 1 )

Dismetria

( 1,5 )

- 1,37

Coordenação

fina

Dinâmica

manual

( 2 )

Tamborilar

( 2 )

Velocidade e

precisão

( 2 )

-

-

2

SOMA

-

-

-

-

-

16,22


O quadro 9, apresenta os resultados da primeira avaliação psicomotora,


médias o valor de 16,22, que classifica o perfil psicomotor da criança como

normal.



APRENDIZAGEM


22 – 26 Bom -

14 – 21 Normal -




Somou 16,22 pontos na BPM, apresentando um perfil psicomotor

normal.

Quadro 11: Segunda avaliação psicomotora - Caso 2 (continua)

Tonicidade

Extensibilidade

( 4 )

Passividade

( 4 )

Paratonia

( 3 )

Diacocinesia

( 3 )

Sincinesia

( 3 )

Média

3,4

53

(conclusão)

Equilíbrio

Imobilidade

( 3 )

Estático

( 2 )

Dinâmico

( 4 )

-

-

3

Lateralidade

Ocular

( E )

Auditiva

( E )

Manual

( D )

Pedal

( D )

-

3

Noção de

corpo

Sentido

cinestésico

( 4 )

Reconhecimento

direita/ esquerda

( 2 )

Autoimagem

( 4 )

Imitação de

gestos

( 2 )

Desenho

do corpo

( 2 )

2,8

Estruturação

espaço

temporal

Organização

( 2 )

Dinâmica

( 4 )

Representação

topográfica

( 4 )

Estruturação

rítmica

( 2 )

-

3

Coordenação

global

Óculo manual

( 3 )

Óculo pedal

( 3 )

Dissociação

( 2 )

Dismetria

( 3 )

-

2,75

Coordenação

fina

Dinâmica

manual

( 3 )

Tamborilar

( 2 )

Velocidade e

precisão

( 2 )

-

-

2,3

SOMA

-

-

-

-

-

20,25


O quadro número 11, apresenta os resultados da segunda avaliação

psicomotora, realizada com a criança do caso 2. Após avaliação obteve-se

como soma das médias o valor de 20,25, que classifica o perfil psicomotor da

criança como normal.



APRENDIZAGEM


22 – 26 Bom -

14 – 21 Normal -




Somou 20,25 pontos na BPM, apresentando um perfil psicomotor

normal.

54

Quadro 13: Terceira avaliação psicomotora - Caso 2

Tonicidade

Extensibilidade

( 4 )

Passividade

( 4 )

Paratonia

( 4 )

Diacocinesia

( 4 )

Sincinesia

( 3 )

Média

3,8

Equilíbrio

Imobilidade

( 4 )

Estático

( 3 )

Dinâmico

( 3 )

-

-

3,3

Lateralidade

Ocular

( D )

Auditiva

( D )

Manual

( D )

Pedal

( D )

-

4

Noção de

corpo

Sentido

cinestésico

( 4 )

Reconhecimento

direita/ esquerda

( 4 )

Autoimagem

( 4 )

Imitação de

gestos

( 3 )

Desenho

do corpo

( 2 )

3,4

Estruturação

espaço

temporal

Organização

( 1 )

Dinâmica

( 4 )

Representação

topográfica

( 3 )

Estruturação

rítmica

( 2 )

-

2,5

Coordenação

global

Óculo manual

( 4 )

Óculo pedal

( 4 )

Dissociação

( 3 )

Dismetria

( 4 )

-

3,75

Coordenação

fina

Dinâmica

manual

( 4 )

Tamborilar

( 3 )

Velocidade e

precisão

( 4 )

-

-

3,6

SOMA

-

-

-

-

-

24,35


O quadro número 13, apresenta os resultados da terceira avaliação

psicomotora, realizada com a criança do caso 2. Após avaliação obteve-se

como soma das médias o valor de 24,35, que classifica o perfil psicomotor da

criança como bom.

Quadro 14: Protocolo de avaliação - BPM


APRENDIZAGEM


22 – 26 Bom -

14 – 21 Normal -




De acordo com as avaliações e com os protocolos de avaliação, nota-se

que houve alteração no perfil psicomotor do aluno de normal para bom,

55

apresentando uma melhora de 8,15 pontos, passando de 16,2 para 24,35

pontos.

1.3 Opinião dos pais e profissionais

Relato do pai do caso 1, agricultor, morador da cidade de Lins/SP

quando perguntado se notou mudanças (física, emocional, social,

comportamental) no seu filho após o início da prática de exercício físico e os

benefícios que a educação física trouxe para ele:

Sim, melhorou o equilíbrio, aumentou a confiança

em subir degrau e também em árvores, aumentou a

vontade de participar de todas as atividades físicas

na qual as outras crianças participam. Além de

emagrecer, ajudou na agilidade e na facilidade em

executar atividades diárias como ginástica com os

primos e amigos das associações.

Relato da mãe do caso 1, comerciante e moradora da cidade de Lins/SP

sobre as mesmas perguntas:

Sim, mudança física: emagreceu; mudança

emocional: se sente mais seguro, por exemplo, se

defende melhor de situações difíceis que acontecem

no seu cotidiano. O meu filho tem dificuldades de

adaptar-se, é um criança que segue uma rotina e é

difícil alterá-la. Com relação a esse tipo de

adaptação, melhorou bastante, está mais flexível.

Benefícios: emagrecimento, ele gosta muito de jogar

bola, volta sempre contente.

Relato da mãe do caso 2, funcionária pública e moradora da cidade de

Lins/SP quando perguntada se notou mudanças (física, emocional, social,

comportamental) no seu filho após o início da prática de exercício físico, quais

56

os benefícios que a educação física trouxe para ele e se houve prejuízo em

algum aspecto:

Sim, físicos: agilidade; emocional: está mais

afetuoso e olha nos olhos das pessoas, coisas que

antes não fazia; socializa-se bem com coleguinhas

na escola e com as primas. Chama para brincar e

quer ter amigos, antes ele preferia se isolar. Não

houve nenhum prejuízo somente benefícios como

segurança, agilidade e foco.

Relato de um educador físico e ex coordenador de educação física do

NAIAEE, residente na cidade de Guaiçara/SP quando perguntado se teve

experiência com autistas e sua opinião sobre a importância e os benefícios do

exercício físico pra eles:

Tenho experiência com crianças autistas desde

2011. Minha experiência é em inserir crianças

autistas na prática de exercícios físicos. Desenvolver

atividades de natação, ginástica artística e

atividades lúdicas. A prática regular de exercícios

físicos proporciona grandes alterações no

comportamento e principalmente no

desenvolvimento psicomotor da criança autista.

Pode auxiliar também na forma de comunicação.

Autonomia e condicionamento físico podem ser

benefícios alcançados com a prática regular de

exercícios físicos.

Relato da coordenadora de fisioterapia do NAIAEE e moradora da

cidade de Sabino/SP quando perguntada se teve experiência com autistas e

sua opinião sobre a importância do trabalho interdisciplinar, principalmente

entre a Educação Física e a Fisioterapia para eles:

57

Sim, tenho experiência em atendimento clínico com

e sem a parceria da Educação Física. Com o

trabalho interdisciplinar percebe-se um ganho

significativo em relação ao crescimento e

desenvolvimento psicomotor, com atividades físicas

adaptadas e exercícios fisioterápicos, realizados de

forma lúdica. Ao longo da minha experiência

profissional verifiquei que a atuação juntamente com

a Educação Física contribui para uma melhor

qualidade de vida destes alunos, ajudando-os

quanto à autossuperação e alcance de um melhor

desempenho escolar, bem como, facilitando o

caminho para a aprendizagem, interação social e

melhora do relacionamento afetivo.

Relato da terapeuta ocupacional do NAIAEE e da Associação de Pais e

Amigos dos Excepcionais (APAE), moradora da cidade de Lins/SP quando

perguntada se se teve experiência com autistas e sua opinião sobre a

importância da socialização para eles:

Sim, tenho experiência e trabalho com esse público

desde 2010. Na minha profissão um dos objetivos

com o autista é a socialização, pois é a partir dela

que ele terá vivências/experiências que favorecerão

a aquisição de habilidades importantes para o

desenvolvimento de sua autonomia nas atividades

de vida diária, educacional e social.

1.4 Discussão

O objetivo do estudo foi verificar possíveis alterações nos padrões

motores estimulados através de atividades recreativas e aquáticas

representados através da BPM e demonstrar a interferência da educação física

na redução das dificuldades psicomotoras em crianças com TEA.

58

Sabe-se que a educação física adaptada pode influenciar positivamente

tanto nas dificuldades psicomotoras como nas de comportamento e interação

social.

A educação física pode ser utilizada como meio de ensino para a criança

com TEA e ajudar no desenvolvimento de suas habilidade sociais e melhoria

da qualidade de vida. (TOMÉ, 2007)

Atividades como circuito com obstáculos, transposição de objetos,

mudanças de direção, equilíbrio dinâmico e estático, saltos, lançamentos e

jogos de bola ajudam na aquisição de habilidades motoras. (LABANCA, 2000

apud TOMÉ, 2007) Fato este que vem de encontro com as atividades

propostas e os objetivos desejados no presente estudo.

Almeida (2014) realizou um estudo com duração de 7 meses com uma

criança de 4 anos com TEA, com sessões 3 vezes por semana de 40 minutos

cada. As atividades foram realizadas em uma sala ampla. Na primeira

aplicação da BPM a criança obteve um perfil psicomotor dispráxico (13 pontos).

Após essa avaliação foram realizadas atividades físicas adaptadas e a cada

semana um item da BPM foi priorizado. Na segunda avaliação a criança obteve

um perfil psicomotor normal (20 pontos) com melhorias em todos os itens da

BPM, exceto coordenação motora fina. Notou-se também uma melhora na

socialização da criança. Este estudo corrobora com o presente estudo, onde os

participantes obtiveram mudança no perfil psicomotor após a realização das

atividades e também apresentaram melhoras na socialização.

Vasconcelos (2007) realizou um estudo com três adultos com TEA com

duração de 6 meses e meio, 2 sessões semanais de 2 horas cada, sendo que

um atendimento semanal era de equitação terapêutica. O trabalho incide sobre

as capacidades coordenativas: equilíbrio dinâmico, coordenação dinâmica

geral, coordenação óculo-manual e coordenação óculo-pedal. Os testes

aplicados para avaliação da coordenação motora foram adaptados do teste de

coordenação corporal para crianças de Kiphard e Schilling

(Körperkoordinationstest Für Kinder - KTK) devido ao seu alto grau de

dificuldade para essa população. Neste estudo a BPM também foi adaptada

para atender as necessidades dos participantes.

Os resultados mostram que o equilíbrio dinâmico foi o componente que

obteve mais evolução. A coordenação dinâmica geral manteve-se inalterada. A

59

coordenação óculo-manual foi o segundo componente que obteve mais

evolução pois foi mais trabalhada na equitação terapêutica. Na coordenação

óculo-pedal também foram observadas mudanças significativas no decorrer

das três avaliações mesmo sendo trabalhada apenas uma vez por semana.

(VASCONCELOS, 2007). No presente estudo o item que mais apresentou

evolução foi a coordenação motora global, sendo que o aluno participante da

recreação apresentou maior evolução na coordenação óculo-pedal e o aluno

que participou da natação obteve maior evolução na coordenação óculo-

manual.

Pimenta (2012) realizou um estudo com 5 alunos (de 9 a 25 anos) com

TEA que frequentaram um projeto de atividades aquáticas adaptadas em uma

academia de Santa Catarina. O estudo durou 4 meses, com uma sessão

semanal aos sábado de 80 minutos. Quatro itens foram avaliados: entrada e

saída da piscina, controle respiratório, deslocamentos crawl e deslocamentos

costas. Os resultados mostraram que os alunos evoluíram em todos os itens,

apresentando maior evolução nas entradas e saídas da piscina, o que pode ser

um pré-requisito para participação desse alunos em aulas comuns de natação.

Neste estudo os itens avaliados foram diferentes dos itens avaliados por

Pimenta porém nota-se que o aluno obteve melhora em sua independência na

piscina, conseguindo realizar ações apenas com o auxílio de espaguetes.

Um estudo realizado por Vidal, Pereira e Pereira (2014) com um aluno

de 8 anos com TEA, teve duração de 11 semanas, com 2 sessões semanais de

40 minutos cada. Foi feita uma avaliação inicial e após duas semanas do

término da intervenção foi realizada uma nova avaliação. O objetivo do estudo

foi perceber o impacto da intervenção realizada tanto no desenvolvimento de

competências aquáticas quanto na diminuição de comportamentos de

autoagressão. O objetivo do presente estudo foi verificar possíveis alterações

no comportamento motor do aluno através das atividades aquáticas.

A coleta de dados se deu através de entrevista semiestruturada aos pais

e à professora titular da turma, avaliação das competências aquáticas e

registro dos comportamentos de autoagressão. Os resultados mostraram que

houve evolução tanto nas competências aquáticas (equilíbrio,

respiração/imersão, propulsão e saltos) quanto na diminuição dos

comportamentos de autoagressão principalmente em casa. (VIDAL; PEREIRA;

60

PEREIRA, 2014). Os resultados obtidos por Vidal, Pereira e Pereira

corroboram com os resultados obtidos neste estudo, onde o aluno obteve

melhora tanto nas atividades aquáticas quanto no seu comportamento e

interação social, conforme relatado pela mãe.

1.5 Conclusão da pesquisa

Diante dos resultados obtidos, pode-se observar que as crianças

avaliadas obtiveram mudanças em seu perfil psicomotor. O caso 1 alterou seu

perfil psicomotor de bom para superior e o caso 2 alterou seu perfil psicomotor

de normal para bom, de acordo com a avaliação psicomotora de Fonseca

(1995).

61

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Pessoas com TEA apresentam déficits motores frequentes, com prejuízo

na coordenação motora global e equilíbrio. Esses déficits contribuem para a

rejeição do indivíduo por parte de outros grupos, sofrendo um possível

isolamento social. Sendo assim, a atividade física é muito importante para

corrigir esses déficits motores e evitar um possível isolamento social.

A pesquisa mostrou que as atividades recreativas e as atividades

aquáticas promoveram melhoras no perfil psicomotor de crianças do espectro

autista. Portanto, sugere-se para uma próxima pesquisa um aumento no

número de participantes, de ambos os gêneros biológicos, de diferentes faixas

etárias e aumento na frequência das atividades propostas, e que estas crianças

passem a frequentar os dois tipos de atividades para ver se quando realizados

de forma conjunta serão capazes de influenciar na melhora do resultado.

Propõe-se também que além do TEA, a pesquisa seja desenvolvida com

outros transtornos e patologias e que outros programas sejam iniciados, sendo

estes compostos por uma equipe multidisciplinar, para que estas crianças,

tenham acompanhamento e uma qualidade de vida durante e após as

intervenções, e que exista uma interação entre os grupos trabalhados,

possibilitando uma atenção mais voltada à interação social e à comunicação

entre as crianças, e destas com os profissionais.

62

CONCLUSÃO

A hipótese foi comprovada, pois diante dos resultados obtidos, pode-se

observar que as crianças avaliadas apresentaram mudanças em seu perfil

psicomotor. O caso 1 alterou seu perfil psicomotor de bom para superior e o

caso 2 alterou seu perfil psicomotor de normal para bom, de acordo com a

avaliação de Fonseca (1995).

O presente estudo teve como foco 4 objetivos: analisar o perfil

psicomotor da criança autista; elaborar um plano de atividades físicas

adaptadas; aplicar um plano de atividades físicas adaptadas com vista a

melhorar o perfil psicomotor da criança e analisar a evolução desse perfil

apresentado pela criança autista após o plano de atividades físicas adaptadas.

Como a pesquisa foi realizada apenas com dois estudos de caso, não se

pode generalizar os resultados obtidos e nem tirar conclusões universais que

tornam-se válidas para a prática.

O estudo torna-se relevante, pois foi possível demonstrar que através

das atividades propostas, pode-se obter uma melhora nos padrões motores

que é o principal objetivo da Educação Física, proporcionando que a criança

tenha ganhos na interação social e na comunicação pois participará de

atividades junto com outras crianças.

Sugerem-se mais estudos na área a fim de disseminar informações e

contribuir de maneira efetiva na preparação dos profissionais da área de

Educação Física, para que todas as crianças que apresentam deficiências

sejam beneficiadas com uma atividade que lhe promova melhora na qualidade

de vida.

63

REFERÊNCIAS

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ORRÚ, S. E. Síndrome de Asperger: aspectos científicos e educacionais. Rev. Ibero-Americana de Educação, n. 53, 2012. PAYNE, V. G.; ISAACS, L.D. Desenvolvimento motor humano: uma abordagem vitalícia. Tradução Giuseppe Taranto. 6.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2007. PIMENTA, R. Programa de atividade aquática adaptada para pessoas com transtorno de espectro autista: avaliação dos efeitos nas habilidades aquáticas e nas variáveis comportamentais. 2012. Dissertação (Mestrado em Ciências do Desporto) – Faculdade de Desporto da Universidade de Porto, Porto. RODRIGUES, M. Manual teórico-prático de educação física infantil. 8.ed. rev., atual. e ampl. – São Paulo: Ícone, 2003. RODRIGUES, W. C. et al. Metodologia científica. Paracambi: Faetec/Ist, v. 40, 2007. SCHWARTZMAN, J. S. Autismo infantil. São Paulo: Memnon, 2003.

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SILVA, T. B. da. Três tipos de atividades lúdicas para entreter crianças com autismo. 27 jun. 2013. Disponível em: < http://familia.com.br/atividades-ludicas-para-criancas-com-autismo>. Acesso em: 01 jul. 2015. SOCIEDADE BRASILEIRA DE PSICOMOTRICIDADE, (SBP). 13 jan. 2004. Disponível em:< http://psicomotricidade.com.br/>. Acesso em: 24 abr. 2015. SOLER, R. Brincando e aprendendo na educação física especial: planos de aula. 2.ed. Rio de Janeiro: Sprint, 2006. TEIXEIRA, L. Atividade física adaptada e saúde: da teoria à prática. São Paulo: Phorte, 2008. TOMÉ, M. C. Educação física como auxiliar no desenvolvimento cognitivo e corporal de autistas. Movimento & Percepção, Espírito Santo do Pinhal, SP, v.8, n.11, p.231-248, jul/dez 2007. VASCONCELOS, T. Efeitos de um programa psicomotor em indivíduos com perturbações do espectro autista: três estudos de caso. 2007. Monografia (Graduação em Desporto e Educação Física) – Faculdade de Desporto da Universidade de Porto, Porto. VIDAL, D.; PEREIRA, A. P. da S.; PEREIRA, B. O. Avaliação dos efeitos de um plano de intervenção em meio aquático num aluno com perturbação do espectro do autismo. Estudos em desenvolvimento motor da criança VII, p. 199-204, 2014. VILA, C.; DIOGO, S.; SEQUEIRA, S. Autismo e Síndrome de Asperger. Portimão, Portugal: Instituto Superior Manuel Teixeira Gomes, 2009.

http://familia.com.br/atividades-ludicas-para-criancas-com-autismo

http://familia.com.br/atividades-ludicas-para-criancas-com-autismo

http://psicomotricidade.com.br/

66

APÊNDICES

67

APÊNDICE A – Roteiro de Estudo de Caso

1 INTRODUÇÃO

O presente trabalho tem como principal objetivo demonstrar a

importância da atividade física adaptada através de atividades aquáticas e

recreativas no desenvolvimento psicomotor de crianças do espectro autista.

Foram analisados avaliações de duas crianças com TEA, sendo estas do

gênero masculino, com 06 e 09 anos de idade, que participaram do Núcleo de

Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado – Lins, SP.

2 RELATO DO TRABALHO REALIZADO REFERENTE AO ASSUNTO

ESTUDADO

a) Análise das avaliações de duas crianças do espectro autista.

b) Depoimentos dos pais e de profissionais da área da saúde.

3 DISCUSSÃO

Confronto entre teoria e a prática utilizada para o presente estudo de

caso.

4 PARECER FINAL SOBRE O CASO E SUGESTÕES SOBRE

MANUTENÇÃO OU MODIFICAÇÕES DE PROCEDIMENTOS

68

APÊNDICE B – Termo de Consentimento Livre e Informado

COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA – CEP / UniSALESIANO

(Resolução nº 466 de 12/12/12 – CNS)

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

I – DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DO PACIENTE OU RESPONSÁVEL LEGAL

1. Nome do Paciente:

Documento de Identidade nº

Sexo: Data de Nascimento:

Endereço: Cidade: U.F.

Telefone: CEP:

1. Responsável Legal:

Documento de Identidade nº

Sexo: Data de Nascimento:

Endereço: Cidade: U.F.

Natureza (grau de parentesco, tutor, curador, etc.):

II – DADOS SOBRE A PESQUISA CIENTÍFICA

1. Título do protocolo de pesquisa: A importância da educação física no desenvolvimento psicomotor de crianças do espectro autista: dois casos em enfoque

2. Pesquisador responsável: Ana Cláudia de Souza Costa

Cargo/função: Professora

Inscr.Cons.Regional:

Crefito – 3/53967-F

Unidade ou Departamento do Solicitante: Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium – UNISALESIANO – Lins/SP

3. Avaliação do risco da pesquisa: (probabilidade de que o indivíduo sofra algum dano como conseqüência imediata ou tardia do estudo). SEM RISCO RISCO MÍNIMO RISCO MÉDIO RISCO MAIOR

3. Justificativa e os objetivos da pesquisa (explicitar): O transtorno do espectro autista engloba transtornos antes chamados de autismo infantil precoce, autismo infantil, autismo de Kanner, autismo de alto funcionamento, autismo atípico, transtorno global do desenvolvimento sem outra especificação, transtorno desintegrativos da

69

infância e transtorno de Asperger. (DSM-5, 2014, p.53). Crianças com transtorno do espectro autista (TEA) tendem a ter um prejuízo na parte motora e o objetivo da Educação Física é minimizar esse prejuízo para que a criança com TEA atinja padrões motores semelhantes aos de uma criança sem o transtorno. Dessa forma, os pais também poderão se beneficiar pois é possível que a criança desenvolva certa autonomia, além de melhoras na interação social e na comunicação pois participará de atividades junto com outras crianças.

5. Procedimentos que serão utilizados e propósitos, incluindo a identificação dos

procedimentos que são experimentais: (explicitar) A pesquisa será realizada através da análise documental, utilizando as avaliações realizadas com duas crianças do espectro autista que frequentaram o Núcleo de Apoio Integrado ao Atendimento Educacional Especializado (NAIAEE), sendo um com 6 anos e o outro com 9 anos de idade. O aluno de 6 anos frequentou o atendimento duas vezes por semana, de terça-feira e quinta-feira e participou das atividades aquáticas, como adaptação ao meio líquido, controle de respiração, batida de pernas, batida de braços, batida de pernas e braços simultaneamente, mergulhos e atividades em grupo que estimulam a interação com outras crianças. O aluno de 9 anos frequentou o atendimento duas vezes por semana, de terça-feira e quinta-feira e participou das atividades recreativas que estimulam o desenvolvimento da tonicidade, equilíbrio, na lateralidade noção de corpo, estruturação espaço-temporal, coordenação motora global e coordenação motora fina, além das atividades em grupo para integrar as crianças. As atividades recreativas focalizam as questões relacionadas à cultura corporal e é através dela que se pode compreender como o corpo em movimento se relaciona com o mundo ao seu redor. (CARNICELLI FILHO et al., 2007) Os alunos foram avaliados no mês de agosto de 2014, através da Bateria Psicomotora de Vitor da Fonseca (BPM); após a avaliação iniciaram os atendimentos duas vezes por semana com duração de 50 minutos cada, durante 4 meses, após esse período de intervenção, em dezembro de 2014, foram realizadas novamente as avaliações com a BPM para comparar os resultados.

6. Desconfortos e riscos esperados: (explicitar) Que os possíveis dados obtidos tragam constrangimento aos participantes. Risco este que será amenizado, com o total sigilo sobre a identidade do participante.

7. Benefícios que poderão ser obtidos: (explicitar) Segundo Gorgatti e Costa (2008, p.86): “o ser humano pode ser dividido em três domínios do comportamento: cognitivo, socioafetivo e motor.” Os participantes podem ter benefícios nesses três aspectos. O aspecto

70

motor é o principal nesta pesquisa e os principais benefícios são melhora no equilíbrio, na tonicidade, na lateralidade, na coordenação motora global e fina, na noção corporal e na estruturação espaço-temporal.

8. Procedimentos alternativos que possam ser vantajosos para o indivíduo: (explicitar) Não se aplica.

9. Duração da pesquisa: 2 meses

10. Aprovação do Protocolo de pesquisa pelo Comitê de Ética para análise de projetos de pesquisa em / /

III - EXPLICAÇÕES DO PESQUISADOR AO PACIENTE OU SEU

REPRESENTANTE LEGAL

1. Recebi esclarecimentos sobre a garantia de resposta a qualquer pergunta, a qualquer dúvida acerca dos procedimentos, riscos, benefícios e outros assuntos relacionados com a pesquisa e o tratamento do indivíduo.

2. Recebi esclarecimentos sobre a liberdade de retirar meu consentimento a qualquer momento e deixar de participar no estudo, sem que isto traga prejuízo à continuação de meu tratamento.

3. Recebi esclarecimento sobre o compromisso de que minha identificação se manterá confidencial tanto quanto a informação relacionada com a minha privacidade.

4. Recebi esclarecimento sobre a disposição e o compromisso de receber informações obtidas durante o estudo, quando solicitadas, ainda que possa afetar minha vontade de continuar participando da pesquisa.

5. Recebi esclarecimento sobre a disponibilidade de assistência no caso de complicações e danos decorrentes da pesquisa.

Observações complementares.

IV – CONSENTIMENTO PÓS-ESCLARECIDO

Declaro que, após ter sido convenientemente esclarecido (a) pelo

pesquisador responsável e assistentes, conforme registro nos itens 1 a 5 do

inciso IV da Resolução 466, de 12/12/12, consinto em participar, na qualidade

71

de participante da pesquisa, do Projeto de Pesquisa “A importância da

educação física no desenvolvimento psicomotor de crianças do espectro

autista: dois casos em enfoque”.

________________________________ Lins, / / Assinatura

____________________________________ Testemunha Nome: Endereço: Telefone: R.G.: ____________________________________ Testemunha Nome: Endereço: Telefone: R.G.:

72

APÊNDICE C – Termo de Assentimento

TERMO DE ASSENTIMENTO

Você está sendo convidado como voluntário a participar da pesquisa “A

importância da educação física no desenvolvimento psicomotor de crianças do

espectro autista: dois casos em enfoque”. Neste estudo pretendemos verificar

possíveis alterações nos padrões motores estimulados através de atividades

recreativas e aquáticas representados através da Bateria Psicomotora de

Fonseca (BPM).

O motivo que nos leva a estudar esse assunto é que crianças com

transtorno do espectro autista (TEA) tendem a ter um prejuízo na parte motora

e o objetivo da Educação Física é minimizar esse prejuízo para que a criança

com TEA atinja padrões motores semelhantes aos de uma criança sem o

transtorno. Dessa forma, os pais também poderão se beneficiar pois é possível

que a criança desenvolva certa autonomia, além de melhoras na interação

social e na comunicação pois participará de atividades junto com outras

crianças.

Para este estudo adotaremos os seguintes procedimentos: A pesquisa

será realizada através da análise documental, utilizando as avaliações

realizadas no período de seis meses, através da Bateria Psicomotora de Vitor

da Fonseca (BPM).

Para participar deste estudo, o responsável por você deverá autorizar e

assinar um termo de consentimento. Você não terá nenhum custo, nem

receberá qualquer vantagem financeira. Você será esclarecido em qualquer

aspecto que desejar e estará livre para participar ou recusar-se. O responsável

por você poderá retirar o consentimento ou interromper a sua participação a

qualquer momento. Você não será identificado em nenhuma publicação. Este

estudo apresenta risco mínimo, isto é, o mesmo risco existente em atividades

rotineiras como conversar, tomar banho, ler etc. Apesar disso, você tem

assegurado o direito a ressarcimento ou indenização no caso de quaisquer

danos eventualmente produzidos pela pesquisa.

73

Os resultados estarão à sua disposição quando finalizada. Seu nome ou

o material que indique sua participação não será liberado sem a permissão do

responsável por você. Os dados e instrumentos utilizados na pesquisa ficarão

arquivados com o pesquisador responsável por um período de 5 anos, e após

esse tempo serão destruídos. Este termo de consentimento encontra-se

impresso em duas vias, sendo que uma cópia será arquivada pelo pesquisador

responsável, e a outra será fornecida a você.

Eu, _________________________, portador do documento de

Identidade ____________________ (se já tiver documento), fui informado dos

objetivos do presente estudo de maneira clara e detalhada e esclareci minhas

dúvidas. Sei que a qualquer momento poderei solicitar novas informações, e o

meu responsável poderá modificar a decisão de participar se assim o desejar.

Tendo o consentimento do meu responsável já assinado, declaro que

concordo em participar desse estudo. Recebi uma cópia deste termo

assentimento e me foi dada a oportunidade de ler e esclarecer as minhas

dúvidas.

Lins, 08 de julho de 2015.

___________________________ _____________________________

Assinatura do menor Ana Cláudia de Souza Costa

CPF: 261.519.338-42

Em caso de dúvidas com respeito aos aspectos éticos deste estudo, você

poderá consultar:

Pesquisador(a) Responsável: Ana Cláudia da Souza Costa

Endereço: Av. Ernesto Monte, nº06

Promissão/SP - CEP: 16370-000

Fone: (14) 3541 1802 / E-mail: [email protected]

Pesquisadora Assistente: Ana Beatriz Brumati Bianchini

Endereço: Rua Agostinho Lindquist, nº 580

Pongaí/SP - CEP: 16660-000

Fone: (14) 99683 8180 / E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

74

APÊNDICE D – Roteiro de Entrevista para Pais e Profissionais

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: pais do caso 1 e mãe do caso 2

NOME: _________________________________________________________

PROFISSÃO: ____________________________________________________

CIDADE: _______________________________________________________

1. Você notou mudanças (física, emocional, social, comportamental) no seu

filho após o início da prática de exercício físico? Cite alguns.

R:_____________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

2. Quais os benefícios que a Educação Física trouxe para ele?

R:_____________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: Educação Física

1. Você tem experiência com autistas? Em sua opinião, qual a importância e os

benefícios do exercício físico pra eles?

R:_____________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

75

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: Fisioterapia

1 . Você tem experiência com autistas? Em sua opinião, qual a importância do

trabalho interdisciplinar, principalmente entre a Educação Física e a

Fisioterapia para eles?

R:_____________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: Terapia Ocupacional

1. Você tem experiência com autistas? Em sua opinião, qual a importância da

socialização para eles?

R:_____________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

76

APÊNDICE E – Quadros

Protocolo de Avaliação - BPM


APRENDIZAGEM


22 – 26 Bom -

14 – 21 Normal -

09 – 13 Dispráxico Ligeiras( específicas )

07 -08 Deficitário Significativas ( severas )


Bateria Psicomotora

Nome: Idade:

Deficiência Data:

Tonicidade

Extensibilidade

( )

Passividade

( )

Paratonia

( )

Diacocinesia

( )

Sincinesia

( )

Equilíbrio Imobilidade

( )

Estático

( )

Dinâmico

( )

-

-

Lateralidade Ocular

( )

Auditiva

( )

Manual

( )

Pedal

( )

-

Noção de

corpo

Sentido

cinestésico

( )

Reconhecimento

direita/ esquerda

( )

Auto imagem

( )

Imitação de

gestos

( )

Desenho

do corpo

( )

Estruturação

espaço

temporal

Organização

( )

Dinâmica

( )

Representação

topográfica

( )

Estruturação

rítmica

( )

-

Coordenação

global

Óculo manual

( )

Óculo pedal

( )

Dissociação

( )

Dismetria

( )

-

Coordenação

fina

Dinâmica

manual

( )

Tamborilar

( )

Velocidade e

precisão

( )

-

-


77

ANEXOS

78

ANEXO 1 – Bateria Psicomotora de Fonseca (BPM) A bateria psicomotora (BPM) é um dispositivo diferente das escalas de

desenvolvimento motor. Trata-se de um instrumento baseado num conjunto de

tarefas que permite detectar déficits funcionais em termos psicomotores,

cobrindo a integração sensorial e perceptiva que se relaciona com o potencial

de aprendizagem da criança. Não estabelecemos ainda normas precisas com a

BPM, mas dela retiramos dados sistemáticos de grande interesse para a

identificação qualitativa de problemas psicomotores e de aprendizagem.

Embora seguramente com muitas limitações, a BPM tem demonstrado a

sua utilidade como um instrumento de observação do perfil psicomotor e como

um dispositivo clínico que pode ajudar à compreensão dos problemas de

comportamentos e de aprendizagem evidenciados pelas crianças e jovens dos

4 aos 12 anos. (FONSECA,1995)

As tarefas que compõem a BPM dão oportunidade suficiente para avaliar

o grau de maturidade psicomotora da criança e detectar sinais desviantes.

Pode-se observar o tônus muscular, a postura em relação a gravidade, o

domínio do equilíbrio estático e dinâmico, a dominância lateral, a dissociação, a

planificação e sequência dos movimentos, a preensão, o ritmo, etc.

Paralelamente dá oportunidade para a observação da falta de atenção,

concentração, comportamento emocional, etc.

O resultado total da BPM é obtido somando todos os subfatores e

tirando a média, resultando o fator estudado. A cotação máxima da prova é 28

(4 x 7 fatores), mínima é de 7 pontos (1 x 7) e a média é 14 pontos.

Com base nos pontos obtidos pode construir-se uma escala, que aponta os

seguintes valores:

Protocolo de Avaliação - BPM

PONTOS BPM

PERFIL PSICOMOTOR

DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM.


22 - 26 Bom -

14 – 21 Normal -

09 – 13 Dispráxico Ligeiras (específicas)

79

07 - 08 Deficitário Significativas (severas)


Tonicidade

Extensibilidade

Na extensibilidade se avalia o grau de mobilização e de amplitude que

uma dada articulação atinge. Na BPM exploram-se os membros inferiores e

superiores.

Nos inferiores explora-se a extensibilidade dos adutores e extensores da

coxa e do quadríceps femural.

Nos membros superiores explora-se a extensibilidade dos deltóides

anteriores e peitorais, flexores do antebraço e extensores do punho.

O material necessário será um colchão e uma fita métrica.

Na observação dos adutores da coxa pedir que a criança sente no chão

e faça o máximo afastamento das pernas.

A observação da extensibilidade do quadríceps femural requer que a

criança se deite em decúbito dorsal e tente tocar a flexão do joelho, o

examinador deve levar os bordos externos do pé em direção ao chão.

A cotação será a seguinte:

4 - se a criança atinge um afastamento dos adutores e extensores da coxa

entre 140° - 180° e um afastamento dos calcanhares da linha média dos

glúteos entre 20 – 25 cm. Não deve haver resistência aos movimentos e deve

existir reservas de extensibilidade muscular;

3 - 100° - 140° nos adutores e extensores; e, 15 – 20 cm nos quadríceps

femural. A resistência deve ser pouca, não se identificando sinais tônicos

disfuncionais;

2 - 60° - 100° nos adutores e extensores; e, 10 – 15 cm nos quadríceps

femurais. A resistência é bem maior e os sinais de esforço são visíveis;

1 - se a criança revela valores inferiores aos anteriores citados, com sinais

distônicos claros e evidentes.

80

Na observação dos deltóides anteriores e peitorais, a criança mantém-se

em pé com as mãos no quadril. O examinador fica por trás da criança faz a

aproximação dos cotovelos e observa a distância entre ambos.

Na observação dos extensores do punho, o examinador deve assistir a

flexão da mão, pressionando suavemente o polegar e verificar se este toca no

antebraço ou medir esta distância.


4 - se a criança toca com os cotovelos, se realiza a extensão total do antebraço

e se toca com o polegar no punho. Não deve haver esforço e resistência, a

realização deve ser feita com disponibilidade e flexibilidade;

3 - a mesma realização descrita acima, mas com uma maior resistência e com

pequenos sinais de esforço;

2 - se a criança não toca com os cotovelos nem com o polegar nas respectivas

explorações, acusando rigidez, resistência e um esforço maior;

1 - se a criança revela sinais desviantes e atípicos, resistência e muito esforço;

Passividade

A passividade é analisada em função de movimentos e estímulos

exteriores, como balanças e oscilações dos membros superiores e inferiores da

criança pelo examinador.

Na exploração dos membros inferiores, a criança deve estar em uma

cadeira, banco ou mesa, o suficiente para que seus pés não toquem no chão.

O examinador deve segurar as pernas na altura da panturrilha para que os pés

não toquem no chão. O examinador deve segurar as pernas na altura da

panturrilha para que os pés fiquem livres e então iniciar as osculações e

balanços. Depois, são realizadas a imobilização do pé e realizado os

movimentos de torções.

Na exploração dos membros superiores a criança deve estar de pé, com

os braços relaxados ao lado do corpo. O examinador introduz os

deslocamentos de balanços e oscilações em ambos os braços e mãos

observando o grau de libertação e abandono da rigidez.


81

4 - Se a criança apresenta movimentos passivos observando facilidades de

descontração na musculatura exigida;

3 - se a criança revela descontração mas realizam pequenos movimentos

voluntários, ligeiros sinais de resistência;

2 - se não apresenta descontração, reproduz movimentos voluntários com

maior frequência, sinais de instabilidade emocional;

1 - se não realiza a prova ou realiza de forma incompleta, total insensibilidade

ao membro, dificuldade de descontração.

Paratonia

Na paratonia é observada a capacidade da criança de conseguir uma

descontração voluntária dos membros superiores e inferiores provocados por

quedas e mobilização passivas.

A criança deve estar em decúbito dorsal, com os membros relaxados, O

examinador vai realizar os movimentos com os membros elevando-os até a

vertical e depois os soltando em queda livre.


4 - se a criança não revelar tensões ou resistências nos quatro membros;

3 - se revela ligeiras tensões e resistências muito fracas;

2 - se revela tensões, bloqueios e resistências moderadas e frequentes;

1 - se, além do descrito acima, revela impulsividade de descontração

involuntária, recúos e manifestações emocionais.

Diadococinesias

Permite detectar movimentos associados fragmentados e dismétricos,

que são resultados de uma imaturidade na inibição psicomotora.

A criança deve estar sentada, com os cotovelos em apoio em cima da

mesa. Nessa posição realiza a prova de marionetes, com movimentos de

pronação e supinação, simultâneos e alternados em ambos as mãos.


82

4 - se a realiza os movimentos com precisão e amplitude adequada,

coordenados e harmoniosos;

3 - se realiza com ligeiro desvio do eixo do antebraço e afastamento dos

cotovelos, mudanças de ritmo;

2 - se apresenta descoordenação, movimentos em espelho, reações

emocionais que atrapalhem a tarefa;

1 - se não realiza a tarefa, movimentos de espelho constate, instabilidade

emocional.

Sincinesias

É a observação de movimentos contralaterais, peribucais ou linguais,

todos não intencionais nos membros opostos aos que participam do

movimento.

A criança deve estar sentada com ambas as mãos em cima da mesa,

realizando a compressão máxima de uma bola de espuma. Observar os

movimentos de imitação ou desnecessários a tarefa.


4 - se não apresenta qualquer vestígio de sincinesias;

3 - se demonstra sincinesias contralaterais pouco claras. Quase imperceptíveis;

2 - se apresenta sincinesias bucais e contralaterais marcadas e obvias;

1 - se além do acima citado, apresenta flexão do cotovelo, sincinesias

evidentes, inclusive linguais.

Ao término deste subfator, é tirada a média de todos os subfatores e é

encontrada a cotação do fator tonicidade.

Equilíbrio

Imobilidade

Através de sua observação podemos avaliar a capacidade da criança

em conservar o equilíbrio em diversas situações, os ajustamentos posturais, as

reações emocionais, etc.

83

A imobilidade requer que a criança fique na posição ortostática durante

60 segundos com os olhos fechados e os braços ao lado do corpo.


4 - mantém a posição durante os 60 segundos, sem nenhum sinal desviante;

3 - mantém a posição entre 45 a 60 segundos, revelando ligeiros movimentos

faciais, oscilações, gesticulações, sorrisos, emotividade, etc;

2 - mantém a posição entre 30 a 60 segundos, revelando sinais desviantes

óbvios e claros, insegurança gravitacional.

1 - mantém a posição ao menos por 30 segundos, com sinais desviantes

frequentes, quedas, e insegurança gravitacional significativa.

Equilíbrio Estático

Exige as mesmas capacidades da imobilidade com a diferença das

posições que são exigidas, mas reveste-se das mesmas características e

significações do subfator citado.

São três provas: apoio retilíneo, manutenção do equilíbrio na ponta dos

pés e apoio unipedal.

Crianças de 4-5 anos devem fazer as provas com os olhos abertos e a

partir de 6 anos com os olhos fechados.

O procedimento das três provas será o seguinte:

No apoio retilíneo a criança deve colocar o pé no prolongamento exato

do outro, colocando o calcanhar de um pé com a ponta do outro pé, durante 20

segundos.

Na manutenção do equilíbrio na ponta dos pés, a criança deve estar de

pés juntos e elevar os calcanhares fazendo a flexão a plantar, durante 20

segundos.

No apoio unipedal, a criança apoia apenas um pé no chão, fazendo a

flexão de joelho da outra perna, durante 20 segundos.

Observar qual é o pé escolhido para o apoio (pé dominante na função do

equilíbrio)


4 - mantém o equilíbrio durante 20 segundos sem sinais desviantes, sem abrir

os olhos;

84

3 - mantém a posição durante 15 a 20 segundos, com pequenos e pouco

perceptíveis sinais desviantes sem abrir os olhos;

2 - mantém a posição durante 10 a 15 segundos, revelado dificuldade de

controle, sem abrir os olhos;

1 - mantém a posição por menos de 10 segundos sem abrir os olhos.

Equilíbrio Dinâmico

Aqui é avaliado o equilíbrio durante a movimentação e o deslocamento.

As tarefas deste subfator incluem: marcha controlada, evolução no

banco, saltos com apoio unipedal e saltos com pés juntos. O procedimento de

cada tarefa é o seguinte:

Na marcha controlada a criança deve caminhar em cima de uma linha

reta com 3m de comprimento, de modo que o calcanhar de um pé sempre

toque na ponta do outro pé sucessivamente até o final. Sempre com as mãos

na cintura.

Na evolução sobre o banco a criança deve caminhar de forma normal

em cima do banco (3m de comprimento com 5cm de altura), com as mãos na

cintura.

Na tarefa de saltos com os pés juntos a criança deve percorrer a

distância de 3m realizando saltos, para frente, para trás, esquerda e direita. As

mãos devem estar na cintura.


4 - se a criança realiza os movimentos com precisão e harmonia, evidenciando

um controle dinâmico e postural, rítmico e preciso;

3 - se apresenta ligeiras oscilações, sem quedas, com ligeiros sinais difusos;

2 - se apresenta desequilíbrio evidente, reajustamento das mãos na cintura,

sinais de insegurança gravitacional, sinais desviantes claros, uma a três

quedas;

1 - se apresenta desequilíbrio frequente, instabilidade emocional insegurança

gravitacional evidente, mais de três quedas no percurso, tenta se equilibrar

com os braços e sinais disfuncionais óbvios.

85

Lateralidade

Lateralidade Ocular

É utilizada para detectar o olho principal, a criança deve olhar através de

um tubo ou canudo de papel e depois através de um buraco feito em uma folha

de papel. Registra-se a preferência anotando D para direita e E para esquerda.

Lateralidade Auditiva

Para avaliar o ouvido de preferência, pede-se a criança fingir que está

atendendo um telefone e depois para ouvir um relógio de corda. Registra-se da

mesma forma das situações passadas.

Lateralidade Manual

Utiliza-se desta tarefa para observar a mão dominante é sugerido à

criança que simule escrever algo e depois simule cortar um pedaço de papel

com uma tesoura. Registra-se igualmente aos subfatores passados.

Lateralidade Pedal

Para avaliar o pé preferencial, pode-se que a criança de um passo a

frente muito grande (passo de gigante) e depois simule enfiar as calças.

Registra-se como nas situações anteriores.


4 - se a criança faz o teste sem hesitações e obtém um perfil DDDD ou EEEE,

nenhum sinal difuso, realização precisa;

3 - se a criança demonstra ligeiras hesitações e um perfil como DDEE, EEDD,

DEDE, etc. sem revelar confusão;

2 - apresenta frequentes hesitações, perfis inconsistentes e sinais de

ambidestria, sinais disfusos mal – integrados bilateralmente;

1 - se não realiza as provas demonstrando ambidestria nítida, ter lateralidade

mista mal - integrada ou lateralidade contrariada.

86

Noção do Corpo

Sentido Cinestésico

Pretende-se, nesta tarefa, que a criança identifique as partes do seu

corpo que forem tocadas pelo examinador, sendo que crianças na faixa etária

de 4 e 5 anos devem nomear oito pontos táteis (nariz, queixo, olhos, orelha,

ombro, cotovelo, mão e pé) e as crianças a partir de seis anos devem nomear

16 pontos táteis (testa, boca ou lábios, olho direito, orelha esquerda, nuca ou

pescoço, ombro esquerdo, cotovelo direito, joelho esquerdo, pé direito, pé

esquerdo, mão esquerda, polegar, indicador médio, anelar e mínimo direito).

Pode-se a criança que feche os olhos, em pé em posição de imobilidade.

A cotação deve ser a seguinte:

4 - se a criança nomeia todos os pontos táteis (8 ou 16) sem evidenciar sinais

difusos, é precisa e demonstra autocontrole;

3 - se nomeia corretamente 6 ou 12 pontos táteis com sinais ligeiros difusos;

2 - se nomeia de 4 a 5 pontos táteis, evidenciando sinais difusos óbvios;

1 - se nomeia apenas um a dois ou quatro a seis pontos, com sinais difusos

frequentes.

Reconhecimento Direito – Esquerdo

Nesta tarefa, a criança deve responder com ato motor as solicitações

verbais do examinador demonstrando o seu conhecimento de seu próprio

corpo e noções de direita - esquerda.

Para a criança na faixa etária de 4 e 5 anos, as solicitações verbais são:

a) Mostrar a mão direita

b) Mostrar o olho esquerdo

c) Mostrar o pé direito

d) Mostrar a mão esquerda

Para crianças de 6 anos e acima, as solicitações são as mesmas

passadas (localização bilateral) e solicitações contralateral (cruzamento da

linha média do corpo) e reversível (localização no outro), são as seguintes:

Cruzar a perna direita por cima do joelho esquerdo;

87

a) Tocar a orelha esquerda com a mão direita;

b) Apontar o olho direito do examinador com a mão esquerda;

c) Apontar a orelha do examinador com a mão direita.


4 - se realiza as quatro ou oito tarefas de forma precisa e correta

3 - se realiza três ou seis tarefas;

2 - se realiza duas ou quatro das tarefas;

1 - se não realiza as tarefas ou se realiza uma ou duas ao acaso.

Auto – Imagem (Face)

Visa estudar a noção de corpo que a criança possui a partir de sua face

dentro do parâmetro de espaço próprio, ou seja, todo o espaço extra corporal

imediato que é possível atingir com os movimentos do braço sem mover os

pés.

O procedimento é o seguinte: pede-se à criança que, de olhos fechados,

com os braços em extensão lateral, as mãos fletidas e os indicadores

estendidos, realize um movimento lento de flexão do braço tente tocar com as

pontas dos dedos indicadores a ponta do nariz, por quatro vezes, duas com

cada indicador.


4 - se a criança toca as 4 vezes exatamente na ponta do nariz;

3 - se falha uma a duas vezes;

2 - se acerta uma a duas vezes revelando ligeiros sinais difusos;

1 - se erra todas ou acerta uma tentativa com significativos desvios,

movimentos dismétricos e tremores.

Imitação de gestos

Neste fator, a criança deve demonstrar a capacidade de reproduzir

gestos do examinador desenhados no espaço.

As tarefas requerem a imitação direta de figuras geométricas

desenhadas no espaço, com movimentos bilaterais, feitos com os indicadores

88

simultaneamente (cada indicador faz um lado da figura, iniciando juntos e

finalizando, fechando, a figura imaginária). Os desenhos são: um círculo, uma

cruz, um quadrado e um triângulo.


4 - se a reprodução é perfeita, com imitação exata das 4 figuras;

3 - se reproduz 3 das 4 figuras com ligeiras distorções, imitação aproximada;

2 - se reproduz 2 figuras, com sinais de dismetria, distorção de formas,

descoordenação, imitação distorcida.

1 - se não reproduz nenhuma ou uma das figuras, com sinais difusos

marcantes.

Desenho do Corpo

Aqui a criança deve desenhar o que sabe de seu corpo, procurando

demonstrar uma representação tanto no aspecto gnósico como simbólico e

gráfico. A criança deve desenhar em uma folha normal e dispor do tempo

necessário para realizar a tarefa.


4 – se realiza um desenho, com riqueza de detalhes, lógica e dentro dos

parâmetros anatômicos;

3 – se realiza um desenho completo apresentando pequenas distorções;

2 – se realiza um desenho muito grande ou muito pequeno, com pobreza

anatômica e distorções de forma e proporção;

1 – se não realiza o desenho ou realiza algo irreconhecível.

Estruturação Espaço – Temporal

Organização

Neste subfator, a criança deve entender e calcular distâncias para

realizar percursos motores, envolvendo as funções de análise espacial, direção

e planificação.

O procedimento a seguir é sugerir à criança andar de um ponto da sala à

outro na distância de 5m, contando o número de passos em voz alta, depois

89

pede-se para realizar o percurso aumentando um passo (4-5 anos) ou três

passos (6 ou mais anos), por último solicita-se o percurso, respectivamente

para crianças com 4-5 anos e 6 ou mais anos.

A cotação será a seguir:

4 - se a criança realiza os três percursos com cálculos exato e contagem

perfeita;

3 - se realiza os três percursos com ligeiro ajustamento apresentando sinais de

desorientação espacial e dismetria;

2 - se realiza dois percursos com confusão da contagem apresentando sinais

de desorientação espacial e dismetria;

1 - se não completa aprova ou realiza apenas um percurso com sinais claros

de desorientação espacial e dificuldade de planificação.

Estruturação Dinâmica

Esta tarefa envolve a análise visual, memória de curto termo, rechamada

sequencial dos fósforos e reprodução ordenada para a esquerda para a direita.

Requer fichas desenhadas com figuras (fósforo colocados de diversas

formas) e cinco palitos de fósforo para a criança reproduzir o que viu na ficha.

As fichas são as seguintes:

a) Ensaio, dois palitos paralelos, um para baixo e outro para cima.

b) Modelo a, três palitos paralelos, o do meio com a cabeça para baixo

c) Modelo b, quatro palitos paralelos, os dois do meio com a cabeça para

baixo.

d) Modelo c, cinco palitos paralelos, o primeiro e o terceiro com a cabeça

para cima.

O procedimento é o seguinte: pede-se a criança que reproduza as

mesmas sequências, mantendo a informação esquerda direita. É permitido um

ensaio com as fichas de dois palitos e depois é iniciado o teste com as outras

três fases de reprodução envolvendo três, quatro e cinco palitos

respectivamente.


4 - se realiza a corretamente as reproduções;

90

3 - se realiza corretamente a ficha de ensaio e as duas primeiras fichas.

2 - se realiza a ficha de ensaio e a primeira ficha, apresentando dificuldades de

memorização;

1 - se só realiza a ficha de ensaio, demonstrando dificuldades cognitivas e

práxicas significativas.

Representação topográfica

A tarefa avalia a integração espacial global e a capacidade de

transferência de dados espaciais.

A realização requer uma folha de papel e lápis.

O procedimento a seguir é: o observador, em conjunto com a criança,

realiza um levantamento topográfico da sala, reproduzindo o mais exatamente

possível os espaços, móveis, estruturas e proporções, identificando tudo em

uma folha de papel como se fosse um mapa.

É necessário que os móveis da sala sejam numerados, como referência

para o nosso trajeto, por exemplo, porta 1, armário 2, quadro 3, assim a criança

deve fazer o percurso que o examinador desenhar aleatoriamente na folha

onde foi feito o levantamento topográfico da sala.

Dada a dificuldade do teste, somente crianças com 6 anos ou mais é

que, normalmente são exigidas.


4 - se realiza a trajetória sem dificuldades, demonstrando uma excelente

interiorização espacial;

3 - se apresenta algumas hesitações ou desorientações espaciais;

2 - se realiza o trajeto com frequentes hesitações ou desorientações espaciais;

1 - se não realiza tarefa.

Estruturação Rítmica

Avalia problemas de percepção auditiva e de memorização de curto

tempo. A criança deve reter, captar, rechamar e expressar em termos motores

os estímulos auditivos (batimentos de lápis na mesa).

91

A realização requer um lápis. Sugere-se à criança que ouça com

atenção a sequência de batimentos para depois reproduzir a mesma estrutura

e números de batimentos.

As estruturas rítmicas são as seguintes;

A) para ensaio: *--*- -

B) para cotação: **--**--

C) para cotação: * * - - *--

D) para cotação: *--**--

E) para cotação: * - - * - - - *

Onde: “*” é batida forte e pausada, e, “-” é uma batida fraca e rápida.


4 - se reproduz todas as estruturas e batimentos de forma correta, revelando

perfeita integração auditivo-motora;

3 - se reproduz quatro estruturas com realização correta;

2 - se realiza três tarefas, revelando alterações de desordem;

1 - se realiza duas tarefas ou não realiza a tarefa, demonstrando distorções

perceptivo-auditivas.

Coordenação Global

Coordenação Óculo – Manual

Requer a capacidade de coordenar o membro superior (dominante) com

a percepção visual de avaliação de distância e de precisão de lançamento.

A tarefa requer uma bola de tênis e um cesto de lixo, uma cadeira e uma

fita métrica. Pede-se a criança que arremesse a bola para dentro do cesto

colocado em cima de uma cadeira a uma distância de 1,50m (1-5 anos) ou

2,50m (6 anos ou mais). Deve ser realizados um ensaio e depois quatro

lançamentos.


4 - se acertar 4 ou 3 lançamentos com precisão;

3 - se acertar 2 lançamentos com precisão demonstrado pequenos sinais

disfuncionais;

2 - se acertar um lançamento, revelando dispraxias;

92

1 - se não acertar nenhum lançamento, demonstrando sinais disfuncionais

marcantes.

Coordenação Óculo – Pedal

A tarefa requer a coordenação de membro inferior (dominante) com a

capacidade visual de cálculo de distância e de precisão.

O material necessário: uma bola de tênis, uma cadeira e uma fita

métrica. A criança deve chutar a bola entre as pernas da cadeira em distâncias

iguais ao subfator anterior. A cotação também deve ser a mesma adotada na

situação passada.

Dismetria

Na BPM esse subfator não constitui uma tarefa propriamente dita, pois é

o resultado das duas tarefas anteriores.

A cotação deve ser:

4 - se realiza as 8 tarefas com movimentos corretos;

3 - se realiza as tarefas com ligeiras dismetria;

2 - se demonstra dismetria, movimentos exagerados ou inibidos demais;

1 - se evidencia dispraxias de várias formas.

Dissociação

A dissociação demonstra a independência dos vários segmentos

corporais estruturados em função de um fim, o que exige a continuidade rítmica

da execução motora.

O procedimento a adotar deve seguir sequência:

a) Membros superiores

b) Membros inferiores

c) Coordenação entre os membros inferiores e superiores.

Sugere-se que a criança realize, primeiramente, vários batimentos das

mãos, em cima de uma mesa da seguinte maneira:

93

a) 2MD – 2ME

b) 2MD – 1ME

c) 1MD – 2ME

d) 2MD – 3ME

Observando que MD – mão direita; ME mão esquerda. A seguir a

criança deve realizar batida com os pés no solo, seguindo as mesmas

estruturas de batimentos que as mãos. Depois pede-se a criança para realizar

os batimentos de coordenação nas quatro extremidades, a seguir: 1MD – 2 ME

– 1PD – 2 PE sendo que MD – mão direita; ME – mão esquerda; PD - pé

direito; PE – pé esquerdo.


4 - se a criança realiza as 4 ou 3 sequências com preciso autocontrole e

planejamento motor;

3 - se realiza 2 sequências, apresentando sinais disfuncionais quase

imperceptíveis;

2 - se realiza 1 sequência, revelando dispraxia e dismetria;

1 - se não realiza nenhuma sequência com sinais disfuncionais marcantes.

Coordenação Fina

Coordenação dinâmica manual

Requer a capacidade fina dos movimentos das mãos e dedos com as

capacidades visuoperceptivas em termos de velocidade e precisão.

O material necessário são cinto ou dez clips, de tamanho médio e

cronômetro.

Pede-se à criança para fazer uma pulseira o mais depressa possível,

contendo cinco clipes para crianças de 4 e 5 anos e dez para crianças de 6

anos ou mais.


4 - se realiza em menos de 2 minutos, demonstrando perfeito planejamento

motor;

3 - se realiza entre 2 e 3 minutos sem revelar sinais dispráxicos;

94

2 - se realiza entre 3 a 5 minutos revelando dispraxias;

1 - se realiza em mais de 6 minutos ou se não realiza, demonstrando sinais

disfuncionais marcantes.

Tamborilar

Requer a realização precisa de movimentos finos em forma de transição

de dedo à dedo sequencializada, demonstrando agnosia digital, planificação

micromotora distal e a preferência motora.

A criança deve realizar círculos na transição de dedo para dedo, desde o

indicador até o mínimo e em seguida na direção inversa (2,3,4,5 e 5,4,3,2). É

permitido um ensaio, depois a tarefa deve ser cumprida da seguinte forma:

mão direita, esquerda e simultaneamente as duas.

A cotação deve ser:

4 - se realiza o tamborilar com precisão e harmonia;

3 - se realiza o tamborilar com ligeiras hesitações;

2 - se realiza o tamborilar com dificuldades claras, saltos de dedos e dispraxia

fina;

1 - se não realiza a tarefa.

Velocidade – Precisão

É a observação da coordenação práxica do lápis.

Requer como material uma folha de papel quadriculado, lápis e

cronômetro.

Sugere-se à criança que faça o maior número de cruzes durante 30

segundos dentro dos quadrados do papel, da esquerda para a direita. Depois

em outra folha quadriculada, repetir o exercício, mas em vez de cruzes a

criança deve colocar pontos nos quadrados.


4 - se a criança realiza 20 cruzes ou 50 pontos

3 - se realiza entre 20 e 15 cruzes e entre 30 e 50 pontos;

2 - se realiza entre 15 a 10 cruzes e entre 20 e 30 pontos;

95

1 - se realiza menos de 10 cruzes, menos de 15 pontos ou se não completa as

tarefas.

PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO – BATERIA PSICOMOTORA DE FONSECA

O resultado total da BPM é obtido somando todos os subfatores e

tirando a média, resultando o fator estudado. A cotação máxima da prova é 28

(4 x 7 fatores) , mínima é de 7 pontos (1 x 7) e a média é 14 pontos.

Com base nos pontos obtidos pode construir-se uma escala, que aponta

os seguintes valores:


APRENDIZAGEM


22 – 26 Bom -

14 – 21 Normal -

09 – 13 Dispráxico Ligeiras( específicas )

07 -08 Deficitário Significativas ( severas )


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ANEXO 2 - Parecer Consubstanciado da Plataforma Brasil

ANA BEATRIZ BRUMATI BIANCHINI · Ana Beatriz Brumati Bianchini . RESUMO A educação física...

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