AGG Portafolio

7/31/2019 AGG Portafolio

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DESARROLLO DE COMPETENCIAS DEL DOCENTE ENEDUCACIN MEDIA SUPERIOR

MDULO 2

PROFORDEMS SEXTA GENERACIN

PORTAFOLIO DE EVIDENCIAS

Propsito: Integre y presente evidencia de losaprendizajes construidos y el trabajodesarrollado en el Mdulo 2.

ASESOR: MARIL MENESE VZQUEZ

PRESENTA: MTRO. APOLO GARCA GARCA

SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO


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ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN LAENSEANZA

ROL DEL DOCENTE CENTRADO EN ELPARENDIZAJE

MAESTRO EXPOSITOR CREA AMBIENTES DE TRABAJO IMPARTIR CURSOS Y PROGRAMAS FACILITADOR EL DOCENTE SOLO FOMENTA LA

IMITA TEORICA.

EL DOCENTE FOMENTA LA

APLICACIN TEORICA DELCONOCIMIENTO EN SUCONTEXTO.

INDIFERENTE AL ESTUDIANTE. CONOCE A SUS ALUMNOS YCONVIVE CON ELLOS

PROTAGONISTA FACILITADOR EXAMEN EVALUACIN CONTINUA

(DIFERENTES INSTRUMENTOS DEEVALUACIN

RIGIDO Y TRADICIONALISTA INNOVADOR Y CREATIVO GENERA DOCUMENTOS GENERA AMBIENTES DE

APRENDIZAJE UNILATERAL INTEGRAL EL CONOCIMIENTO SE BASA POS

SUS ESTUDIOS ACADMICOS, SUSCONOCIMIENTOS ES LO NICO

ES TOLERANTE, RESPETA LASFORMAS DE SER, SENTIR YPENSAR DE SUS ALUMNOS.

Conclusin personal:

Al leer las lecturas para hacer esta conclusin, me doy cuenta que al no conocer a fondo el

modelo por competencias me hace caer en el modelo de enseanza, y que debo cambiar mi

manera de impartir mis clases para mejorar mi papel como docente; es difcil darse cuenta y

aceptar los errores que cometemos y sobre todo reconocer cules son las caractersticas que

debemos tener como docentes frente a grupo para cumplir nuestro rol como tal, pero es ms

difcil aceptar que en ocasiones no llegamos ni a cubrir la mitad de ellas.

El ser docente y cambiar paradigmas es difcil, ya que significa hacerlo de diferente

manera, pero debemos de estar abiertos a cualquier cambio, ya que si se nos es fcil ensear, ms

fcil ser el aprender a conquistar el autodominio, la autoconfianza y el autocontrol, siendo uno

mismo.

Todo cambio implica retos y temores, pero siempre los cambio deben estar enfocar amejorar, y en este caso, con esta reforma se busca dar una educacin de calidad al alumno, donde

no este lleno solo de informacin que no sepa como utilizarla, se busca que genere y desarrolle

conocimientos pero sobre todo que sepa como movilizar estos saberes y poder resolver

situaciones de su vida social, cultural, econmica, etc.


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Si deseamos que los alumnos que egresan del nivel medio superior adquieran las

competencias acordes al perfil de egreso, debemos hacernos competentes para ser un ejemplo de

cmo aplicarlas y hacer que ellos adquieran esas competencias para desarrollarlas en su vida.

Los cambios de paradigma vienen a apoyar a los docentes para mejorar sus mtodos de

enseanza y cambiarlos de manera que ahora los estudiantes adquieran las competencias queellos requieren.


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MDULO 2


Actividad 2: Formacin basada en competencias para laEMS.

Propsito: Ubicar en el contexto de la formacin basadaen competencias el proceso de planeacin

requerido para el desarrollo de una prcticadocente de calidad.

ASESOR: MARIL MENESES VZQUEZ


SEDE: CHILAPA DE LVAREZ, GRO.


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SINTESIS: Construir competencias. Entrevista con Philippe Perrenoud. Philippe Perrenoud

(2000).

Segn la definicin de Perrenoud acerca del desarrollo de competencias debemos de

entender esta como la movilizacin de conocimientos habilidades, destrezas y valores que utiliza

el estudiante para resolver la problemtica de su contexto. Si consideramos a la escuela como laformadora de competencias en los estudiantes, esta debera de responder a ayudar a estos a

resolver la problemtica de su contexto, luego entonces la escuela etaria educando para la vida y

no solo para la escuela

En este entendido el diseo curricular debera contextualizarse con la realidad o

problemtica que viven los individuos, para este diseo deberan considerarse las practicas

sociales que circundan al estudiante, Perrenound llama a este proceso, transposicin didctica,

para que la escuela tenga sentido de ser debe de considerar esta transposicin /relacin, escuela

contexto social poltico, productivo, etc. En resumen los objetivos de la escolaridad dependen de

una opcin de sociedad, esto quiere decir que la formacin educativa debe vislumbrar una

sociedad productiva y no solo informativa.

Sin embargo esta transposicin de la que habla Perrenound se ve implicada en un proceso

de globalizacin en el cual esta inmerso la sociedad, as mismo, de las diferencias interculturales

para terminar en las diferencias formativas de los estudiantes. Estas diferencias se dirimen en

proponer primeramente un MCC que es la base del SNB, donde todas estas diferencias no solo del

contexto sino de los individuos se enmarca en un cuadro bsico de competencias genricas; de ah

que, las competencias disciplinarias, extendidas y profesionales vayan haciendo la diferencia de

tratamiento de esto s diversos contextos en el que se desarrolla el estudiante.

El profesor debe modificar su forma de impartir sus clases, buscar alternativas que lepermitan desarrollar las competencias que necesita el educando, para ello es necesario trabajar

sobre todo por problemas y por proyectos, por lo tanto proponer tareas complejas, retos, que

inciten a los alumnos a movilizar sus acervos de conocimientos y habilidades y hasta cierto punto a

completarlos. Eso supone una pedagoga activa, cooperativa, abierta sobre la ciudad o el pueblo.


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SINTESIS: Aspectos bsicos de la formacin basada en competencias. Tobn, S. (2006).

Son mltiples las razones por las cuales es preciso estudiar, comprender y aplicar el enfoque de la

formacin basada en competencias:

Las competencias son la orientacin fundamental de diversos proyectos internacionales de

educacin, como el Proyecto Tuning de la Unin Europea o el proyecto Alfa TuningLatinoamrica.

Las competencias constituyen la base fundamental para orientar el currculo, la docencia, el

aprendizaje y la evaluacin desde un marco de calidad, ya que brinda principios, indicadores y

herramientas para hacerlo, ms que cualquier otro enfoque educativo.

Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, ya que solo se

focalizan en algunos aspectos especficos de la docencia, del aprendizaje y de la evaluacin, como

son:

1. La integracin de los conocimientos, los procesos cognoscitivos, las destrezas, las habilidades,

los valores y las actitudes en el desempeo ante actividades y problemas

2. La construccin de los programas de formacin acorde con los requerimientos disciplinares,

investigativos, profesionales, sociales, ambientales y laborales del contexto y

3. La orientacin de la educacin por medio de estndares e indicadores de calidad en todos sus

procesos.

En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005), el enfoque de competencias puede

llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una

integracin de ellos.

En lo social, se tienen las crecientes presiones para que la educacin forme para la vida y

para el trabajo con calidad, y trascienda el nfasis en lo terico y la mera transmisin de la

informacin, lo ms importante no es tener conocimientos sino saberlos buscar, procesar, analizar

y aplicarlos con idoneidad. Con respecto a lo econmico, ha crecido la demanda de las empresas a

las instituciones educativas para que formen profesionales idneos, de tal manera que esto lespermita competir con otras empresas nacionales e internacionales para mantenerse y crecer.

El autor propone el siguiente concepto: Competencias son procesos complejos de

desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad. Esto quiere decir

que se deben seguir determinadas acciones para llegar un a fin identificable, articulando las

dimensiones humanas, realizando actividades o el anlisis o resolucin de problemas, cumpliendo

con indicadores o criterios de eficacia, eficiencia, efectividad, pertinencia y apropiacin

establecidos para el efecto, y se deben poner en accin en un determinado contexto, y este puede

ser educativo, social, laboral o cientfico, entre otros.

El enfoque por competencias ha recibido muchas crticas como las siguientes:

1. Se orienta la educacin hacia lo laboral, descuidando la formacin disciplinar. Este enfoquebusca la combinacin de ambas, ya que los planes de estudios se disearan tomando en

cuenta el componente laboral, de tal forma que el estudiante se familiarice con el mundo

laboral.

2. El enfoque de competencias se centra en el hacer y descuida el ser. La dimensin afectivo-

emocional es fundamental para realizar cualquier actividad con idoneidad, pues all esta

presente el querer, la motivacin por el trabajo bien hecho, la responsabilidad en lo que se

hace, la disposicin por aprender, etc.


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3. Las competencias son lo que siempre hemos hecho. Son crticas que realizamos por presentar

una resistencia al cambio sin entender a fondo este enfoque y una resistencia por comparar

nuestras contribuciones con lo que se ha hecho tradicionalmente en la educacin.

Hay diversas metodologas para describir las competencias en el currculo y en los mdulos de

formacin:

a) Descripcin de las competencias: En el perfil profesional de egreso se indican las

competencias y sus respectivas unidades de competencia. Se recomienda describir cada

unidad de competencia con los siguientes componentes: un verbo de desempeo, un

objeto, una finalidad y una condicin de calidad.

b) Estructura de toda competencia: en la estructura de toda unidad de competencia se

especifican los elementos que la componen (tambin denominados realizaciones) y los

problemas. Luego, en cada elemento se determinan los siguientes aspectos: contenido

de los saberes esenciales, indicadores de desempeo y evidencias.

c) Clases de competencias: Hay dos clases generales de competencias: competencias

especficas y competencias genricas. Las competencias genricas se refieren a las

competencias que son comunes a una rama profesional (por ejemplo, salud, ingeniera,

educacin) o a todas las profesiones. Finalmente, las competencias especficas, sonpropias de cada profesin y le dan identidad a una ocupacin (en este sentido, hablamos

de las competencias especficas del profesional en educacin fsica, del profesional en

ingeniera de sistemas o del profesional en psicologa).

Cambios en la docencia a partir del enfoque de competencias:

1. Del nfasis de conocimientos conceptuales y factuales al enfoque en el desempeo de

actividades y problemas.

2. Del conocimiento a la sociedad del conocimiento.

3. De la enseanza al aprendizaje.

Puedo concluir que con estos tres cambio que menciona el autor de la siguiente manera:

Que debemos trascender el espacio del conocimiento terico como punto medular de laeducacin y enfocarnos en el desempeo humano integral que implica la articulacin del conocer

con el plano del hacer y del ser. Es necesario que la educacin contextualice el saber en lo local, lo

regional y lo internacional, preparando a los docentes, estudiantes y administrativos para ir ms

all de la simple asimilacin de conocimientos y pasar a una dinmica de bsqueda, seleccin,

comprensin, sistematizacin, crtica, creacin, aplicacin y transferencia.

El enfoque de formacin con base en competencias es mucho ms que eso. Pretende

orientar la formacin de los seres humanos hacia el desempeo idneo en los diversos contextos

culturales y sociales, y esto requiere hacer del estudiante un protagonista de su vida y de su

proceso de aprendizaje, a partir del desarrollo y fortalecimiento de sus habilidades cognoscitivas y

metacognitivas, la capacidad de actuacin, y el conocimiento y regulacin de sus procesosafectivos y motivacionales.


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SINTESIS: Construir las competencias, es darle la espalda a los saberes?. Philippe Perrenoud.

La educacin con un enfoque en competencias es una tentativa de modernizar el

curriculum adaptado a la realidad contempornea para los mbitos del trabajo, de la ciudadana o

de la vida cotidiana.

La oposicin entre saberes y competencias es in justificada, por que la mayora de las

competencias movilizan ciertos saberes; por lo tanto desarrollar competencias, no significa darle la

espalda a los saberes, al contrario.

No hay competencia sin saberes: Para algunos, la nocin de competencia remite a las

prcticas cotidianas, que no movilizan ms que saberes de sentido comn, saberes de experiencia.

No se puede reservar los saberes hacer a lo cotidiano y las competencias a las tareas nobles. El

uso nos habita ciertamente a hablar de saber hacer para designar habilidades concretas,

mientras que la nocin de competencias parece ms amplia y ms intelectual. En realidad, nos

referimos en los dos casos al dominio prctico de un tipo de tareas y de situaciones. El desarrollar

competencias no se debe entender como el poder resolver tareas prcticas. La nocin de

competencia reenva a situaciones en las cuales es preciso tomar decisiones y resolver problemas,exigen nociones y conocimientos de matemticas, de geografa, de biologa, de fsica, de

economa, de psicologa; suponen un dominio de la lengua y de las operaciones matemticas

bsicas; convocan una forma de cultura general que se adquiere tambin en la escuela.

Una competencia moviliza saberes: una competencia permite hacer frente regular y

adecuadamente, a un conjunto o familia de tareas y de situaciones, haciendo apelacin a las

nociones, a los conocimientos, a las informaciones, a los procedimientos, los mtodos, las tcnicas

y tambin a las otras competencias ms especficas.

Poseer conocimientos o capacidades no significa ser competente.

Hoy da: el transfert de conocimientos no es automtico, se adquiere por el ejercicio yuna prctica reflexiva, en situaciones que propician la ocasin de movilizar los saberes, de

extrapolarlos, de cruzarlos, de combinarlos, de construir una estrategia original a partir de

recursos que no la contienen y que no la dictan. La movilizacin conlleva en las situaciones

complejas que obligan a plantear el problema antes de resolverlo, a sealar los conocimientos

pertinentes, a reorganizarse en funcin de la situacin, a extrapolar o colmar los vacos.

Normalmente, las nociones fundamentales han sido estudiadas en la escuela, pero al

margen de todo contexto. Quedan, entonces, como letras o conocimientos muertos. Tales

capitales inmovilizados se deben saber invertir en buenos propsitos. Es por esta razn por lo que

importa desarrollar las competencias desde la escuela; dicho de otra manera, de unir

constantemente los saberes y su puesta en prctica en situaciones complejas. Lo que vale tanto enel interior de las disciplinas como en el cruce entre ellas.

La escolarizacin funciona sobre la base de una suerte de divisin de trabajo: de la

escuela como proveedora de recursos (saberes y saberes-hacer bsicos), a la va o a las redes

de formacin profesional para el desarrollo de competencias. Esta divisin del trabajo reposa

sobre una ficcin. La mayora de los conocimientos acumulados en la escuela son intiles

en la vida cotidiana, no porque carezcan de importancia, o no sean pertinentes, sino porque los

alumnos no los han ejercitado en situaciones concretas.


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La escuela ha deseado siempre que los aprendizajes que proporciona sean tiles, pero

continuamente pierde de vista esta ambicin global, se abandona a una lgica de acumulacin de

saberes, manteniendo la hiptesis optimista de que tales saberes sern tiles para alguna cosa.

Desarrollar las competencias desde la escuela no es una nueva moda, sino un retorno a las

fuentes, a las razones de ser de la institucin escolar.

Construir competencias desde el principio de la escolarizacin no aleja - si se superan los

malentendidos y los juicios de manera incisiva - de las finalidades fundamentales de la escuela,

muy al contrario. En contrapartida, esta pasar por una transformacin importante en su

funcionamiento.

Es preciso dedicar en este escenario una atencin prioritaria a los que no aprenden solos!

Los jvenes que tienen xito en sus estudios extensos acumulan saberes y construyen

competencias. No es por ellos que hace falta cambiar la escuela, sino para aquellos que, an hoy

da, salen desprovistos de numerosas competencias indispensables para vivir en el fin del siglo XX.

La triloga de saber-hacer-leer, escribir, contar que ha fundado la escolarizacin

obligatoria en el siglo XXI no est a la altura de las exigencias de nuestra poca. El enfoque porcompetencias busca simplemente actualizarla.

Conclusin personal.

Adoptar el enfoque de enseanza por competencias no es cosa sencilla, implica realizar

cambios en nuestra forma de impartir clases en el aula, comprometernos con dicho enfoque, esto

nos llevara a cumplir un propsito comn, que es el de lograr un aprendizaje significativo en los

estudiantes.

Se han manejado varios concepto de competencias, se ha llegado a mencionar que eltrabajar por competencias esta alejado de la transmisin de conocimientos, suposicin que es

completamente errnea. Para que un alumno pueda mover desarrollar sus competencias debe

haber conocimientos.

Segn Perrenoud, el docente debe orientar su accin en la formulacin y presentacin de

proyectos para proponerles a los estudiantes retos y tareas complejas, para inducirlos a la

movilizacin de sus acervos de conocimientos, habilidades y destrezas para promover lo

transversal de las competencias y una pedagoga activa, cooperativa y abierta a su contexto.

La promocin de las competencias en el proceso de enseanza y aprendizaje no puede ser

realizada por docentes que no estn convencidos y preparados con las herramientas terico-

metodolgicas para hacerlo. Desde el punto de vista de Tobn, para promover las

competencias los docentes deben darle mayor nfasis a los conocimientos conceptuales con

enfoque basado en el desempeo y la realizacin de actividades y la resolucin de problemas

formando parte de la sociedad del conocimiento, ya que la educacin debe implicar el saber en lo

local, lo regional y lo internacional.

Finalmente, formar por competencias implica el desarrollo de una nueva filosofa por

parte de los docentes en relacin a lo que entendemos por educacin, ya que somos los


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encargados que este nuevo enfoque tenga xito o fracase. Garantizar el xito de la reforma

implica garantizar el logro del aprendizaje significativo de los estudiantes.


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MDULO 2


Actividad 3: Diagnstico situac ional.

Propsito: Identificar las caractersticas de losestudiantes y sus necesidades en el

contexto del centro escolar y la comunidad

para establecer el diagnstico situacionalpara el desarr ollo de una planeacin efectiva





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DIAGNOSTICO SITUACIONAL

La PROFECO Lic. Jos Vasconcelos, se encuentra ubicada en la localidad de Chilapa delvarez, Guerrero, el cual cuenta con una superficie de 556 Km2, colinda al norte con losMunicipios de Zitlala y Ahuacuotzingo; al sur con el Mpio. de Quechultenango; al este con el Mpio.de Atlixtac; al suroeste con Mochitlan y al oeste con el Mpio. de Tuxtla., su divisin poltica constade 93 comisaras, 33 delegaciones y 42 poblados que no cuentan con jurisdiccin poltica propia. ElMunicipio toma su nombre de la ciudad de Chilapa, designada como cabecera municipal, la cual selocaliza a los 1845 de latitud norte y 9915 de longitud occidental del meridiano de Greenwich;su altitud es de 1400 mts. s.n.m. La poblacin total es de 120,790 segn el Censo de Poblacin yVivienda 2010 (INEGI), de la cual la poblacin indgena, se compone por 32,668 habitantes dehabla nahua, que representa el 22.25% del total de la poblacin; un porcentaje mnimo locomponen hablantes de tlapaneco y mixteco nativos de otros municipios de la regin montaaalta, quienes se han avecindado principalmente en la ciudad de Chilapa. Es en la regin sureste endonde se concentra el mayor porcentaje de poblacin indgena.

El municipio cuenta con la estructura adecuada para satisfacer los requerimientos de

enseanza bsica; 136 jardines de nios, 196 Escuelas de Nivel primaria, 19 de secundaria; 18telesecundarias; tambin se cuenta con educacin indgena en los tres niveles bsicos deeducacin; la estructura educativa de nivel medio superior y superior se concentra en la cabeceramunicipal y se compone de 6 bachilleratos, una normal bsica; una unidad acadmica de laUniversidad Pedaggica Nacional (UPN); un seminario Conciliar Diocesano y para el NivelLicenciatura se estableci en el ao 2000 el Centro Universitario Aurora Meza Andraca A.C. queoferta siente carreras de este nivel. Pese a ello, el analfabetismo en el municipio alcanza un 9.5%entre la poblacin en edad escolar y del 26.6% en la poblacin mayor de 15 aos. El nmero deegresados del nivel bachillerato en el municipio es de 288 estudiantes, segn el Censo dePoblacin y Vivienda 2009 (INEGI).

Las actividades econmicas del municipio por sector se distribuyen en la siguiente forma: Sector Primario (agricultura, ganadera, caza y pesca) 45%

Sector secundario (minera, industria manufacturera, construccin, electricidad) 18%

Sector Terciario (comercio, turismo, servicios) 37%

En el municipio existen 24 clnicas de salud rural de poblacin dispersa dependientes de la

S.S.A., atendidas por mdicos que prestan su servicio social o bien por tcnicos de salud

capacitados por la misma secretara. En la ciudad de Chilapa, se encuentra el Hospital General de

Especialidades y un Centro de Salud para consulta externa dependientes de la S.S.A.; unidad

mdica del IMSSS clnica perifrica del ISSSTE; una delegacin de la Cruz Roja; cuatro clnicas

particulares con especialistas en diversos rubros, 28 mdicos particulares, oculistas, odontlogos,etc. con lo que las necesidades de atencin para la poblacin de la cabecera municipal estn

cubiertas.


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Nmero de alumnos: 52

Sexo: Ambos mujeres y hombres.

Nivel socioeconmico: No existe un nivel socio-econmico que predomine, contamos

con alumnos de nivel bajo as como tambin nivel alto. Hay unamezcla de ambos.

Zona en la que se ubica la

institucin (rural urbana)

Urbana

Nivel educativo de los padres: Contamos con padres que tienes una carrera profesional asi como

tambin con padres que no la tienen.

Participacin de los padres para

el aprendizaje de los alumnos:

Hay padres comprometidos con el aprendizaje de sus hijos as

como otros que no preocupan de ellos, por diversas que sedesconocen.

Modelo educativo del plantel: Escolarizado, basado en competencias.

Recursos tecnolgicos y

material didctico del plantel:

Falta invertir en recursos tecnolgicos, material didctico escaso y

para algunas materias nulo.

Infraestructura fsica: La escuela cuenta con aulas apropiadas, una biblioteca y un

centro de cmputo, a excepcin de los sanitarios que no estn en

buenas condiciones. Hace falta un lugar para que los alumnospuedan ingerir sus alimentos adecuadamente sin recurrir a los

salones y ocuparlos como comedor.

Fortalezas del grupo: Existe disposicin al trabajo, creo es una de las mayores.Los docentes que imparten las asignaturas tienen el perfilapropiado.

Caractersticas y necesidades

acadmicas de los estudiantes

del grupo

Hace falta que se le de prioridad al programa de tutoras, ya que

en estos tiempo tenemos muchos alumnos desorientado y es

necesarios poder comprenderlos y conocer las necesidades que

ellos tienen, tanto de conocimientos como afectivas. Al

conocerlos podremos orientar nuestra prctica docente a la

satisfaccin de dichas necesidades.


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Actualmente estoy laborando en la PREFECO Lic. Jos Vasconcelos, la cual cuentacon aproximadamente 271 alumnos, los cuales asisten regularmente a la escuela. Estaubicada en la localidad de Chilapa de lvarez, Guerrero. A la infraestructura de lainstitucin le hacen falta algunos espacios tanto de recreacin como un lugar apropiadopara que los alumnos puedan ingerir sus alimentos. Cabe mencionar que el servicio

sanitario de la institucin se encuentra en mal estado, ya que hace falta el servicio dedrenaje y solo se cuenta con una fosa sptica. En lo que respecta a la biblioteca escolar,mencionare que es un espacio que esta acondicionado para que los alumnos acudan arealizar sus investigaciones, pero no se cuenta con material bibliogrfico actualizado, esnecesario abastecerla de nuevo material y acorde a esta nueva reforma, de tal maneraque sea til a los alumnos. Es necesario invertir en tecnologa para que nuestros alumnopueden aprovechar toda la informacin y los beneficios que conlleva el tener unaInstitucin bien equipada.

En lo que se refiere al recurso humano la escuela cuenta con una plata docentecompleta, es decir, esta clasificada en rea directiva, docente y administrativa. Cada unade estas reas tiene asignada sus propias actividades pero en ciertas ocasiones no llevan acabo sus actividades como deben de ser por razones que desconozco. El personal docenteque labora en la Institucin cuenta con el perfil apropiado para impartir las clases que lefueron asignadas, esto es una gran ventaja para la misma, ya que tenemos amplioconocimiento sobre nuestros temas y nos permite poder transmitirle un conocimientoadecuado a nuestros alumnos. He de mencionar que algunos de los docente que imparteclase no tiene el perfil en docencia, y eso es una desventaja, pero que se ha ido superandocon los cursos y capacitaciones que hemos recibido por parte de la Institucin.

En el contexto social en el que se desenvuelven nuestros alumnos, podramos decir

que es como la de cualquier otra Regin o lugar del pas, donde predomina la desigualdadsocial, la pobreza, la desintegracin familiar, la inseguridad. Estos y algunos otros factoresque no menciones hacen que nuestros alumnos se distraigan de sus obligaciones e inclusoopten por abandonar la escuela. Los que se quedan estn desubicados, son presa fcil deciertos grupos de personas que les ofrecen dinero por ciertas actividades ilcitas. Perotambin contamos con alumnos que si estn centrados en sus deberes, y que tienendeseos de salir adelanto, pero como estn mezclados bueno y malos, hace difcil la laboreducativa. Cabe mencionar que muchos de nuestros alumnos muestran cierto desintersen seguir preparndose acadmicamente, sin conocer las causas de este factor.


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MDULO 2


Actividad 4: Alineacin constructiva.

Propsito: El participante reflexiona acerca delalineamiento constructivo como referente

para la planeacin docente de los procesos

de enseanza y: aprendizaje.





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Anlisis de la pelcula Alineamiento constructivo de John Biggs.

En el video analizado se hace referencia a tres perspectivas, la del estudiante, la del maestro y del

conocimiento. Para esto se centra en dos alumnos: Susan que se caracteriza por darle preferencia

al aprendizaje profundo; y Robert por darle preferencia al aprendizaje superficial.

1. Aprendizaje. Perspectiva del estudiante.

Lo que nos deja ver el video es que en el aula tenemos una diversidad de alumnos y que cada uno

aprende de manera distinta de acuerdo a sus intereses. Es decir, los clasificamos como buenos o

malos estudiantes, segn su desempeo. Actualmente el nmero de malos estudiantes, por as

decirlo, esta aumentando considerablemente y es un asunto que debemos resolver.

2. Enseanza. Perspectiva del maestro.

Generalmente como docentes tendemos a etiquetar a los alumnos de acuerdo a su desempeo es

colar, es decir, buenos estudiante o malos estudiantes. De acuerdo con el libro de John Biggs la

calidad del aprendizaje Universitario, existen tres niveles de pensamiento frente a la enseanza:

Un maestro de nivel uno: se ocupa de lo que son los alumnos, utiliza el examen para poderseparar a los estudiantes buenos de los malos.

Un maestro de nivel dos: mantiene el foco en el maestro, y se ocupa de lo que el maestrohace. Es decir hay maestros buenos y maestros malos. Se asume que el aprendizaje esresponsabilidad del maestro, es una posicin llamada culpa del maestro. Este tipo demaestro se prepara para la clase, sin embargo el resultado son alumnos pasivos. Ya que nose comprenden las necesidades del alumno.

Un maestro de nivel tres: se ocupa en lo particular de lo que el estudiante hace: antes,durante y despus de ensear. Es decir, se ocupa del producto, o el resultado delaprendizaje de la enseanza.

3. Entendimiento. Perspectiva del conocimiento.

El hombre es malo para almacenar informacin aleatoria en nuestra memoria de corto plazo. Loshumanos aprendemos asociando informacin nueva y desconocida a informacin vieja y conocidao construimos informacin nueva sobre informacin vieja. El conocimiento es adquirido comoresultado de la actividad del aprendiz. Se crea que el conocimiento es transmitido delmaestro hacia el estudiante pasivo, actualmente se afirma que los hombres no aprendemospor transmisin lo hacemos construyendo nuestro propio conocimiento. El aprendizaje sucedea travs del comportamiento activo del estudiante, l aprende lo que el hace, no lo que el maestrohace.

John Biggs propone la taxonoma de SOLO (Structura of the Observed Lerning Otcome) para

entender como son activados los estudiantes, esta distingue cinco niveles en relacin a losprocesos cognitivos requeridos para obtener resultados en el aprendizaje:1. Pre estructural: el estudiante no tiene entendimiento, usa informacin irrelevante, y/o esta

completamente equivocado.2. Uni estructural: el estudiante se enfoca slo en un aspecto relevante, el estudiante tiene

destreza, en identificar, seguir un procedimiento, y/o recitar.3. Multi Estructural: se enfoca en muchos aspectos relevantes pero los considera de modo

independiente. Sabe clasificar, combinar, enumerar, etc.,


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4. Relacin: el estudiante puede enlazar e integrar muchas parte en un todo coherente, losdetalles son enlazados a la conclusin y su significado es entendido. Tiene la habilidad derelacionar, comparar, analizar, etc.

5. Resumen extenso: el estudiante tiene la capacidad de generalizar la estructura ms all de lainformacin que le es dada. Produce nuevas hiptesis teoras que luego pueden serexaminadas.

El nivel 4 y 5 conforman el entendimiento profundo; los niveles 3 y 2 son parte del aprendizajesuperficial.

4. La solucin. Alineamiento constructivo.

Cmo podemos hacer que los alumnos aprendan lo que queremos que aprendan? La respuesta

es alineamiento constructivo. Es decir, enunciar claramente los objetivos del aprendizaje de un

curso en trminos de la Taxonoma SOLO. Hacer que el examen los mida precisamente y

comentarlo a los estudiantes. Y, elegir actividades de enseanza/aprendizaje apropiadas para

entrenar con estas habilidades y destrezas durante el curso


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RESUMEN: Biggs, John. (1996). Mejoramiento de la enseanza mediante la alineacin

constructiva.

Los docentes, por lo general, y en relacin con lo que ensean, apoyan sus decisiones enalgn tipo de teora explcita o ms habitualmente implcita sobre la enseanza y sobre elaprendizaje [ARGYRIS, 1976; RAMSDEN, 1992 .

ARGYRIS (1976) distingue entre:

Teoras sustentadas, que son sostenidas por aqullos que fundamentan la prctica profesional,y

Teoras-en-uso, que orientan la prctica.

Se discriminan dos amplias tradiciones tericas:

Tradicin objetivista: est basada en el dualismo entre el sujeto cognoscente y lo conocido. Elconocimiento es percibido como descontextualizado de modo que puede ser aprendido,

comprobado y aplicado, ms o menos de forma independiente en contextos especficos. Laenseanza es una cuestin de transmitir este conocimiento, recepcionarlo exactamente,almacenarlo y emplearlo de forma apropiada.

La segunda tradicin rechaza el dualismo y alega, ms bien, que el significado es creado por elpropio sujeto que aprende, no impuesto por la realidad o transmitido por enseanza directa.Esta tradicin tiene dos corrientes: constructivismo y fenomenografa, ambas corrientesperciben el aprendizaje en trminos cualitativos y no cuantitativos y ambos ven al educandocomo central en la creacin de significado y no al docente como trasmisor de conocimiento.

NUTHALL (en prensa) sugiere que el constructivismo cognitivo se refiere a lo que acontece enlas mentes de los sujetos, con versiones socio-culturales y lingsticas del constructivismo,refirindose ms a los contextos y a las formas en que la mente construye el conocimiento.

SHUELL (1986) al seala:

Si los alumnos deben alcanzar los resultados deseados de un modo razonablemente efectivoentonces, la tarea fundamental del docente ser lograr que los mismos se involucren enactividades de aprendizaje que ms probablemente los conduzcan a que tengan xito en logrartales resultados... Es til recordar que lo que el alumno hace, es realmente ms importante endeterminar lo que haya aprendido, que lo que el docente lleve a cabo.

WOOD (1995) intenta, en una lista bastante aceptable, indicar lo que los docentesdeberan llevar a cabo. Sus puntos son:

Proporcionar situaciones de enseanza que eliciten adecuadas actividades de los alumnos. Ver las concepciones de sus alumnos desde las perspectivas de ellos.

Ver los errores como reflejo de sus actuales niveles de desarrollo.

Reconocer que los aprendizajes verdaderos ocurren durante perodos de conflicto, sorpresa;adems, en el marco de lapsos de tiempo y mediante interaccin social.

La enseanza forma un sistema complejo, que abarca, en relacin con la clase, al docente, a

los alumnos, al contexto de la enseanza, a las actividades de stos y a sus resultados; el sistema


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de la clase se halla incluido dentro de un sistema institucional ms amplio. En un sistema, los

componentes interactan entre s, tendiendo hacia un equilibrio estable. Cualquier intento para

mejorar la enseanza necesita ser orientado a un sistema, como un todo, no slo agregar

buenos componentes, tal como un nuevo currculo, por ejemplo, o un nuevo mtodo.

Cuando el currculo y los mtodos de evaluacin estn alineados, los resultados de laenseanza sern masivamente mejorados.

BIGG y COLLIS (1982), describen el desarrollo de la competencia, en trminos, ante todo,de un acrecentamiento cuantitativo de los componentes de una tarea, lo cual, entonces, se tornacualitativamente reestructurada. ERAO, que significa Estructura de Resultados de AprendizajeObservados [SOLO: Structure of the Observed Learning Outcome , proporciona un modosistemtico de describir cmo el desempeo de los estudiantes crece en complejidad cuandodomina muchas tareas acadmicas. Aqu pueden ser distinguidos 5 niveles:

1. PREESTRUCTURAL. La tarea no es abordada adecuadamente. El estudiante no comprende elpunto.

2. UNIESTRUCTURAL. Uno o unos pocos aspectos de la tarea son logrados con trabajo y usados3. [comprensin como nomina]4. MULTIESTRUCTURAL. Se han aprendido diversos aspectos de la tarea pero son

tratados5. separadamente [comprensin como conocimiento aproximado6. RELACIONAL. Los componentes son integrados en un todo coherente. Cada una de las

partes contribuye al significado general [comprensin como apreciacin de relaciones]7. ABSTRACCIN AMPLIADA. El conjunto integrado a un nivel relacional es reconceptualizado

en un ms alto nivel de abstraccin, que capacita para una generalizacin a nuevos temas oreas, o es vuelto reflexivamente a uno mismo

Actividades de enseanza aprendizaje: Es necesario que en las actividades de enseanzaaprendizaje se involucren a los alumnos , para poder seleccionar adecuadas actividades serequiere de experiencia y juicio, no dejando como nico responsable al docente.

Evaluacin y Calificacin: Para poder determinar la evaluacin es necesario tomar en cuentalos desempeos y los objetivos a ser cubiertos, se puede hacer uso de exmenes deensayo, y de respuestas breves y de opcin mltiple. Para poder evaluar bajo en enfoquedel constructivismo se requiere la integracin de un portafolio o carpeta de evidencias, dondese incluyan los trabajos de los alumnos, tambin es importante tomar en cuenta laautoevaluacin y la coevaluacin.

Opinin personal:

Segn el Profesor Bigs, nos menciona que es comn que dentro de las aulas se de el casode que etiquetemos a los alumnos como malos o buenos, como en el caso de Roberto que sunica meta era obtener un papel y los buenos que tiene una manera diferente de tomar elaprendizaje, en unos niveles mucho ms elevados de aprendizaje, en donde el alumno analiza,aprende, comprende, reflexiona y compara, as mismo el docente tiene su misma clasificacindejando entrever que ciertos alumnos aprenden de una manera ms profunda y autodirigida,


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alcanzando elevados niveles de aprovechamiento, son los llamados buenos estudiantes; casocontrario, existen aquellos caracterizados por un bajo nivel de aprovechamiento, se dice que notienen mayor inters en aprender y solo les interesa aprobar el examen, estos son los malosestudiantes.

Hasta aqu se dira que el aprendizaje, elevado o bajo, depende del alumno, y en ciertosentido as es, ya que el inters y meta personal del estudiante determinar el empeo con queabordemos y pongamos en prctica las competencias de aprendizaje, para que el alumno egresecon un nivel competitivo. La labor docente en la educacin media superior es una tareaimportante y significativa por distintos factores, entre los que se destaca la necesaria y continuaactualizacin tanto de conocimientos como de la metodologa empleada para transmitir losmismos. Todo ello con el fin de cumplir el objetivo principal de la docencia: tratar de proporcionarla mejor formacin posible a nuestros estudiantes.

El rechazo a algunas materias por parte de los estudiantes, en general es un problema complejo,que preocupa y del cual tenemos que ocuparnos. Porque tantas materias, si no se ocupan?Cmo revertir esta situacin? Es ah donde nosotros como docentes debemos involucrarnos,

capacitarnos romper los paradigmas de la enseanza y revertir el rechazo de los alumnos a ciertasmaterias o a todas, el primero que debe estar convencido es el docente y de esta manera puedetrasmitir su conocimiento y ms aun con las tcnicas aprendidas ser capaz de hacer que elalumno desarrolle sus propias competencias que le sern tiles para la vida, escuela y sociedad.


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RESUMEN: Biggs, John. (2010). Calidad del Aprendizaje Universitario. Captulo 2 Construir

el aprendizaje alineando la enseanza: alineamiento constructivo pp. 29-53.

La clave para reflexionar sobre nuestra forma de ensear consiste en basar nuestro pensamientoen lo que sabemos acerca de la forma de aprender de los estudiantes. El aprendizaje es elresultado de su actividad constructiva de modo que la enseanza es eficaz cuando apoya lasactividades adecuadas para alcanzar los objetivos curriculares, estimulando por tanto, a losestudiantes para que adopten un enfoque profundo del aprendizaje.

Un buen sistema de enseanza alinea el mtodo y la evaluacin de la enseanza con lasactividades de aprendizaje establecidas en los objetivos, de manera que todos los aspectos deeste sistema estn de acuerdo en apoyar el adecuado aprendizaje del estudiante. Este sistema sedenomina alineamiento constructivo, basado en los dos principios del constructivismo:aprendizaje y alineamiento en la enseanza.

El aprendizaje ha sido objeto de investigacin durante mucho tiempo por parte de lospsiclogos, pero no habido una mejora significativa, ya que se preocupaban ms por elaborar la

magna teora del aprendizaje, que por estudiar los contextos en los que aprendan las personas,como las escuelas y universidades. Actualmente esto esta cambiando, se estn llevando a caboinvestigaciones sobre las formas en que los estudiantes desarrollan el aprendizaje, las cuales sedesignan como investigacin del aprendizaje del estudiante. Estas investigaciones tienen suorigen en Suecia, con el estudio de Marton y Slj sobre los enfoques superficial y profundo delaprendizaje.

Cmo aprendemos?

Las teoras de la enseanza y el aprendizaje que se centran en la actividad del estudiantese basan en dos teoras principales: la fenomenografa y el constructivismo. El aspecto comn

ms bsico es que el significado no se impone ni se transmite mediante la enseanza directa, sinoque se crea mediante las actividades de aprendizaje de los estudiantes; es decir, sus enfoques delaprendizaje.

El bajo nivel cognitivo que se deriva del enfoque superficial da resultados fragmentariosque no transmiten el significado pretendido, es ms probable que un enfoque ms profundoayude al estudiante a construir el significado. Es necesario aplicar un enfoque profundo y dejar aun lado el enfoque superficial.

Lo que construyan las personas a partir de un encuentro de aprendizaje depende de susmotivos e intenciones, de lo que ya sepan y de como utilicen sus conocimientos anteriores. Laeducacin tiene que ver con el cambio conceptual y no solo con la adquisicin de informacin; es

decir, a medida que aprendemos, cambiamos nuestra concepcin de fenmenos.

Este cambio conceptual tiene lugar cuando:1. Los estudiantes (y los profesores) tienen claro lo que es apropiado, cuales son los objetivos y

hacia donde se suponen que se encaminan.2. Los estudiantes experimetan la necesidad de llegar a la meta.3. Los estudiantes se sienten con libertad de centrarse en la tarea.4. Los estudiantes pueden trabajar en colaboracin y en dilogo con otros, tanto compaeros


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como profesores.

Enfoque superficial.

Nace de la intencin de liberarse de la tarea con el mnimo esfuerzo, dando la sensacin de

satisfacer los requisitos. Se utilizan actividades de bajo nivel cognitivo, no hay comprensin del

aprendizaje. La memorizacin corresponde a un enfoque superficial cuando se utiliza en lugar de

la comprensin, para dar la impresin de que se comprende. A menudo, los enfoques de

enseanza y de evaluacin promueven el enfoque superficial porque no estn alineados con

respecto a las metas de la enseanza de la materia.

La presencia de un enfoque superficial es, pues, una seal de que hay algo que no va bien

en nuestro sistema de enseanza o en nuestros mtodos de evaluacin y, por tanto, es algo que

podemos abordar. Al utilizar un enfoque superficial, los estudiantes se centran en lo que Marton

llama signos del aprendizaje: las palabras utilizadas, datos aislados, elementos tratados con

independencia unos de otros. Esto les impide ver lo que significan los signos, el significado yestructura de lo que se ensea.

Enfoque profundo.

Se deriva de la necesidad sentida de abordar la tarea de forma adecuada y significativa,

de manera que el estudiante trate de utilizar las actividades cognitivas ms apropiadas para

desarrollarlas.

Cuando los estudiantes sienten la necesidad de saber, procuran centrarse en el

significado subyacente: en las ideas principales, temas, principios o aplicaciones satisfactorias.

Esto requiere un slido fundamento de conocimientos previos relevantes, de manera que losestudiantes que necesitan saber tratan naturalmente de aprender los detalles, as como de

asegurarse que comprenden.

En resumen, los enfoques superficial y profundo del aprendizaje describen las dos formas

que tienen los estudiantes de relacionarse con un ambiente de enseanza y aprendizaje; pero no

son caractersticas fijas de estos, o de sus personalidades acadmicas, por as decirlo.

Modelo 3P del aprendizaje y la enseanza.

El modelo 3P seala tres puntos temporales en los que se sitan los factores relacionados con el

aprendizaje: pronstico, antes de que se produzca el aprendizaje; proceso, durante elaprendizaje, y producto o resultado del aprendizaje.

Los factores del pronstico son de dos tipos:

1. Dependientes del estudiante: los conocimientos previos relevantes que tenga elestudiante acerca del tema, su inters, su capacidad, su compromiso con la universidad,etc.


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2. Dependientes del contexto de la enseanza: qu se pretende ensear, cmo se ensea yse evala, el dominio de la materia que tenga el profesor, el clima o ambiente de la clasey de la misma institucin, etc.

El modelo 3P ayuda a situar tres teoras de la enseanza, dependiendo de lo que

considere como determinante principal del aprendizaje: (a) qu son los estudiantes; (b) qu sonlos profesores, y (c) qu hacen los estudiantes. Estos factores estn en orden ascendente deabstraccin y definen niveles de pensamiento sobre la enseanza, los cuales son:

Nivel 1. Centros de atencin: lo que es el estudiante. La enseanza se mantieneconstante: consiste en transmitir informacin, normalmente mediante clases magistrales, por loque las diferencias de aprendizaje se deben a diferencias entre los estudiantes, segn sucapacidad, motivacin, tipo de escuela de procedencia, resultado de los exmenes. Si los alumnosno tienen la capacidad de absorber la informacin es problema de ellos.

Nivel 2. Centro de atencin: lo que hace el profesor. En este nivel la enseanza sigue

basndose en la transmisin, pero de conceptos e ideas y no slo de informacin. Laresponsabilidad de hacer que se entienda descansa ahora en gran medida en una buenaenseanza. El aprendizaje se considera ms como una funcin de lo que hace el profesor que deltipo de estudiante con el que se encuentra.

Nivel 3. Lo que hace el estudiante. El nivel 3 ve la enseanza como medio de apoyo alaprendizaje. La enseanza experta supone el dominio de diversas tcnicas docentes, pero, amenos que se produzca el aprendizaje, son irrelevantes; lo principal es lo que hace el estudiante,el progreso en el aprendizaje o su falta. En este nivel el profesor debe maximizar lasoportunidades de que los estudiantes empleen un enfoque profundo y minimizar lasoportunidades de que los estudiantes utilicen un enfoque superficial.

Alineamiento constructivo.

El alineamiento constructivo es un diseo de enseanza calculado para estimular laparticipacin profunda. Para construir una enseanza alineada, primero hace falta especificar elnivel o niveles deseados de comprensin del contenido que se trate. El enunciado de los verbosadecuados de comprensin contribuye a hacerlos. Estos verbos se convierten en las actividadesque los estudiantes tienen que realizar y que, en consecuencia, tienen que promover los mtodosde enseanza y abordar las tareas de evaluacin, con el fin de juzgar si los estudiantes alcanzancon xito los objetivos y en que medida lo hacen. Esta combinacin de teora constructivista einstruccin alineada constituye el modelo de alineamiento constructivo.

Conclusin personal.

Dentro de las aulas de clases es comn encontrarnos alumnos como Susan y Robert, y porconsecuencia etiquetarlos como buenos o malos, valindonos para esto, de exmenes queevalan el grado de conocimiento que han adquirido, asignndoles una calificacin.

Es necesario cambiar nuestros paradigmas de enseanza de tala manera que logremos elnivel 3: Lo que hace el estudiante. Debemos buscar que nuestras maneras de ensear estnalineadas con los mtodos que utilizamos para evaluar a cada alumno.


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La labor del decente es una tarea muy importante y significativa por diversas razones,debemos estar en constante actualizacin de conocimientos y metodologas que nos permitanbrindar a nuestros alumnos el generar el conocimiento profundo, de tal manera que seanalumnos reflexivos.

No basta con preparar nuestras clases y exponerlas de la mejor manera y nicamentetransmitirles conocimientos, que tal vez ni sepan como utilizarlos. Nuestra labor consiste en crearun contexto que les permita profundizar lo que aprenden, que sepan para que les va servir ysobre todo que sepan donde aplicarlo. Para ello debemos enfocarnos en el nivel tres deaprendizaje y tener alineada nuestra prctica docente.

Buena enseanza significa hacer que la mayora de los estudiantes usen los procesos cognitivos

de ms alto nivel que los estudiantes ms acadmicos usan de modo espontaneo.


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MDULO 2


Actividad Integradora de la Unidad 1: Relacin decompetencias docentes, genricas ydisciplinares.

Propsito: El participante reflexiona sobre latransformacin del docente para eldesarrollo de competencias en los

estudiantes de bachillerato, considerandosus caracter sticas y necesidades.





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CONTEXTO SITUACIONAL

Caractersticas y necesidades de los

Estudiantes

Unidad de aprendizaje y currculo escolar

del Centro educativo

La Preparatoria por Cooperacin Lic. Jos

Vasconcelos, esta ubicada en la localidad deChilapa de lavrez, Guerrero, calleprolongacin 13 norte S/N. Cuenta con un totalde 200 alumnos, los cuales provienes deescuelas privadas y pblicas. La infraestructurade la escuela es aceptable cuenta con lonecesario para que los alumnos puedantrabajar adecuadamente. Aunque si falta quese invierta en tecnologa, se cree un espaciopara ingerir alimentos, se rehabilite el serviciosanitario, y se adquiera material bibliogrfico.

Esto no quiere decir que no se cuente con estosservicios, solo que estn un poco deterioradospor el tiempo y el uso. Cabe hacer mencin queel sistema de preparatoria abierta estaocasionando que la matricula de nuevoingresos reduzca y a los alumnos deserten enbusca de una opcin mas fcil por considerarloas por parte de los alumnos a este sistemaabierto.

En lo que respecta a las caractersticas de los

estudiantes como ya mencione provienen dediferentes escuelas, tanto pblicas comoprivadas, esto crea una diversidad deconductas debido a los ambientes en que sehan desenvuelto. El nivel socio-econmico deestos alumnos va desde el nivel bajo al alto, sinque predomine alguno en especial. Se hadetectado que algunos alumnos provienen dehogares disfuncionales y muchos otros tienenproblemas familiares fuertes. Otros mas seenfrenta a los problemas propias de lalocalidad tales como son: malas compaas,

delincuencias, etc.

Desde mi punto de visa las necesidades de losalumnos las podemos mencionar en elsiguiente orden:

En primer lugar esta la necesidad de nivelarlos conocimientos que trae el alumno paracursar el bachillerato ya que los

ASIGNATURA: ADMINISTRACIN I

BLOQUE I: IDENTIFICAS EL DESARROLLOHISTRICO Y FILOSFICO DE LAADMINISTRACIN.

BLOQUE II: ANALIZAS LA ADMINISTRACINCOMO DISCIPLINA Y SUS DIFERENTESENFOQUES TERICOS.

BLOQUE III: APLICAS EL PROCESOADMINISTRATIVO


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estudiantes de nuevo ingreso presentanserias deficiencias en las reas dematemticas y lenguaje. Problemtica quese expresa en la dificultad para la lectura ycomprensin ante una pobreza devocabulario, lo que se traduce endificultades para el autoaprendizaje y parala elaboracin de tareas de investigacin,esta situacin se agrava al carecer dehabilidades y capacidades matemticas quese expresan en las dificultades que tienenpara realizar operaciones bsicas de reade la aritmtica lo que implica dificultadesde razonamiento y correlacin. Estaproblemtica descrita impacta en elaprovechamiento de los jvenes en elcurso de las dems asignaturas por lo que

ocasiona la desercin de algunos jvenes.

En segundo trmino tenemos el problemade las adicciones y la sexualidad, lo que seexplica por la falta de comunicacin entrepadres e hijos por las jornadas de trabajoque deben de cubrir los padres de familiapara proveer los mnimos de bienestar.

En tercer trmino tenemos la necesidadde la motivacin para llevarlos a un

aprendizaje profundo en lo que subyacela situacin emocional que cruzan losadolescentes en la pubertad y laadolescencia pues tenemos jvenes denuevo ingreso de 14 a 18 aos lo que seagudiza ante la falta de integracin ycomunicacin familiar, en un buen nmerode casos la separacin de los padres defamilia y la situacin de necesidadeseconmicas apremiantes.

No omito comentar el desinters en

algunos casos en continuar sus estudiosante un futuro incierto para insertarse almundo laboral, la situacin econmicanacional e internacional la conocenperfectamente los estudiantes por la grandifusin que se ha hecho de ello en losdiferentes medios de comunicacin tantoque en esta ciclo escolar se tuvieron quefusionar dos grupos de segundo ao y la


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matricular de nuevo ingreso redujoconsiderablemente.

Competencias del MCC

DisciplinaresGenricas

Competencias disciplinares extendidas del

campo de humanidades y ciencias sociales

Argumenta las repercusiones de losprocesos y cambios polticos,econmicos y sociales han dado lugar alentorno socioeconmico actual.

Argumenta sus ideas respecto a diversascorrientes filosficas y fenmenoshistrico-sociales, medianteprocedimientos terico- metodolgicos.

Participa en la construccin de sucomunidad, propiciando la interaccinentre los individuos que la conforman,en el marco de la interculturalidad.

Aplica principios y estrategias deadministracin y economa, de acuerdocon los objetivos y metas de su proyectode vida.

Propone alternativas de solucin aproblemas de convivencia de acuerdo a

la naturaleza propia del ser humano y sucontexto ideolgico, poltico y jurdico.

Se conoce y valora a s mismo y abordaproblemas y retos teniendo en cuenta losobjetivos que persigue.

Escucha, interpreta y emite mensajespertinentes en distintos contextosmediante la utilizacin de medios, cdigos yherramientas apropiados.

Desarrolla innovaciones y proponesoluciones a problemas a partir de mtodosestablecidos.

Sustenta una postura personal sobre temasde inters y relevancia general,considerando otros puntos de vista demanera crtica y reflexiva.

Aprende por iniciativa e inters propio a lolargo de la vida.

Participa y colabora de manera efectiva enequipos diversos.

Participa con una conciencia cvica y ticaen la vida de su comunidad, regin, Mxicoy el mundo.

Mantiene una actitud respetuosa hacia lainterculturalidad y la diversidad decreencias, valores, ideas y prcticassociales.

Competencias docentes Competencias personales

Organiza su formacin continua a lo largo desu trayectoria profesional.

Domina y estructura los saberes para

facilitar experiencias de aprendizajesignificativo.

Planifica los procesos de enseanza y deaprendizaje atendiendo al enfoque porcompetencias, y los ubica en contextosdisciplinares, curriculares y sociales amplios.

Lleva a la prctica procesos de enseanza yde aprendizaje de manera efectiva, creativa

Competencias personales docentes, de laautora Maritza Segura Bazn (2003).

1. Manejo situacional

2. Creatividad3. Capacidad de realizacin4. Dominio personal5. Vala personal


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e innovadora a su contexto institucional.

Evala los procesos de enseanza y deaprendizaje con un enfoque formativo.

Construye ambientes para el aprendizajeautnomo y colaborativo.

Contribuye a la generacin de un ambienteque facilite el desarrollo sano e integral delos estudiantes.

Participa en los proyectos de mejoracontinua de su escuela y apoya la gestininstitucional.

Para llevar a cabo nuestra labor como docentes es importante contar con un diagnstico o

conocimiento previo de la situacin de nuestros alumnos para reconocer y jerarquizar la

problemtica de un contexto institucional en concreto. Es por ello que se hizo un diagnstico de la

situacin de la institucin, las caractersticas y necesidades de los alumnos, llegando a la siguienteconclusin:

1.- El conocimiento de lo que hacemos en la prctica docente debe basarse en fundamentos y

lineamientos bien establecidos de acuerdo a las caractersticas de la institucin, sus objetivos, los

espacios educativos, infraestructura, vigencia de los planes institucionales y de la propia escuela.

2.- Las caractersticas del origen de nuestros alumnos, esto es, el nivel socioeconmico,

aspiraciones, apoyos, restricciones y facilidades de los estudiantes, debern ser tomados en

cuenta para que con estos antecedentes se puedan plantear las estrategias a seguir.

El conocimiento de esta problemtica permitir conocer en gran medida las posibles alternativasde solucin para que el alumno desarrolle sus habilidades y destrezas eficientemente. Es parte de

las obligaciones del docente el involucrarse en diferentes reas de apoyo para el logro de los

objetivos planteados por el plantel y para ello debe considerar que el alumno deber ser

estimulado para que desarrolle sus habilidades y destrezas; la capacitacin en competencias con el

fin de provechar las capacidades y habilidades de los alumnos; crear un sistema de evaluacin

integral que sea permanente y permita dar solucin a las problemticas detectadas en forma

rpida y puntual; que la infraestructura sea la adecuada para el desarrollo de los planes

institucionales y promover mejoras en la misma.

Como se observa el cumplimiento del proceso de aprendizaje del alumno radica en el trabajo

responsable y equilibrado desde los directivos, docente, administrativos y personal de apoyo de la

institucin. Esto permitir que el alumno desarrolle sus capacidades y habilidades y perfeccione

algunas de ellas.


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MDULO 2


Actividad 5: Reflexin sobre la accin docente en laplaneacin.

Propsito: El participante problematiza sobre loselementos que se consideran en laplaneacin didctica de una unidad de

aprendizaje.





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En plenaria, responda: qu actividades realiza cuando usted es invitado a impartir algn curso o

asignatura?, descrbalas.

Cada docente tiene su forma muy particular de impartir un curso, la ma podra ser la siguiente:

Crear un ambiente de confianza (presentacin)

Encuadre (lineamientos de la asignatura) propsitos, presentacin del programa, formas de

evaluar, reglamento, establecer acuerdos.

Realizar una evaluacin diagnstica para conocer que tanto saben del tema.

Desarrollo de los temas a tratar utilizando las estrategias ms adecuadas para el grupo.

Cierre y/o logro de los contenidos.

Realizar una evaluacin del curso.

Para poder impartir un curso y que sea provechoso lo principal es realizar una planeacin de los

temas a tratar incluyendo los tiempos en que tratara cada tema. La planeacin es una de las

partes esenciales de toda actividad, ya que sin ella las cosas no seguiran un orden y sin orden no

hay resultados.


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MDULO 2


Actividad 6: La planeacin didctica.

Propsito: El participante analiza los elementos aconsiderar para la planeacin didctica deun curso, unidad de aprendizaje oasignatura.





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FICHA DE TRABAJO NMERO 1CAPTULO 3 FORMULAR Y CLARIFICAR LOS OBJETIVOS CURRICULARESAUTOR: JOHN BIGGS. PP. 55-77EDITORIAL: HERDSA NEWS

La meta de la mayora de los profesores consiste en que sus estudiantes comprendan lo

que les ensean. Un instrumento til para clarificar los diferentes niveles de comprensin y

convertirlos en objetivos curriculares, que permiten apropiarse de los contenidos y nivel de la

unidad es la taxonoma SOLO, que, cuando se aplica a contenidos concretos, puede especificar

objetivos en trminos que sean claros tanto para nosotros como para nuestros estudiantes.

Aunque los estudiantes tienen excelentes ideas acerca del significado del aprendizaje en

la vida real, en la prctica, la comprensin se convierte en lo que consideran que satisfar los

requisitos de evaluacin. Parece que gran parte de la prctica de evaluacin recompensa la

repeticin, los conocimientos repetidos eluden el cambio conceptual y los estudiantes pierden la

propiedad de lo que aprenden y se alienan de ello.

Las clases grandes que impiden una enseanza en profundidad tienen currculos

apretadsimos que se limitan a abarcar demasiado y el aparato que rodea la publicacin de

calificaciones y la colacin de ttulos hace difcil la evaluacin del enfoque profundo.

La comprensin real es eficiente, lo que recuerda la idea constructivista o nivel 3 acerca de

que el aprendizaje cambia las perspectivas de los estudiantes sobre el mundo. El reto consiste,

pues, en concebir nuestros objetivos de enseanza en trminos que se refieran a la activacin de

la comprensin de los estudiantes, en vez de a su mera declaracin verbal. Esto tambin implica

la enseanza.

Comprender realmente es haber cambiado las propias concepciones de los fenmenos.Cuando una persona comprende realmente un sector del conocimiento, cambia esa parte del

mundo; esa persona ya no vuelve a comportarse del mismo modo en relacin con ese campo.

La forma de impartir nuestras clases y el conocimiento debe permitir a los alumnos ser

reflexivos, esto implica: prever, diagnosticar, explicar y resolver problemas que no sean de libros.

La integracin de estas actuaciones comprensivas en los objetivos de la asignatura, alineando la

enseanza con ellos y diseando tareas de evaluacin que confirmen que los estudiantes pueden

o no llevar a cabo esas actuaciones es un buen punto de partida.

La taxonoma SOLO se basa en el estudio de los resultados de distintas reas acadmicas

de contenido (Biggs y Collis, 1982). A medida que los estudiantes aprenden, los resultados de su

aprendizaje muestran fases similares de creciente complejidad estructural. Hay dos cambios

principales: cuantitativos, a medida que aumenta la cantidad de detalles en la respuesta de los

estudiantes y cualitativos, a medida que los detalles se integran en un modelo estructural. Las

fases cuantitativas del aprendizaje se producen primero; despus, el aprendizaje cambia

cualitativamente.


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El conocimiento es el objeto de la comprensin, pero hay diversos tipos de conocimiento.

El conocimiento declarativo o proposicional se refiere al saber sobre las cosas o saber qu.

Es lo que est en las bibliotecas y libros de texto y es lo que los profesores declaran en sus

clases magistrales.

El conocimiento funcional se basa en la idea de actuaciones fundamentadas en lacomprensin. Estos conocimientos estn en la experiencia del aprendiz, que

puede poner a trabajar el conocimiento declarativo. El conocimiento funcional

requiere un slido fundamento de conocimientos declarativos, al menos en el

nivel relacional, pero tambin implica saber cmo hacer las cosas, cmo

desarrollar procedimientos o aplicar destrezas (conocimiento procedimental), y

cundo hacer estas cosas y por qu (conocimiento condicional).

El conocimiento procedimental est basado de por s en destrezas y carece

de fundamentos declarativos de nivel superior; se trata de seguir a rajatabla las

secuencias y acciones, saber qu hacer cuando se presenta una determinada

situacin, tener las competencias necesarias. El conocimiento condicional incluye el conocimiento procedimental y el

declarativo de orden superior en un nivel terico, de manera que el sujeto sepa

cundo, por qu y en qu condiciones se debe hacer esto y no lo otro.

Tradicionalmente, la enseanza para las profesiones ha incluido el conocimiento

declarativo (1), con un componente de destrezas como el conocimiento procedimental (2),

enseado por separado en la prctica (los parntesis se refieren a la figura 3.1). El problema

estriba en que la integracin de los dos dominios se deja en manos del estudiante. Sin embargo,

si el objetivo es el conocimiento funcional (4), es preciso desarrollar el conocimiento terico

(declarativo) hasta los niveles relacional y abstracto ampliado, con el fin de proporcionar tanto el

conocimiento del contexto especfico como el conocimiento condicional (3), que permitan poner

en prctica las destrezas de manera adecuada.

Un objetivo curricular no slo se refiere a temas de contenido, sino que contiene un

criterio relativo al nivel de aprendizaje requerido y que las tareas de evaluacin pueden encarar

(de ah la evaluacin referida a un criterio). La actuacin derivada de la comprensin es un

ejemplo de objetivo.

Con el alineamiento constructivo, los objetivos no slo se definen en trminos de

contenidos, sino en relacin con el nivel de comprensin aplicado a ese contenido. En otras

palabras, no slo se presta atencin a qu saben los estudiantes, que es donde surgen

las sospechas acerca de la enseanza para los tests, sino cmo lo saben.

En la enseanza alineada, se lleva a cabo la evaluacin, una vez finalizada la enseanza,

para que nos diga cmo han aprendido los estudiantes lo que tratbamos de ensearles y hasta

qu nivel. No hay que confundir esta evaluacin referida a un criterio con la evaluacin referida

a una norma, cuya funcin es comparar las actuaciones de unos estudiantes con otros.


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La asignacin de prioridad a los objetivos se hace en trminos de los verbos relacionados

con cada nivel de comprensin: a los temas importantes se les asigna un nivel de comprensin

ms elevado que a los menos importantes. La taxonoma SOLO es til porque facilita una escala

de verbos que pueden utilizarse de forma selectiva para definir los intervalos de comprensin

necesarios. El uso de verbos para estructurar los objetivos enfatiza que el aprendizaje y la

comprensin se derivan de la actividad del estudiante, mientras que, en la prctica, los verbospueden utilizarse para alinear objetivos, actividades de enseanza y aprendizaje y tareas de

Para definir cada categora de calificacin (de A a D) de forma cualitativa, se dan los pasos

siguientes:

1. Decidir lo que es mnimamente aceptable. Esto se convierte en D. Habr una mezcla de

categoras verbales, permitindose verbos de bajo nivel y otros no muy bien activados de alto

nivel. Se trata de definir una cualidad de actuacin, una Dedez, que califique la

aceptabilidad mnima.

2. Definir la mejor actuacin que pueda prever en esta unidad. Cul es la naturaleza de laAdez? Un puado de verbos abstractos ampliados, quiz.

3. Definir las categoras restantes, B y C, utilizando la mezcla de verbos y tema de contenido. El

tema define qu ensear y el verbo, en qu nivel ha de comprenderse.


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FICHA DE TRABAJO NMERO 2

CAPTULO 4 CREAR EL MARCO PARA UNA ENSEANZA EFICAZ

AUTOR: JOHN BIGGS. PP. 55-77

EDITORIAL: HERDSA NEWS

La enseanza eficaz supone establecer un contexto de enseanza y aprendizaje de manera que

los estudiantes tengan todos los estmulos necesarios para reaccionar con el nivel de

compromiso cognitivo que requieran nuestros objetivos. Esto tiene varios aspectos: motivacin,

clima y promocin de actividades especificas de enseanza y aprendizaje, la funcin de la

enseanza consiste en activar esos verbos con las adecuadas actividades de enseanza y

aprendizaje. Esa es una de las dos caras de la buena enseanza: estimular a los estudiantes para

que utilicen un enfoque profundo. La segunda es disuadirles de que utilicen un enfoque

superficial.

La forma ms directa de infundir unas expectativas de xito consiste en partir de los

xitos anteriores, pero solo si no cambian las condiciones que se cree que conduzcan al xito. Si

un estudiante cree que un xito concreto se debi a factores mutables e incontrolables, como la

suerte o la dependencia de un determinado profesor, disminuye la fe en el xito futuro. Los

occidentales y los asiticos difieren significativamente en sus atribuciones relativas a xitos y

fracasos, los primeros tienden a considerar que el xito debe atribuirse ms a la capacidad que

al esfuerzo, mientras que los segundos consideran ms importante el esfuerzo. Es posible que

esta sea una razn por la que los estudiantes chinos queden tan bien en las comparaciones

internacionales de rendimiento. Es fcil infundir expectativas de fracaso, es la clsica postura de

echar la culpa al estudiante y atribuir el xito a la competencia del profesor y el fracaso a la falta

de capacidad del alumno. Existen diferentes tipos de motivacin que tienen que ver con el

reforzamiento del alumno en el aprendizaje, la motivacin intrnseca, la motivacin social, la

motivacin de logro y la motivacin extrnseca.

El clima de aprendizaje tiene que ver con la forma en que los alumnos y nosotros

tenemos de sentir las cosas y esto tiene efectos positivos o negativos sobre su aprendizaje. Los

climas de la teora X menciona que no se puede confiar en los estudiantes, si se les da la menor

oportunidad, te engaan y, por lo tanto, no se les debe permitir tomar ninguna decisin

importante acerca de su aprendizaje, los profesores que operan con la teora Y asumen que los

estudiantes trabajan mejor cuando tienen libertad y espacio para usar su propio juicio. La teora

X genera dos emociones contraproducentes, en particular ansiedad y cinismo. La ansiedad

distrae a los estudiantes: la cuestin estriba en evitar la amenaza y no en afrontar la tarea con

profundidad. El cinismo devala simplemente el trabajo acadmico a los ojos del estudiante: si

tiene que disponer de todas estas reglas, recompensas y sanciones para hacer que las personas

trabajen, es que no merecen mucho la pena.


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Elabore un documento en el que describa los principales elementos de la planeacin didctica

que deber considerar para una asignatura o unidad de aprendizaje tomando en cuenta la

alineacin constructiva de Biggs y otra referencia terica sugerida por su instructor.

Objetivos de Aprendizaje o Propsito: Para una buena formulacin de objetivos es necesario

seguir la taxonoma SOLO propuesta por Biggs, donde se describen los niveles de comprensinpor medio de verbos, en orden ascendente de complejidad cognitiva.

Competencias: Se entiende por competencia al conjunto de conocimientos, habilidades yactitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje para que los

estudiantes desplieguen sus cualidades individuales, de carcter tico, acadmico, profesional y

social. En este sentido ser competente permite realizar una actividad con un nivel de dominio

considerable correspondiente a un criterio establecido. El nivel de dominio que un individuo

pueda alcanzar en una actividad depende de los recursos con los que cuenta, la institucin y el

contexto en el que se desempea; involucra sus conocimientos, habilidades en diversos campos,

destrezas, actitudes y valores.

Contenidos de Aprendizaje: Es un sistema constituido por contenidos conceptuales odeclarativos (factuales o hechos, conceptos, ideas, principios, leyes y teoras), contenidos

procedimentales y contenidos actitudinales. El paradigma del aprendizaje (lo que hace el alumno)

busca la comprensin ms que la memorizacin, sin embargo, para comprender es necesario

memorizar algunos contenidos como hechos o simplemente trminos que se utilizan para darle

nombre a un concepto, por mencionar algunos. Dependiendo del tipo de contenido que

constituye cada una de las asignaturas y los objetivos del programa de estudio, sern las

actividades de enseanza aprendizaje que se seleccionen o se elaboren por parte del profesor,

as, como los instrumentos o actividades que este utilicen para evaluar el proceso de enseanza

aprendizaje.

Estrategias de Enseanza Aprendizaje: Son dos los elementos centrales de este sistema: la tareadel profesor, que es ensear a aprender y la tarea de los alumnos, que es aprender a aprender.

Tambin podemos hablar aqu de actividades dirigidas por el profesor (actividades de enseanza)

y actividades dirigidas o autodirigidas por los alumnos (actividades de aprendizaje). Todas ellas

seleccionadas o elaboradas por el profesor, quien las debe alinear con los objetivos y los

contenidos de aprendizaje, teniendo presente siempre, el modelo 3P (pronostico, proceso,

producto) de la enseanza y el aprendizaje.

Recursos: La seleccin y elaboracin de materiales y recursos para la enseanza es un aspectoesencial del cmo ensear, ya que no hay materiales neutros. Esto es, los materiales didcticos

no siempre sirven o no sirven del mismo modo para cualquier mtodo, sino que lo facilitan, lo

dificultan o, y en algunos casos, lo tornan imposible. Por eso, su seleccin es un aspecto esencial

en el proceso de planificacin de la enseanza


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MDULO 2


Actividad 7: Planteamiento del diseo de estrategias deaprendizaje en el marco de formacinbasada en competencias.

Propsito: Contextualizar y definir la importancia deldiseo de estrategias de aprendizaje en el

marco de la formacin basada encompetencias.





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En el texto "Construir las competencias Es darle la espalda a los saberes?" Perrenoud dice

que la competencia moviliza saberes y que stos se movilizan a partir de situaciones complejas (p.

4) Qu condiciones considera que deberan tener esas situaciones en su prctica como docente

frente a la formacin por competencias?

Desde el punto de Perrenoud una competencia es la facultad de movilizar un conjunto derecursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, informacin, etc.,) para enfrentar con

pertinencia y eficacia a una familia de situaciones. Es de suma importancia que la escuela funcione

como un eje motor en la vida de todo alumno, esto implica una pedagoga acorde hacia el mundo

cambiante que rodea a nuestros jvenes alumnos. Debemos enfocar nuestra prctica a situaciones

que sean del inters de los alumnos y no slo basarnos a las disciplinas que impartimos, debemos

unificar y aplicar la tranversalidad con todos los campos del conocimiento, para aplicar una

evaluacin formativa en el alumno. Es necesario como docentes saber diagnosticar

adecuadamente para poder establecer con qu aprendizajes cuenta nuestros estudiantes, cules

son sus expectativas, que han aprendido y que no han aprendido, cules son sus de aprendizaje y

cmo pueden involucrarse de forma activa en su propio aprendizaje. A partir de ello debemosorientar nuestra prctica docente, con metas, evaluacin y estrategias didcticas.

Es muy importante tener las condiciones necesarias, as como material didctico, aulas

equipadas, equipo de cmputo, etc. tambin es importante cumplir con la implementacin de

estrategias didcticas en el desarrollo de nuestras clases, es indispensable tener los planes y

programas de estudio , libros de apoyo formatos de planeaciones, listas de cotejo, etc. As mismo

el docente debe contar con el perfil requerido, y tomar todos los cursos para su actualizacin

continua y permanente que le permitir lograr su cometido.

En la lectura "Construir competencias" Perrenoud plantea que para desarrollarlas se

necesita sobretodo, proponer tareas complejas y seala que ello supone una pedagoga activa,

cooperativa, abierta Qu significa esto en el contexto dnde usted se desempea como

docente?, Cules son las consecuencias de tomarse en serio estas palabras? y Coincide usted

con lo dicho por Perrenoud?

Las competencias son el enfoque de unos aspectos especficos de la docencia, del

aprendizaje y de la evaluacin, como son la integracin de los conocimientos, los procesos

cognitivos, las destrezas, las habilidades, los valores y las actitudes en el desempeo de

actividades y problemas.

Entonces se trata de habilitar al alumno, prepararlo, pero no explicarle como hacerlo, sinoponerlo en el punto critico del problema y que el trate de darle solucin y cuando este no pueda

actuar como gua en la solucin del mismo pero requiere la participacin de todos; padres,

alumnos, maestros, directivos, para lograr el resultado esperado en el aprendizaje significativo del

alumno, y se pueda realizar como una persona capaz y eficaz en su vida en la sociedad a la cual

debe fortalecer con su desempeo.


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Qu papel juegan las estrategias didcticas?

Las estrategias son la parte medular de toda actividad, ya que son el proceso mediante el

cual se pretende que el alumno desarrolle las competencias, es por ello que el docente tiene que

ir adecundolas con las particularidades especficas de cada asignatura para la obtencin de

mejores resultados y en base a eso llevar a cabo una retroalimentacin en caso de ser necesario,todo esto para prepararlos lo ms apegado a los requerimientos de las necesidades actuales.


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MDULO 2


Actividad 8: Determinacin de competencia ycontenidos a desarrollar .

Propsito: Delimitar la competencia y contenidos adesarrollar en una secuencia didct ica.





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Competencias GenricasDesglose de atributos a

considerarCompetencias disciplinares

bsicas

Propsito (s) de laasignatura o unidad deaprendizaje a trabajar

(Redactados en trminosde competencia)

Contenidos de laasignatura o unidad daprendizaje a trabaja

1.1. Se conoce y valora a smismo y aborda problemas yretos teniendo en cuenta losobjetivos que persigue.

2.4. Escucha, interpreta yemite mensajes pertinentesen distintos contextosmediante la utilizacin demedios, cdigos yherramientas apropiados.

3.5. Desarrolla innovaciones y

propone soluciones aproblemas a partir demtodos establecidos.

3.6. Sustenta una posturapersonal sobre temas denters y relevancia general,

1.1.1. Enfrenta las dificultadesque se le presentan y esconsciente de sus valores,fortalezas y debilidades.1.1.4. Analiza crticamente los

factores que influyen en sutoma de decisiones.

2.4.2. Aplica distintasestrategias comunicativassegn quienes sean susinterlocutores, el contexto enel que se encuentra y losobjetivos que 2.4.persigue.2.4.5. Maneja las tecnologasde la informacin y lacomunicacin para obtenerinformacin y expresar ideas.

3.5.1. Sigue instrucciones y

procedimientos de manerareflexiva, comprendiendocomo cada uno de sus pasoscontribuye al alcance de unobjetivo.3.5.6. Utiliza las tecnologas dela informacin y comunicacinpara procesar e interpretarinformacin.

3.6.1. Elige las fuentes deinformacin ms relevantespara un propsito especfico y

Identifica el conocimientosocial y humanista como unaconstruccin en constantetransformacin.

Sita hechos histricosfundamentales que han tenidolugar en distintas pocas enMxico y el mundo conrelacin al presente.

Valora las diferencias sociales,polticas, econmicas, tnicas,culturales y de gnero y lasdesigualdades que inducen.

Analiza con visinemprendedora los factores yelementos fundamentales queintervienen en la

productividad ycompetitividad de unaorganizacin y su relacin conel entorno socioeconmico.

Valora distintas prcticassociales mediante elreconocimiento de sussignificados dentro de unsistema cultural, con unaactitud de respeto

Reconoce el desarrollohistrico de la administracinpara comparar lascaractersticas econmicas,polticas y sociales de las

diferentes pocas de lahumanidad.

Identifica las principalesaportaciones filosficas paraconocer su utilidad yaplicacin en el contextoadministrativo.

Argumenta con actitud crticay reflexiva la intervencin dela administracin en lasatisfaccin de necesidades dela humanidad en cada una desus etapas, distinguiendo el

equilibrio y caos desde sucontexto.

Bloque I: Identificas desarrollo histrico y filosde la administracin. Desarrollo histrico d

Administracin.

poca moderna. poca

contempornea. Aportaciones

Platn a la Admn


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considerando otros puntos devista de manera crtica yreflexiva.

5.8. Participa y colabora demanera efectiva en equiposdiversos.

6.9. Participa con unaconciencia cvica y tica en lavida de su comunidad, regin,Mxico y el mundo.

discrimina entre ellas deacuerdo a su relevancia yconfiabilidad.3.6.4. Estructura ideas yargumentos de manera clara,coherente y sinttica.

5.8.1. Propone maneras desolucionar un problema odesarrollar un proyecto enequipo, definiendo un curso

de accin con pasosespecficos.

6.9.5. Acta de manerapropositiva frente afenmenos de la sociedad y semantiene informado.6.9.6. Advierte que losfenmenos que se desarrollanen los mbitos local, nacionale internacional ocurren dentrode un contexto globalinterdependiente.

TRABAJO ELABORADO EN EQUIPO:

APOLO GARCA GARCA

DULCE DOLORES GARCA GARCA


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MDULO 2


Actividad 9: Delimitacin de productos paraevidenciar el logro de la competencia.

Propsito: El participante delimita los productos deEvidencia de Aprendizaje para el logro de lacompetencia.





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CompetenciasGenricas

Desglose de atributos aconsiderar

Competenciasdisciplinares bsicas

Propsito (s) de laasignatura o unidad

de aprendizaje atrabajar (Redactados

en trminos decompetencia)

Contenidos de laasignatura o unidad

de aprendizaje atrabajar

Producto

1.1. Se conoce yvalora a s mismo yaborda problemasy retos teniendo

en cuenta losobjetivos quepersigue.

2.4. Escucha,nterpreta y emitemensajespertinentes endistintos contextosmediante lautilizacin demedios, cdigos yherramientasapropiados.

3.5. Desarrollannovaciones yproponesoluciones aproblemas a partirde mtodosestablecidos.

1.1.1. Enfrenta lasdificultades que se lepresentan y es consciente desus valores, fortalezas y

debilidades.1.1.4. Analiza crticamentelos factores que influyen ensu toma de decisiones.

2.4.2. Aplica distintasestrategias comunicativassegn quienes sean susinterlocutores, el contextoen el que se encuentra y losobjetivos que 2.4.persigue.2.4.5. Maneja las tecnologasde la informacin y lacomunicacin para obtenerinformacin y expresarideas.

3.5.1. Sigue instrucciones yprocedimientos de manerareflexiva, comprendiendocomo cada uno de sus pasoscontribuye al alcance de unobjetivo.3.5.6. Utiliza las tecnologasde la informacin ycomunicacin para procesare interpretar informacin.

Identifica elconocimiento social yhumanista como unaconstruccin en

constantetransformacin.

Sita hechos histricosfundamentales que hantenido lugar en distintaspocas en Mxico y elmundo con relacin alpresente.

Valora las diferenciassociales, polticas,econmicas, tnicas,culturales y de gnero ylas desigualdades queinducen.

Analiza con visinemprendedora losfactores y elementosfundamentales queintervienen en laproductividad ycompetitividad de unaorganizacin y surelacin con el entornosocioeconmico.

Reconoce el desarrollohistrico de laadministracin paracomparar las

caractersticaseconmicas, polticas ysociales de lasdiferentes pocas de lahumanidad.

Identifica las principalesaportaciones filosficaspara conocer su utilidady aplicacin en elcontextoadministrativo.

Argumenta con actitudcrtica y reflexiva laintervencin de laadministracin en lasatisfaccin denecesidades de lahumanidad en cadauna de sus etapas,distinguiendo elequilibrio y caos desdesu contexto.

Bloque I: Identificas eldesarrollo histrico yfilosfico de laadministracin.

Desarrollo histricode la Administracin. poca moderna. poca

contempornea. Aportaciones de

Platn a laAdmn.

Mapa conceptual: Denominacin de

tema.

Enunciacin de

conceptos detema

Jerarquizacin de losconceptos (de mayora menor inclusividad)

Ordenamiento de losconceptos,relacionndolosvertical yhorizontalmente,segn el grado deinclusividad.

Especificacin deconectores entre los

conceptos

Resea: Observacin Redaccin

Descripcin

Evaluacin -valoracin-

Argumentacin


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3.6. Sustenta unapostura personalsobre temas denters yrelevancia general,considerando otrospuntos de vista demanera crtica yreflexiva.

5.8. Participa ycolabora demanera efectiva enequipos diversos.

6.9. Participa conuna concienciacvica y tica en lavida de sucomunidad, regin,Mxico y elmundo.

3.6.1. Elige las fuentes deinformacin ms relevantespara un propsito especficoy

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