A CURA DI MARCELLA ODDI...intervento immediato si inviano ai servizi per l’accertamento...

A CURA DI

MARCELLA ODDI

CHE COSA SONO I DSA?

Non è una

malattia ma

un’alterazione di

una particolare

funzione

A.E’ specifico perché

riguarda specifiche

abilita’ e non

l’intelligenza di

una persona

Coinvolge

abilità di

apprendimento

scolastico

SI CHIAMANO

DISLESSIA, DISORTOGRAFIA, DISCALCULIA, DISGRAFIA

PERSONA NON

DISLESSICADISLESSICO

“Ci sono tonnellate di documenti prodotti dalla ricerca che

dicono che la dislessia non è una malattia, ma l’espressione di

una piccola differenza di alcune aree del cervello che non

impedisce di imparare, ma lo rende molto più faticoso. E in

questa società che vuole tutto e subito questa fatica e

lentezza non viene tollerata” (G.Stella)

OLTRE LA DIAGNOSI,I PROFILI DI FUNZIONAMENTO

IL CONCETTO DI FUNZIONAMENTO INCLUDENDO LE DISFUNZIONI

(DISABILITÀ SETTORIALI) CI PORTA A CONSIDERARE COME FAR

FUNZIONARE CIÒ CHE È DISFUNZIONALE E SOPRATTUTTO A

VALORIZZARE LE MODALITÀ DI FUNZIONAMENTO NELLE SITUAZIONI DI

COMPLESSITÀ COGLIENDO LE INTERAZIONI TRA IL SOGGETTO E I

RELATIVI CONTESTI DI VITA.

L’IMPORTANZA DEL RAPPORTO INSEGNAMENTO APPRENDIMENTO

• INCLUDERE PER NON PRECLUDERE

• INSEGNARE PARTENDO DAI PUNTI DI FORZA VUOL DIRE CAPIRE

LO “STILE DI APPRENDIMENTO” DELL’ ALLIEVO.

• I SANITARI POSSONO CONTRIBUIRE DESCRIVENDO IL “PROFILO

COGNITIVO, NEUROPSICOLOGICO ED EMOTIVO” DI CHI HA

UN DSA, MA SONO GLI INSEGNANTI ESSENDO ESPERTI DELLA

DIDATTICA CHE DEVONO DIFFERENZIARE LO STILE DI

INSEGNAMENTO

(LINEE GUIDA DSA)

2.2 Osservazione degli stili di apprendimento

“Gli individui apprendono in maniera diversa uno dall’altro secondo le

modalità e le strategie con cui ciascuno elabora le informazioni. Un

insegnamento che tenga conto dello stile di apprendimento dello

studente facilita il raggiungimento degli obiettivi educativi e didattici.

Ciò è significativo per l’argomento in questione, in quanto se la

costruzione dell’attività didattica, sulla base di un determinato stile di

apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni, nel caso invece di

un alunno con DSA, fare riferimento nella prassi formativa agli stili di

apprendimento e alle diverse strategie che lo caratterizzano, diventa un

elemento essenziale e dirimente per il suo successo scolastico”.

Per chi ha un DSA

Leggere …

Scrivere …

Contare …

NON SONO ABILITA’ AUTOMATICHE

Cosa vuol dire automatizzare?

Vuol dire essere abili in un compito, cioè averlo

automatizzato. Una persona può essere definita

abile in un compito se è in grado di eseguirlo:

- correttamente

- velocemente

- senza sforzo apparente

- ripetutamente

- senza pensarci.

Progressivamente con la

ripetizione dell’atto e con la

maturazione delle componenti

neurobiologiche le procedure

vengono automatizzate e le risorse

cognitive implicate vengono

liberate dal compito.

29/02/2012 Sonia Arina

apprendere

Circuiti cerebrali coinvoltiPerciò il deficit è situato nella corteccia frontale

inferiore di sinistra, che non è danneggiata ma....

COME INDIVIDUA LA SCUOLA

GLI STUDENTI CHE PRESENTANO DIFFICOLTÀ?

[email protected]

mailto:[email protected]



















Per individuare un alunno con un potenziale dsa, non

necessariamente si deve ricorrere a strumenti appositi,

ma può bastare, in una prima fase, fare riferimento

all’osservazione delle prestazioni nei vari ambiti di

apprendimento.

Linee guida, pag 5 – ART 3

OSSERVAZIONE delle PRESTAZIONE ATIPICHE

Le prove per valutare la possibile presenza di un DSA adottate da molte scuole

forniscono risultati certi di esclusione di un DSA?

Le prove somministrate nelle scuole hanno lo scopo di monitorare l’andamento delle

abilità e delle competenze scolastiche, non hanno finalità diagnostiche neppure

qualora la somministrazione venga affidata a specialisti come psicologi

dell’apprendimento o logopedisti. L’esito di tali prove consente di stabilire il livello di

competenza specifica (in lettura, scrittura,...) degli alunni in una classe, ma anche e

soprattutto quali siano i bambini che necessitano una didattica mirata finalizzata al

recupero di difficoltà. Se le prove vengono somministrate dopo gli interventi di

recupero, consentiranno anche di valutare i progressi ottenuti o la persistenza delle

difficoltà.

Individuazione casi sospetti a scuola: PRIMARIA

L’individuazione dei casi sospetti a scuola si concentra alla scuola

primaria

La capacità della scuola primaria di saper individuare precocemente i

casi sospetti è uno standard di qualità del processo di integrazione

dell’alunno con DSA LE PROVE SISTEMATICHE ALLA SCUOLA PRIMARIA SI

EFFETTUANO

Fine I quadrimestre classe II – Somministrazione a tutte le classi II

Le prove riguardano comprensione del testo scritto, scrittura e lettura

Dopo la prova di valutazione, tutti gli insegnanti sono tenute a svolgere

attività meta-fonologiche e fonologiche per il recupero e il

consolidamento della lettura e scrittura

Fine classe II – Si ripetono le prove nelle classi dove erano stati individuati

alunni sospetti (risultati nelle aree 1 Intervento immediato – 2 Richiesta di

attenzione)


Se i casi rientrano ancora nelle fasce di richiesta di attenzione o

intervento immediato si inviano ai servizi per l’accertamento

diagnostico

Durante questo periodo è fondamentale informare con attenzione

e le giuste modalità di comunicazione, insieme al dirigente e al

gruppo di lavoro, le famiglie interessate

Nel caso di alunni che dopo l’intervento di consolidamento

ottengano un risultato sufficiente, effettuare osservazione attenta

all’inizio della classe III e magari ripeter le prove se lo si ritiene

necessario quindi inviarlo all’accertamento

L’attenzione a casi sospetti in tutte le classi, dove la valutazione

non è sistematica, va comunque sempre mantenuta

I docenti, in questi casi, si accordano con il GLI

La valutazione va fatta comunque alla classe e mai al singolo


Se i casi rientrano ancora nelle fasce di richiesta di attenzione o intervento

immediato si inviano ai servizi per l’accertamento diagnostico

Durante questo periodo è fondamentale informare con attenzione e le

giuste modalità di comunicazione, insieme al dirigente e al gruppo di

lavoro, le famiglie interessate

Nel caso di alunni che dopo l’intervento di consolidamento ottengano un

risultato sufficiente, effettuare osservazione attenta all’inizio della classe III e

magari ripeter le prove se lo si ritiene necessario quindi inviarlo

all’accertamento

L’attenzione a casi sospetti in tutte le classi, dove la valutazione non è

sistematica, va comunque sempre mantenuta

I docenti, in questi casi, si accordano con il GLI


Individuazione casi sospetti a scuola: SECONDARIA I GRADO

Alla scuola secondaria di I grado la valutazione va effettuata su tutte le

classi I (prove in ingresso)

Oltre a individuare casi sospetti è utile per la programmazione di classe

Nelle classi I dove emergono casi sospetti attivare subito gli strumenti e le

strategie compensative e alcune misure dispensative (riduzione compiti a

casa) essenziali

L’attenzione a casi sospetti in tutte le classi, dove la valutazione non

è sistematica, va comunque sempre mantenuta

La scuola secondaria di I grado (soprattutto nelle II e nelle III, con alunni

nuovi) deve fare attenzione soprattutto al processo di autocompensazione

che l’alunno normodotato ha attivato

I docenti, in questi casi, si accordano con il Gruppo Tecnico Scolastico


Individuazione casi sospetti a scuola: SECONDARIA II GRADO

Per la scuola secondaria di II grado si utilizzano le

prove in uscita delle classi III della secondaria di I

grado (biennio)

La scuola secondaria di II grado deve fare soprattutto

attenzione al processo di autocompensazione che

l’alunno normodotato ha attivato

Successivamente al biennio è preferibile svolgere

l’osservazione e insieme alla famiglia ma anche

all’alunno avviare un eventuale percorso di

accertamento

PROVE STANDARDIZZATE

La valutazione oggettiva per l’individuazione dei casi sospetti si

effettua mediante somministrazione di prove standardizzate

Le prove standardizzate utilizzate sono le prove del gruppo MT della

Scuola di Cornoldi

Le prove somministrate sono:

-prove per la comprensione del testo

-prove per la scrittura (dettato)

-prove per la lettura (rapidità e accuratezza)

Gli alunni da inviare all’accertamento sono:

-alunni che rientrano nella fascia INTERVENTO IMMEDIATO

-alunni che rientrano nella fascia RICHIESTA DI ATTENZIONE

È possibile anticipare la diagnosi di DSA rispetto ai tempi indicati (fine

seconda elementare per dislessia e disortografia, fine terza elementare per

discalculia). Se sì, in presenza di quali condizioni?

Per quanto riguarda dislessia, disortografia, poiché non sembrano al momento

attuale disponibili prove diagnostiche e/o di screening sufficientemente

predittive, non appare opportuno anticipare la diagnosi a prima della fine della

seconda classe della scuola primaria. In presenza di prestazioni

significativamente al di sotto dei valori normativi in prove di lettura e scrittura

somministrate prima della fine della seconda classe, è tuttavia opportuno

incominciare ad attivare interventi di recupero che coinvolgano la scuola e la

famiglia.

Per quanto riguarda la discalculia, non appare opportuno anticipare la

diagnosi a prima della fine della terza classe della scuola primaria. D. Per

quanto riguarda la disgrafia, è possibile porre diagnosi prima della

seconda/terza classe della scuola primaria solo in presenza di un tratto grafico

irregolare e poco leggibile anche in stampato, mancato rispetto di margini e

righe, lettere di dimensioni fortemente irregolari, mancata discriminazione degli

allografi in stampato.

È proprio così difficile distinguere

difficoltà da disturbo di apprendimento?

Per difficoltà si intende una prestazione da parte di uno studente

inferiore ai livelli attesi per età o per scolarità, definita tale nel

contesto scolastico attraverso la somministrazione, in genere

collettiva, di prove standardizzate; quando si parla invece di disturbo

di apprendimento si intende la verifica di una condizione attraverso

un procedimento clinico che documenti la presenza di un deficit in

grado di spiegare le problematiche dello studente.

• Innato

• Resistenteall’intervento

• Resistenteall’automatizzazione

• ………………….

Disturbo

•Non innato

•Modificabile con interventi didattici mirati

•Automatizzabile, anche se in tempi dilatati rispetto alla classe

• ...........

Difficoltà

COME DIFFERENZIO

DIFFICOLTA’ O DISTURBO?

A) Osservo

B) Applico strumenti didattici ed educativi

C) Valuto la resistenza al cambiamento (e nei casi di

sospetto DSA valuto il deficit di automatizzazione)

D) E solo dopo…invito ad un controllo presso specialisti

Indicatori che nell'insieme possono far pensare a un possibile disturbo specifico dell'apprendimento

Linguaggio

• Il vocabolario aumenta lentamente

• All'interno delle parole sostituisce alcuni suoni, al punto da rendere il suo

linguaggio poco comprensibile a per chi non gli familiare

• Produce le prime parole dopo i 18 mesi di vita e/o le prime frasi, di 2-3

parole, dopo i 30 mesi

• Successivamente, dai 3 anni, le parole lunghe sono pronunciate male

e/o le frasi formulate sono parecchio brevi e/o scorrette mentre parla

• Riconosce a fatica i suoni che formano una parola e li può confonderli

• Fatica a suddividere in sillabe le parole (analisi sillabica) e/o a

ricomporle interamente partendo dalle sillabe (sintesi sillabica)

• Fatica a imparare e/o riconoscere parole con assonanze o rime

• Può fraintendere quello che sente

• Le parole usate non sono adeguate al contesto o sono sostituite

3 – 5

anni

Memoria• Fatica a ricordare il nome corretto delle cose• Tende a non ricordare le elencazioni (nomi, cose numeri, ecc.)

Apprendimenti• Fatica a imparare a scrivere il proprio nome• Fatica a prestare attenzione a più indicazioni e routine

contemporaneamente (ritagliare, allacciarsi le scarpe, ecc.)• Fatica ad apprendere numeri, giorni della settimana, colori e forme

Coordinazione

• Può sembrare scoordinato e goffo nel muoversi quando gioca o

compie attività sportive (es. colpire una palla al volo)

NOTA BENE: i punti riportati nell'elenco raramente sono tutti presenti contemporaneamente ma di

solito alcuni si presentano associati. In più va sottolineato che queste caratteristiche non sono

esclusive della dislessia (o di un altro disturbo specifico dell'apprendimento) e in ogni caso non

rappresentano un indice diagnostico, ma solo un indizio della plausibile esistenza.

Indicatori che nell'insieme possono far pensare a un possibile disturbo specifico

dell'apprendimentoLinguaggio• Fatica a spiegare i propri pensieri• Le parole lunghe possono essere pronunciate male• Fatica a dividere le parole in suoni (analisi fonemica) e a ricomporle partendo

da essi (sintesi fonemica)Memoria• Spesso non ricorda le elencazioni (numeri, nomi, oggetti, ecc.) soprattutto se

in sequenzaOrganizzazione• Fatica a pianificarePercezione• Sembra abbia problemi visivi pur non emergendo dai test standard appositi• Mentre legge riferisce di vedere le parole in movimento o deformate

5-7 anni

Apprendimenti • Fatica a copiare correttamente e a riassumere

• La scrittura può essere scarsamente leggibile. Nello scrivere tralascia lettere all'interno di

parole e/o ne cambia l'ordine

• Potrebbe comprendere male in lettura a causa della scarsa velocità e correttezza della

lettura

• Migliora in comprensione quando qualcuno legge al suo posto• Più lento a leggere, manca di espressività e fluenza (stenta e ha difficoltà nella lettura a

voce alta)

• Fatica a leggere l'ora su un orologio con le lancette

• Fatica in attività come allacciarsi le scarpe, fare nodi e vestirsi

• Può essere in grado di dire correttamente i numeri e al tempo stesso faticare a contare le

cose

• Riesce a contare soltanto utilizzando le proprie dita

• E’ intelligente ma ha una scarsa resa scolastica, soprattutto nelle prove scritte• Potrebbe non essere in grado di comprendere la propria scrittura

• Le parole, soprattutto se nuove, non sono lette in modo fluido

• Trova più faticoso leggere le preposizioni (da, a, con, tra, fra) rispetto alle parole di

contenuto (camminare, rosso, sole)

Linguaggio

• Impiega molto tempo e lessico ristretti per raccontare i fatti

Memoria

• Mostra fatica a ricordare numeri di telefono e date di

compleanni (anche propri)

Organizzazione

• Non si appunta i compiti per casa

• Fatica nell'organizzarsi utilizzando il diario di scuola

• Può manifestare scarse capacità di pianificazione e

organizzazione delle proprie attività

Orientamento

• Fatica a ricordare il giorno o il mese attuale

• Fatica a gestire il proprio tempo

• Fatica a distinguere destra e sinistra

• Può avere difficoltà a orientarsi

7-12 anni

Area emotivo-relazionale• Può faticare a rapportarsi con coetanei e/o adulti (es. compagni e/o insegnanti)• Mostra poca autostima

Apprendimenti• Continua a confondersi con l'ordine delle lettere che compongono le parole• Fatica o non riesce a imparare le tabelline• La scarsa fluidità e correttezza nella lettura ne pregiudicano la comprensione• Scrive utilizzando in lessico ristretto• Gli errori ortografici sono eccessivi rispetto all'età (es. leggendo o scrivendo la

stessa parola quest'ultima viene cambiata; tralascia, inverte o cambia alcunelettere)

• I propri appunti sono inutilizzabili per studiare• Per evitare di leggere trova delle scuse• Fatica in ambito matematico a causa di difficoltà linguistiche (es. può confondere

numeri e simboli)

Linguaggio• Mantiene una scorretta pronuncia delle parole

• Mantiene le difficoltà nello spelling

• Risponde lentamente alle domande aperte, soprattutto se richiedono una risposta ampia e articolata

• Confonde parola lunghe ('fermento' e 'frammento')

Memoria• Fatica a memorizzare

• Fatica a ricordare nomi di parole, come quelle riferite a cose o persone

Organizzazione• Continua ad avere scarse capacità di organizzazione e pianificazione

• Fatica a gestire il proprio tempo

Area emotivo-relazionale

• Può essere in ansia riguardo alle sue difficoltà scolastiche o con bassa autostima

Apprendimenti• Nei testi scritti fatica con sintassi e ortografia

• Lascia i compiti per casa incompleti

• Fatica nella sintesi

• Tende a rimandare o evitare attività di lettura e scrittura

• A causa dei problemi di lettura, il livello culturale può essere limitato

• Le capacità orali superano quelle nello scritto

• Fatica a pianificare e comporre un testo scritto

• La scrittura a mano è lenta e difficoltosa fino ad essere poco leggibile

• Fatica maggiormente in materie letterarie

• Mantiene una lettura poco fluente e scorretta

Oltre i 12 anni

3 modi: certificazione, diagnosi o da considerazionididattiche.La certificazione è un atto

medico rilasciata da

un’autorità sanitaria che

ha il valore di «certificare

la sussistenza di una

disabilità o di un disturbo

dell’apprendimento

La diagnosi clinica è un

documento a valore

legale che può rilasciare

solo il medico o lo

psicologo e attesta una

patologia o un dsa ma

senza certificarlo

DA QUESTI DOCUMENTI DEVE ESSERE PRODOTTO UN

DOCUMENTO DEL FUNZIONAMENTO DELL’ALUNNO

Chi può redigere una diagnosi di Disturbo Specifico di

Apprendimento (DSA) valida?

Per la certificazione della diagnosi e il profilo funzionale è

possibile rivolgersi presso il servizio ospedaliero pubblico, ovvero i

Servizi di Neuropsichiatria Infantile o i Servizi per l’età evolutiva

territoriale con impegnativa del pediatra o con la mediazione

delle istituzioni scolastiche, oppure direttamente presso una

struttura privata iscritta all’Elenco regionale degli enti privato

autorizzati all’emissione della diagnosi di DSA (Legge 8 ottobre

2010, n. 170 170/2010; Legge regionale 4 marzo 2012 n. 16;

Accordo Stato Regioni n. 140 del 25 luglio 2012). La diagnosi, in

entrambi i casi, può essere redatta solo ed esclusivamente da un

neuropsichiatra infantile o da uno psicologo esperto di DSA.

Quando si effettua lo screening o rilevazione precoce,

la scuola deve chiedere l'autorizzazione ai genitori?

Secondo la Legge 170 (art. 3, comma 1) è sufficiente

informare i genitori e non è necessario chiedere il

consenso. Da osservare del resto che se ci si attiene

alla misurazione delle abilità di letto-scrittura (come si

fa quasi sempre) siamo nel campo della valutazione

degli apprendimenti, di piena competenza della

scuola.

Anche L’articolo 2 del D.M. 5669 del 12 luglio 2011 precisa:

«… le istituzioni scolastiche provvedono a segnalare alle

famiglie le eventuali evidenze, riscontrate nelle

prestazioni quotidiane in classe e persistenti nonostante

l’applicazione di adeguate attività di recupero

didattico mirato, di un possibile disturbo specifico di

apprendimento»

Le diagnosi hanno una scadenza? Si possono accettare

diagnosi rilasciate diversi anni prima e mai aggiornate?

Attualmente la normativa non dice nulla sull'eventuale

scadenza delle diagnosi che conservano pertanto la loro

validità formale almeno per tutto il periodo degli studi.

È possibile che l'argomento verrà affrontato nel decreto

applicativo (in uscita) previsto dall'art. 7 della L. 170

I disturbi specifici di apprendimento hanno carattere evolutivo,

ovvero, si modificano in base all’età e alla gravità pur essendo

permanenti anche in età adulta, pertanto, è scorretto definire

una “scadenza” diagnostica, meglio è invece considerarne la

“validità” in termini di reale rappresentazione del livello di

compromissione dato dal disturbo. Attualmente una diagnosi è

valida fino al termine del ciclo scolastico in corso, ovvero, è

necessario un aggiornamento al passaggio tra un ciclo

scolastico e quello successivo.

In caso di diagnosi rilasciate da molto tempo la scuola può

chiedere alla famiglia, nell'interesse dell'alunno, di aggiornare i

documenti clinici redatti molto tempo prima.

Entro quando può essere consegnata la documentazione di

diagnosi di DSA?

Nella circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 che riporta a pag. 3

che “negli anni terminali di ciascun ciclo scolastico, in ragione degli

adempimenti connessi agli esami di Stato, le certificazioni dovranno

essere presentate entro il termine del 31 marzo, come previsto all’art.1

dell’Accordo sancito in Conferenza Stato- Regioni sulle certificazioni

per i DSA (R.A. n. 140 del 25 luglio 2012).

Come si considerano le diagnosi che, pur senza

dichiarare espressamente un DSA, dicono che la

scuola deve applicare la Legge 170?

La scuola è tenuta ad applicare la L.170 solo in

presenza di un DSA correttamente certificato.Negli altri casi può comunque personalizzare il

percorso didattico e applicare lo stesso molte delle

tutele previste da questa legge.

È necessario che la diagnosi venga consegnata con un atto

formale? Cosa succede se la diagnosi c’è ma la famiglia non la

consegna a scuola? O la fa solo vedere…

La consegna formale è necessaria perché solo in questo caso la

scuola è autorizzata ad applicare per l'alunno delle procedure

diverse da quelle dei compagni.

"La famiglia è chiamata a formalizzare con la scuola un patto

educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a tutti i docenti

del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della

riservatezza del caso - ad applicare ogni strumento compensativo

e le strategie dispensative ritenute idonee" (Linee Guida - 6.5).

COME LEGGERE UNA DIAGNOSI

Art. 1 Riconoscimento e definizione di dislessia, disgrafia,

disortografia e discalculia….

comma 1:“La presente legge riconosce la dislessia, la

disgrafia, la disortografia e la discalculia quali disturbi

specifici di apprendimento, di seguito denominati «DSA», che

si manifestano in presenza di capacità cognitive adeguate, in

assenza di patologie neurologiche e di deficit sensoriali, ma

possono costituire una limitazione importante per alcune

attività della vita quotidiana.” Codici ICD10 : F81 rif circolare sanità

n.8 giugno 2012

Per poter accedere alle tutele previste dalla L. 170 deve

essere dichiarata in modo esplicito la presenza di

almeno uno dei 4 DSA indicati nella Legge (art.1):

dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia.

Può inoltre essere indicato, in generale, un Disturbo

Specifico di Apprendimento (con questa esatta

formulazione) o uno dei codici ICD10 corrispondente,

Da notare che il codice F81.9 è riferito ad un disturbo

non specifico, e quindi non è DSA e pertanto può non

essere accolta dalla scuola la certificazione

L’etichetta diagnostica è associata a un codice (F) del manuale ICD – 10

dell’Organizzazione Mondiale della Sanità che dovrebbe essere riportato

nella diagnosi riguarda i «disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche».

F81.0 Disturbo specifico della lettura (dislessia)

F81.1 disturbo specifico della scrittura (disortografia)

F81.2 disturbo specifico delle abilità aritmetiche (discalculia)

F81.3 disturbi misti delle abilità scolastiche (dovrebbe includere 1 o più

codici).

F81.8 altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche.(qui è incluso il disturbo

evolutivo della scrittura (espressivo)

F81.9 disordine evolutivo delle abilità scolastiche non meglio specificato. Qui

rientrano i disturbi non specifici.

I soggetti che rientrano i quest’ultima categoria, non sono tutelati dalla legge

170 ma dal regolamento dell’autonomia scolastica.

Criteri Diagnostici (DSM-5 , ICD 10 , Consensus C.)

Criteri di Esclusione

Disabilità Intellettiva

Disturbi neurologici, traumatici o malattia

Disturbi sensoriali, visivi o uditivi

Condizioni di svantaggio psicosociale

Inadeguato ambiente educativo

Non adeguata conoscenza della lingua d’insegnamento

Criteri Diagnostici (DSM-5)

Moderato – Il disturbo comporta marcate

difficoltà nelle abilità di apprendimento che

coinvolgono uno o più discipline scolastiche. Il

soggetto, in assenza di attività di recupero

individualizzato, è in difficoltà con il sufficiente

apprendimento durante le frequenza

scolastica. Possono essere necessarie alcuniadattamenti e supporti compensativi, sia a

scuola che a casa, o nelle attività lavorative,

ciò al fine di completare le proprie attività in

modo efficiente.

Vio,

Lieve – Il disturbo comporta alcune

difficoltà nelle abilità di apprendimento

che coinvolgono uno o due discipline

scolastiche, con difficoltà lievi che il

soggetto è in grado di compensare e

funzionarne adeguatamente con il

semplice adattamento del metodo

didattico e supporti compensativi durante

la frequenza scolastica.

Grave Il disturbo comporta evidenti difficoltà nell’apprendimento, queste

interessano diverse discipline scolastiche, ciò comporta che il soggetto, senza attività

intensive di insegnamento specifico e individualizzato, è in forte difficoltà con il sufficiente

apprendimento durante le frequenza scolastica. Nonostante l’uso di adattamenti esupporti compensativi, sia a scuola che a casa, o nelle attività lavorative, il soggetto non

in grado di completare le proprie attività in modo efficiente.

La descrizione del funzionamento cognitivo permette la

tutela della diversità soggettiva nell’apprendere,

favorendo lo sviluppo della partecipazione alle attività

scolastica e dell’adattamento psicosociale

Livello Cognitivo:

La valutazione del funzionamento intellettivo (QI) si attuaprincipalmente attraverso la WISC-IV (test multicomponenziale)La WISC-IV è uno strumento clinico e diagnosticomulticomponenziale che valuta le abilità intellettive dibambini compresi in una fascia di età tra i 6 e i 16 anni e isubtest riguardano la componente verbale (QIV) e lacomponente di performance (QIP).

Il QI è compreso fra i valori di 85 e 115. Sotto il valore di 85 siparla di borderline cognitivo e sotto i 70 si parla di disabilitàintellettiva (Ritardo mentale).

Diagnosi di inclusione: nonostante sia auspicabile e

consigliabile utilizzare test multicomponenziali (wisc IV), è

possibile utilizzare un quoziente mono-componenziale (ad es.

scala Leiter, Matrici Progressive di Raven).

Il quoziente totale (multicomponenziale), oppure il migliore tra i

quozienti monocomponenziali rilevati, deve essere non inferiore

a 85.

In presenza di risultati inferiori a 85 a test monocomponenziali

nonverbali (es. scala di Performance alla WISC, scala Leiter,

Matrici Progressive o simili), prevedere l’applicazione anche di

un test di tipo verbale (almeno 3 subtest della scala Verbale

della WISC-III), il cui risultato deve essere non inferiore a 85 (o a 7

nella media dei punteggi ponderati) per soddisfare il criterio di

inclusione.

Visione ICF

Il profilo di funzionamento cognitivo rilevato con la Wisc IV

(verbale, visuopercettivo, memoria di lavoro, velocità di

elaborazione) si confronta con lo stile nell’apprendimento

(attività) del soggetto (visivo verbale, visivo non verbale,

uditivo, cinestesico) tramite lo stile di insegnamento (fattore

ambientale contestuale) della comunità educante, per

favorire la partecipazione alle culture attraverso la

condivisione dei fondamenti concettuali sottostanti.

ESEMPIO 1Disturbo specifico della lettura DISLESSIA(ICD10:F81.0)

Profilo WISC-IV

Totale (QI)= non interpretabile unitariamente; IAG= 115 (medio-alto)

Comprensione verbale (CV)= 116 (medio-alto)

Ragionamento visuo-percettivo (RP) = 111 (medio)

Memoria di lavoro (ML) = 73 (basso)

Velocità d’elaborazione (VE) = 74 (basso)

Batteria DDE-2

Prova 2 (lettura di parole): tempo o sill/sec= -2,3 ds

errori = 50° percentile (nella media)

Prova 3 (lettura di non parole): tempo o sill/sec= -3,1 ds

errori = 5° percentile (sotto la media)

Brano MT: rapidità RII (richiesta intervento immediato)= sotto 2ds

correttezza PS (prestazione sufficiente) =nella media

Comprensione 9/10 CCR (criterio completamente raggiunto)

Disturbo specifico misto delle abilità scolastiche (ICD10:F81.3), nello

specifico:

Disturbo specifico della lettura (Dislessia evolutiva)

Disturbo specifico della scrittura nella componente ortografica

(Disortografia evolutiva)

Disturbo specifico del processamento numerico e del calcolo (Discalculia

evolutiva)

Elementi significativi aggiuntivi: carente il funzionamento in compiti che

richiedono memoria verbale a breve termine e di lavoro e velocità

visuografica; deboli la fluenza e la velocità di scrittura; fatica nell'accesso

lessicale.

Profilo WISC-IV

Totale (QI)= non interpretabile unitariamente; IAG= 115 (medio-alto)

Comprensione verbale (CV)= 116 (medio-alto)

Ragionamento visuo-percettivo (RP)= 111 (medio)

Memoria di lavoro (ML) = 73 (basso)

Velocità d’elaborazione (VE) = 74 (basso)

Cosa deve essere scritto in una diagnosi di DSA?

La diagnosi deve essere redatta su carta intestata del Servizio Sanitario Nazionale o

dello specialista che la rilascia (o strutture private accreditate per il rilascio)

Deve essere firmata ed accompagnata dal timbro dello specialista o del servizio

I logopedisti non possono firmare diagnosi ma soltanto relazioni di

accompagnamento

La diagnosi deve essere datata e prevedere una scadenza, altrimenti permane

valida per tutto il percorso scolastico dell’alunno.

Deve recare il nome, il cognome e la data di nascita dell’alunno cui viene rilasciata

Deve indicare chiaramente che si tratta di un disturbo specifico di apprendimento

precisando anche di quale tipo (dislessia, disgrafia, disortografia, discalculia, misto).

I termini possono essere integrati o sostituiti dai relativi codici ICD 10.

Deve esplicitamente richiedere l’assegnazione degli strumenti compensativi e dellemisure dispensative previste dalle norme vigenti

Nel caso si richieda la dispensa dalla lingua straniera in forma scritta, ciò deveessere esplicitamente indicato e ne deve essere data motivazione sulla base degliesiti della valutazione clinica effettuata

AMBITO CULTURALE / ETICO-

PROFESSIONALE : definisce

capacità, abilità,

conoscenze e competenze

che vanno sviluppate

attraverso una pluralità di

interventi

“LA COLLEGIALITA’ NON È UN OPTIONAL”

AMBITO LEGISLATIVO:

definisce le competenze

del C.di C. imponendo

l’obbligo della collegialità

AMBITO DIDATTICO / EDUCATIVO: deve garantire un

intervento formativo unitario

COLLEGIALITA’ VERIFICA E VALUTAZIONECONTITOLARITA’

ADEMPIMENTI L.104/92 e DSA

Ipotesi PEI

Ipotesi PDP

e relative realizzazioni

Intenzionalità

condivisione

corresponsabilità

Tutti contitolari

pluralità-

unitarietà

Collegialità: apporto di

tante discipline che si

integrano in un progettounico da valutare in

modo globale

La redazione del PDP è obbligatoria?

L’art. 5 del D.M. 5669 del 12 luglio 2011 stabilisce: "La scuola garantisce

ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici

individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un Piano

didattico personalizzato, con l’indicazione degli strumenti compensativi e

delle misure dispensative adottate.” Nelle Linee Guida DSA è specificato

che tale documentazione “può acquisire la forma del Piano Didattico

Personalizzato”. Pertanto, se da una parte si può decidere se identificarlo

con il nome di Piano Didattico Personalizzato oppure no, dall’altra c’è di

fatto l’obbligo di redigere un documento che contenga quanto indicato nelle

linee guida ovvero: “dati anagrafici dell’alunno; tipologia di disturbo; attività

didattiche individualizzate; attività didattiche personalizzate; strumenti

compensativi utilizzati; misure dispensative adottate; forme di verifica evalutazione personalizzate.

Un documento come il PDP è efficace se è in grado di modificare i

comportamenti e i procedimenti attivati dagli insegnanti e, per quanto di

loro competenza, dai genitori.

Deve favorire il monitoraggio e l’eventuale revisione degli interventi

Legge 170 (art. 5, comma 5.3): «Le misure di cui al comma 2 devono essere

sottoposte periodicamente a monitoraggio per valutarne l’efficacia e il

raggiungimento degli obiettivi.»

Il PDP può essere modificato nel corso dell’anno?

Il PDP non è un documento statico, per cui può essere modificato ogni

volta appaia necessario (sulla base di nuove informazioni provenienti dai

insegnanti o specialisti).

La scuola può decidere di modificare il documento sulla base del fatto che

alunno col tempo può cambiare le proprie strategie di approccio al

compito e possono rendersi quindi opportuni nuovi accorgimenti didattici.

Nella stesura del PDP

è obbligatorio il raccordo con la famiglia?

Nel par. 3.1 (pag. 8) delle Linee Guida DSA è indicato: “Nella predisposizione della

documentazione in questione è fondamentale il raccordo con la famiglia, che può

comunicare alla scuola eventuali osservazioni su esperienze sviluppate dallo studente

anche autonomamente o attraverso percorsi extrascolastici.”. Inoltre, nel par. 6.5 (pag.

24 e seguenti) è indicato che la famiglia “condivide le linee elaborate nella

documentazione dei percorsi didattici individualizzati e personalizzati ed è chiamata a

formalizzare con la scuola un patto educativo/formativo che preveda l’autorizzazione a

tutti i docenti del Consiglio di Classe - nel rispetto della privacy e della riservatezza del

caso - ad applicare ogni strumento compensativo e le strategie dispensative ritenute

idonee, previste dalla normativa vigente, tenuto conto delle risorse disponibili”.

Gli impegni della famiglia: la famiglia “condivide le linee

elaborate nella documentazione dei percorsi didattici

individualizzati e personalizzati ed è chiamata a formalizzare

con la scuola un patto educativo/formativo che preveda

l’autorizzazione a tutti i docenti del consiglio di classe – nel

rispetto della privacy e della riservatezza del caso – ad

applicare ogni strumento compensativo e le strategie

dispensative ritenute idonee, previste dalla normativa vigente,

tenuto conto delle risorse disponibili” (MIUR Linee Guida, 2011).

Questo tipo di patto sarebbe l’autorizzazione alla scuola da

parte della famiglia a intraprendere questo tipo di percorso.

Come si può procedere nel caso in cui i genitori non siano concordi con quanto deciso dal

consiglio di classe sul PDP? Spesso capita che i genitori insistano per ottenere l’applicazione di tutti

gli strumenti previsti dalla normativa, dimenticando che il PDP deve essere elaborato in base alle

caratteristiche dello studente e in base alla diagnosi. Nel caso in cui la famiglia non concordi sulle

tipologie di strumenti compensativi o le misure dispensative che il Consiglio di Classe ritiene invece utili

o, anche non utili per lo studente, è consigliabile indicare tale disaccordo nel PDP a tutela di entrambe

le parti, a seconda dei casi, ad esempio inserendo una dicitura come la seguente: “Il Consiglio di

Classe ritiene che l’utilizzo del computer per tutte le attività di scrittura non sia uno strumento

compensativo indicato, in quanto lo studente non presenta lentezza nella scrittura, né un numero di

errori ortografici tale da compromettere i risultati scolastici, ma la famiglia lo ritiene invece necessario

pertanto si consente il suo utilizzo” oppure “Il Consiglio di Classe ritiene che l’utilizzo del computer per

tutte le attività di scrittura sia uno strumento compensativo indicato, in quanto lo studente presenta

lentezza nella scrittura e un numero di errori ortografici tale da compromettere i risultati scolastici, ma la

famiglia non concorda con l’utilizzo di tale strumento, pertanto non è stato inserito come strumento

compensativo”.

Lo studente con DSA può seguire una programmazione per

obiettivi minimi?

Nell'ordinamento scolastico non esiste una programmazione per

obiettivi minimi. Esiste una personalizzazione degli obiettivi e

delle azioni (sempre all'interno delle Indicazioni Nazionali), che la

scuola può mettere in atto. La programmazione differenziata è

riservata, nella sola scuola superiore, agli alunni con disabilità (L.

104) escludendo, di fatto, la possibilità di ottenere un diploma,

bensì un attestato di frequenza scolastica (art.13 del D.P.R.

n.323/1998). Anche nella Circolare BES si fa riferimento a

progettazioni didattico-educative calibrate su livelli minimi attesi

per le competenze in uscita e non di obiettivi minimi riferiti ai

programmi ministeriali.

Uno studente DSA può essere bocciato alla scuola secondaria

Numerose sono le sentenze dei T.A.R. (Tribunali Amministrativi Regionali) che

annullano la mancata ammissione alla classe successiva deliberata dai Consigli di

classe di studenti con DSA. Le motivazioni sottostanti tali sentenze sono la stesura

del PDP (Piano Didattico Personalizzato) generica o carente di alcune parti previste

dalla normativa, la mancanza di individualizzazione e personalizzazione didattica e la

non adozione di strumenti compensativi e misure dispensative. Tutto ciò premesso, si

ritiene che la non ammissione alla classe successiva, qualora non fossero raggiunti

da uno studente le competenze previste dalla normativa in vigore, sia da considerarsi

legittima soltanto qualora il Consiglio di classe abbia messo correttamente in atto

quanto previsto dalla norma vigente in materia di disturbi specifici di apprendimento.

Il ricorso può essere fatto solo contro un difetto di

forma. Quindi nel caso di una bocciatura

scolastica, si deve dimostrare che la scuola ha

mancato in qualche obbligo formale (verbali non

compilati correttamente, in sede di scrutinio

assenza di qualcuno dei docenti, oppure se si

ritiene che l’alunno sia stato privato della possibilità di recupero

e ancora che non siano stati avviati i corsi di recupero in tempo

utile, oppure se si ritiene che l’alunno sia stato privato della

possibilità di recupero e ancora che non siano stati avviati i corsi

di recupero in tempo utile.

RICORSO AMMINISTRATIVO PER UN TENTATIVO

«AMICHEVOLE» CON LA SCUOLA

RICORSO DI FRONTE AL TRIBUNALE

AMMINISTRATIVO REGIONALE

Cosa è richiesto alla scuola per ogni studente

Verifiche scritte di ogni singola disciplina svolte dall’alunno conrelative griglie di valutazione applicate ed elenco degli strumentiutilizzati

Registro dove sono riportanti i voti di verifiche scritte edinterrogazioni

Estratto dei verbali dei consigli di classe tenutisi

Programma didattico presentato ai genitori

Programma di eventuali corsi di recupero o strategie didatticheperso lizzate/individualizzate, copie di mappe e/o schemi fornitiall’alunno

Prove somministrate svolte dall’alunno, griglie di valutazioneapplicate ed elenco strumenti utilizzati

Registro delle presenze ai corsi di recupero

Abilitare(insegnare)

Compensare

Dispensare

Le centralità della didattica

Compensare Dispensare

Misure

dispensative

Strumenti

compensativi

rappresentano una

presa d'atto della

situazione ma non

modificano le

competenze.

Dipendono dagli altri e

non danno autonomia

Hanno lo scopo di evita-

re che il disturbo possa

comportare un generale

insuccesso scolastico

con ricadute personali,

La compensazione, mira Le misure dispensative

a ridurre gli effetti

negativi del disturbo

per raggiungere

prestazioni

funzionalmente

adeguate.

La loro efficacia dipende

molto più dalle abilità

d’uso dell’utente che

dallo strumento usato

(competenze

compensative).

In modo diverso, possono anche gravi.

dare autonomia

AbilitareInsegnare

Didattica

personalizzata – ind.

Difficoltà di

apprendimento non

significa ovviamente

impossibilità ad

imparare.

Un intervento didattico

personalizzato, che

punta a sviluppare

competenze in piena

autonomia, va sempre

previsto e sostenuto

Compensare e dispensare sono due parole-chiaveche sembrano sintetizzare le indicazioni didattiche pergli allievi con DSA:

◦ La compensazione rappresenta un’azione che mira aridurre gli effetti negativi del disturbo per raggiungereprestazioni funzionalmente adeguate;

◦ Le misure dispensative rappresentano una presa d’attodella situazione e hanno lo scopo di evitare che ildisturbo possa comportare un generale insuccessoscolastico con ricadute personali.

Problema: difficoltà a

salire le scale

Intervento di tipo

abilitativoIntervento di tipo

compensativoIntervento di tipo

dispensativo

Strumenti compensativi: a cosa ci si riferisce ?

Ad un sistema di risorse per l'apprendimento

scolastico basato sull'uso di computer, sintesi

vocale, documenti digitali, ecc. come

alternativa o integrazione agli strumenti distudio tradizionali per compensare disturbi di

lettura e/o di scrittura, calcolo ….

“L’approccio compensativo si concretizza inun insegnamento che sa tener conto delle

diversità e facilita l’adozione di metodi e stili

di apprendimento personali, partendo dal

principio che tutti gli alunni possono

conseguire un adeguato successo

formativo, ma non tutti allo stesso modo.” …

“Molte soluzioni …. Sono utili per tutti gli

alunni, non solo per i ragazzi DSA; …

Costruire il Piano Didattico Personalizzato

Le criticità considerate

È difficile per le scuole redigere dei piani

didattici veramente efficaci

I modelli predisposti sono in genere o troppo

generici o troppo dettagliati e complessi

Con il sistema a crocette è impossibile graduare gli

interventi, ma con campi aperti è spesso troppo

complesso individuare quelli più adeguati

Quando è consigliata l'adozione di strumenti compensativi?

Dopo una precisa valutazione clinica, dove si esplicita il profilo funzionaledell’utente, tenendo conto del progetto di intervento complessivo e con verificheperiodiche dei risultati, quando:a) vi è una limitazione importante dell’autonomia rispetto alle esigenze personali ele richieste ambientali, in particolare quelle scolastiche, ad es. nelle verifiche cherichiedono molta lettura e scrittura e nello studio e produzione di testi in caso didislessia, disortografia o disgrafia; quando vi è una compromissione importantenelle abilità numeriche e/o di calcolo, che ne limitano l’utilizzo in compitilogico/matematici più complessi;b) non sono sufficienti semplici adattamenti didattici, ad es. fornire più tempo perle verifiche scritte;c) Quando questo utilizzo non viene percepito come stigma dall’utente;

Quando è consigliato suggerire l’adozione di misure dispensative?

Quando le misure compensative non sono sufficienti per permettere una

sufficiente autonomia e dei risultati scolastici compatibili con le

potenzialità di apprendimento e l’impegno nello studio rispetto alle

richieste ambientali (ad es. sostituzione delle verifiche scritte con verifiche

orali, la valutazione del contenuto e non della correttezza ortografica

nelle produzioni scritte, la scelta del carattere grafico più leggibile in caso

di disgrafia, ecc.).

DISPENSARE significa esentare l’alunno da un impegno, da un obbligo, da

un’attività che si sa potere essere fallimentare poiché non dipende

dall’impegno profuso dall’alunno. Le misure dispensative sono dei

facilitatori formali, necessarie per colmare alcune carenze difficilmente

colmabili.

STRUMENTI COMPENSATIVI (legge 170/10 e linee guida 12/07/11)

C1. Utilizzo di computer e tablet (possibilmente con stampante)

C2.Utilizzo di programmi di video-scrittura con correttore ortografico (possibilmente vocale) e con

tecnologie di sintesi vocale (anche per le lingue straniere)C3. Utilizzo di risorse audio (file audio digitali, audiolibri…).C4. Utilizzo del registratore digitale o di altri strumenti di registrazione per uso personale

C5.Utilizzo di ausili per il calcolo (tavola pitagorica, linee dei numeri…) ed eventualmente della

calcolatrice con foglio di calcolo (possibilmente calcolatrice vocale)

C6.Utilizzo di schemi, tabelle, mappe e diagrammi di flusso come supporto durante compiti e

verifiche scritte

C7.Utilizzo di formulari e di schemi e/o mappe delle varie discipline scientifiche come supporto durante

compiti e verifiche scritte

C8.Utilizzo di mappe e schemi durante le interrogazioni, eventualmente anche su supporto

digitalizzato (presentazioni multimediali), per facilitare il recupero delle informazioni

C9. Utilizzo di dizionari digitali (cd rom, risorse on line)C10. Utilizzo di software didattici e compensativi (free e/o commerciali)

C11.Altro

Quadro riassuntivo degli strumenti compensativi e delle misure dispensative - parametri e criteri per la verifica/valutazione

MISURE DISPENSATIVE (legge 170/10 e linee guida 12/07/11)

E INTERVENTI DI INDIVIDUALIZZAZIONE

D1. Dispensa dalla lettura ad alta voce in classe

D2. Dispensa dall’uso dei quattro caratteri di scrittura nelle prime fasi dell’apprendimento

D3. Dispensa dall’uso del corsivo e dello stampato minuscolo

D4. Dispensa dalla scrittura sotto dettatura di testi e/o appunti

D5. Dispensa dal ricopiare testi o espressioni matematiche dalla lavagna

D6. Dispensa dallo studio mnemonico delle tabelline, delle forme verbali, delle poesie

D7. Dispensa dall’utilizzo di tempi standard

D8. Dispensa da un eccessivo carico di compiti con riadattamento e riduzione delle pagine da

studiare, senza modificare gli obiettivi formativi

D9. Dispensa parziale dallo studio della lingua straniera in forma scritta, che verrà valutata in

percentuale minore rispetto all’orale non considerando errori ortografici e di spelling

V1. Predisporre verifiche scritte scalari, accessibili, brevi, strutturate

V2. Facilitare la decodifica della consegna e del testo

V3.Controllare la

comprensione)

gestione del diario (corretta trascrizione di compiti/avvisi e della loro

V4. Introdurre prove informatizzate e supporti tecnologiciV5. Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove

V6 Programmare e concordare con l’alunno le verifiche

V7Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte (soprattutto per la lingua straniera) ove necessario

V8 Fare usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte sia orali

V9Accordarsi su modalità e tempi delle verifiche scritte con possibilità di utilizzare supporti multimediali

V10 Accordarsi su tempi e su modalità delle interrogazioni

V11 Accordarsi su modalità e tempi delle verifiche scritte con possibilità di utilizzare supporti

MultimedialiV12 Nelle verifiche scritte, riduzione e adattamento del numero degli esercizi senza modificare gli

obiettivi formativiV13

Nelle verifiche scritte, utilizzo di domande a risposta multipla e (con possibilità di completamentoe/o arricchimento con una discussione orale); riduzione al minimo delle domande a risposte aperte

V14 Lettura delle consegne degli esercizi e/o fornitura, durante le verifiche, di prove su supporto

digitalizzato leggibili dalla sintesi vocaleV15 Parziale sostituzione o completamento delle verifiche scritte con prove orali consentendo l’uso di

schemi riadattati e/o mappe durante l’interrogazioneV16 Valorizzare il contenuto nell’esposizione orale, tenendo conto di eventuali difficoltà espositiveV17 Valutazione dei procedimenti e non dei calcoli nella risoluzione dei problemiV18 Valutazione del contenuto e non degli errori ortografici negli elaborati

Un insegnante può adottare metodologie sconsigliate nelle “Linee guida per

il diritto allo studio degli studenti con DSA”?

La normativa che sancisce e spiega il significato della “libertà di

insegnamento”. -L’art. 1 del D.Lgs. 297 del 16 aprile 1994 afferma: “… ai

docenti è garantita la libertà di insegnamento intesa come autonomia

didattica e come libera espressione culturale del docente. L'esercizio di tale

libertà è diretto a promuovere … la piena formazione della personalità degli

alunni… E' garantita l'autonomia professionale nello svolgimento dell'attività

didattica,…”.

Si evince che la libertà di insegnamento, come autonomia didattica e libera

espressione culturale del docente, deve attuarsi nel rispetto del diritto degli alunni

al raggiungimento di un successo formativo inteso sia come crescita della persona,

sia come competenze e capacità. Pertanto l’adozione di un metodo di

insegnamento sconsigliato dalla Linee Guida per il diritto allo studio degli alunni e

degli studenti con disturbi specifici di apprendimento non rispecchia l’obbligo,

richiesto al docente, di garantire un successo formativo agli studenti in difficoltà e

non assicura pari opportunità di sviluppare competenze. Si precisa che le Linee

guida forniscono indicazioni a partire dalla scuola dell’infanzia e pertanto non si

riferiscono solo agli studenti con diagnosi di DSA, bensì a tutti gli studenti in quanto

“le metodologie didattiche adatte per i bambini con DSA sono valide per ogni

bambino, e non viceversa” (par. 4 pagina 10 Linee Guida DSA).

Chi decide gli strumenti ALLORA?

Chi decide se le prestazioni sono o no “essenziali ai fini

della qualità dei concetti da apprendere”?

Secondo le Linee Guida (punto 3) nelle scelta delle

opportune misure dispensative si dovrà in ogni caso evitare

di differenziare, in ordine agli obiettivi, il percorso di

apprendimento dell’alunno o dello studente con DSA. Le

decisioni in merito rientrano nella valutazione degli

apprendimenti e sono di competenza della scuola. DSA

Nella normativa (Linee guida MIUR 2011) troviamo degli

esempi di strumenti compensativi, non degli elenchi veri epropri. Per decidere se uno strumento si può considerare o no

come compensativo bisogna fare riferimento alla definizione

che troviamo sempre nelle Linee Guida (pag. 7): "sollevano

l’alunno o lo studente con DSA da una prestazione resa

difficoltosa dal disturbo, senza peraltro facilitargli il compito

dal punto di vista cognitivo. Ma in ogni caso decidere se

quello che chiede di usare lo studente è veramente uno

strumento compensativo, oppure no, spetta agli insegnanti e,

all'esame, alla commissione».

Il Consiglio di classe, acquisita la diagnosi

specialistica di DSA, dopo avere analizzato l’ entità

del disturbo, le difficoltà, i punti di forza dell’allievo

con DSA, definisce quali strategie didattiche mettere

in atto e quali strumenti utilizzare … confrontandosi

con la famiglia , lo studente e, dove è possibile, con i

tecnici.

L’ adattamento della didattica con l’utilizzo di strumenti

compensativi. Gli studenti spendono una larga porzione del

tempo giornaliero scolastico interagendo con materiali. La

maggior parte dei materiali didattici offre agli insegnanti

indicazioni per insegnare in una intera classe di studenti che

apprendono con ritmi e modi differenti. Questa sezione si

occuperà di dare indicazioni sui materiali che favoriscono

l’apprendimento di varie tipologie di studenti. Spesso

educatori, volontari e gli studenti stessi possono aiutare ad

implementare e a sviluppare varie tipologie di strumenti

compensative a livello didattico.

1. Usare un registratore. Molti problemi con i i materiali scolastici sono collegati alla

difficoltà nella lettura. Il registratore è spesso considerato un eccellente aiuto per

superare questo problema. Indicazioni di compiti da svolgere (consegne), racconti e

specifiche lezioni possono essere registrate. Lo studente può poi riascoltare il nastro

per facilitare la comprensione di compiti o concetti. Inoltre, per migliorare le capacità

di lettura, lo studente può leggere mentalmente le parole stampate sul testo mentre le

ascolta sul nastro.

2. Chiarire o semplificare le consegne scritte.

Molte indicazioni (consegne) sono scritte sottoforma di paragrafo e contengono

parecchie unità di informazioni.

Questo può risultare opprimente per molti studenti. L’insegnante può aiutare

sottolineando o evidenziando le parti significative delle indicazioni del compito

(consegna) o riscriverle per favorire la comprensione da parte dell’alunno. Ad

esempio: Consegna originale: questo esercizio ti mostrerà come puoi ben collocare le

congiunzioni. Leggi ogni frase. Cerca le congiunzioni. Quando individui una

congiunzione, cercala nella lista delle congiunzioni sotto ogni frase. A questo punto fai

un cerchio sul numero delle tue riposte nella colonna di risposta.

Consegna riscritta e semplificata: leggi ogni frase e cerchia tutte le congiunzioni.

3. Presentare una piccola quantità di lavoro.L’insegnante può selezionare alcune pagine e materiali dall’eserciziario per ridurre la

quantità di lavoro da presentare agli studenti che diventano ansiosi alla sola vista della

mole di cose che devono fare. Questa tecnica evita allo studente di esaminare inteere

pagine di esercizi, testo o altro materiale e scoraggiarsi a causa della quantità di lavoro.

Inoltre, l’insegnante può ridurre la mole di lavoro quando le attività appaiono ridondanti.

Ad esempio: l’insegnante può richiedere di completare solo gli esercizi con il numero dispari

o altro indicatore. Può inoltre presentare alcuni esercizi già risolti e chiedere agli studenti di

completare il resto. Inoltre, l’insegnante può dividere un foglio di lavoro in sezioni erichiedere allo studente il completamento di una parte specifica. Un foglio di lavoro può

essere diviso facilmente tracciando una linea e scrivendo “ fare ” e “ non fare ” in ogni

parte.

4. Bloccare gli stimoli estranei.Se lo studente è facilmente distraibile dagli stimoli visivi all’interno di un foglio di lavoro, può

essere usato un foglio bianco di carta per coprire la sezione su cui il soggetto non sta

lavorando. Inoltre possono essere usate finestre che lasciano leggere un’unica riga o un solo

esercizio di matematca per volta per aiutare la lettura.

5. Evidenziare le informazioni essenziali.

Se un adolescente può leggere un libro di testo, ma ha delle difficoltà

nell’individuare le informazioni essenziali, l’insegnante può sottolineare queste

informazioni con un evidenziatore.

6. Trovare il punto con materiali in progressione.

Nei materiali che gli studenti utilizzano durante l’anno (come ad esempio i

libri di esercizi) lo studente può tagliare l’angolo in basso a destra della

pagine già utilizzate in modo da trovare facilmente la pagina successiva da

correggere o completare.

7. Prevedere attività pratiche addizionali.

Alcuni materiali non prevedono abbastanza attività pratiche per far sì che gli

studenti con difficoltà di apprendimento acquisiscano padronanza nelle

abilità prefissate. Gli insegnanti, a questo punto, devono essi stessi

completare i materiali con attività pratiche. Gli esercizi pratici raccomandati

includono giochi educativi, attività di insegnamento tra pari, uso di materiali

che si autocorreggono, programmi software per il computer e fogli di lavoro

aggiuntivi.

8. Fornire un glossario per aree di contenuto.

Nella scuola secondaria, il linguaggio specifico di alcune materie richiede

una lettura molto attenta. Gli studenti spesso traggono beneficio da un

glossario che spieghi il significato dei termini specifici.

9. Sviluppare una guida per la lettura.

Una guida per la lettura offre allo studente una mappa di ciò che è scritto

nel testo e comprende una serie domande per aiutarlo a focalizzare

progressivamente i concetti rilevanti durante la lettura del testo. Tale guida

può essere organizzata paragrafo per paragrafo, pagina per pagina o

sezione per sezione.

L’adeguamento della didattica implica l’uso della didattica interattiva.

L’obbiettivo di catturare l’attenzione degli studenti e renderli partecipi per

un periodo di tempo sufficiente richiede molte capacità di insegnamento e

di gestione. L’insegnamento e l’interazione dovrebbero fornire ad ogni

studente la possibilità di imparare con successo. Alcune tecniche che

rinforzano le attività educative interattive sono:

1. Uso di procedure di insegnamento esplicite.

Molti materiali commerciali non suggeriscono agli insegnanti l’uso di strategie esplicite

d’insegnamento; così, spesso gli insegnanti devono adattare i materiali per includere queste

procedure. Gli insegnanti possono includere passaggi di insegnamento espliciti all’interno delle loro

lezioni (ad es: presentando un organizzatore avanzato, dimostrando le abilità, dando delle guide

pratiche, offrendo feedback correttivi, costruendo pratiche indipendenti, monitorando la pratica e

riguardando l’argomento).

2. Ripetizione della consegna.

Gli studenti che hanno difficoltà nel seguire le indicazioni per i compiti (consegne) possono essere

aiutati richiedendo di ripeterle con le loro parole. Tali studenti possono ripetere le indicazioni a un

compagno quando l’insegnante non è disponibile. I suggerimenti che seguiranno possono essere utili

ad aiutare lo studente nella comprensione delle indicazioni: (a)se essa richiede molte fasi, spezzala in

piccole sequenze; (b) semplifica l’indicazione presentando solo una sequenza per volta e scrivendo

ogni porzione sulla lavagna oltre a pronunciarla oralmente; (c) quando viene utilizzata un’indicazione

scritta assicurati che gli studenti siano in grado di leggerla e di comprendere sia le parole che e il

significato di ogni frase.

3. Mantenimento delle routine giornaliere.

Molti studenti con disturbo dell’apprendimento hanno bisogno di routine giornaliere per conoscere e

fare ciò che ci si aspetta essi facciano.

4. Consegna di una copia degli appunti della lezione.

L’insegnante può dare una copia degli appunti delle lezioni agli studenti che hanno difficoltà nello

scriverli durante la presentazione.

5. Dare agli studenti un organizzatore grafico.Uno schema, una tabella o una mappa da completare può essere dato allo studente

che lo riempirà durante la lezione. Questo aiuta lo studente a focalizzare la propria

attenzione sulle informazioni chiave e a vedere la relazione tra concetti e informazioni

collegate.

6. Uso di istruzioni passo-a- passo.Informazioni nuove o particolarmente difficili possono essere presentate in piccole fasi

sequenziali. Questo aiuta gli alunni con scarse conoscenze sull’argomento che hanno

bisogno di istruzioni esplicite che chiariscano il passaggio dal particolare al generale.

7. Combinazione simultanea di informazioni verbali e visive.Le informazioni verbali possono essere date assieme a quelle visive (ad es: opuscoli,

volantini, lavagna luminosa ecc..)

8. Scrittura dei punti chiave o delle parole alla lavagna.Prima di una presentazione l’insegnante può scrivere un piccolo glossario con i termini

nuovi che gli studenti incontreranno sulla lavagna a gessi o in quella luminosa.

9. Uso di presentazioni ed attività bilanciate.Uno sforzo dovrebbe essere fatto per bilanciare le presentazioni orali con quelle visive e

con le attività partecipative. Inoltre ci dovrebbe essere un equilibrio tra le attività in

grandi gruppi, in piccoli gruppi ed individuali.

10. Uso delle tecniche di memorizzazione.Nell’ambito delle strategie di apprendimento possono essere usate tecniche di

memorizzazione per aiutare gli studenti a ricordare le informazioni chiave o le varie fasi di un

processo. (Un esempio di strategia di memorizzazione , per gli studenti di lingua inglese,

consiste nell’usare la parola HOMES per ricordare i nomi dei Grandi Laghi. H è per il lago

Huron, O per l’ Ontario, M per il lago Michigan, E per l’Erie e S per il lago Superior).

11. Enfasi sul ripasso giornaliero.Il ripasso giornaliero degli argomenti già studiati aiuta gli studenti a collegare le nuove

informazioni con quelle precedenti.

Strategie didattiche che tengono conto della performance dello studente

Gli studenti variano enormemente nella loro capacità di rispondere con modalità differenti.

Ad esempio, gli studenti variano nella loro abilità di esprimersi oralmente; partecipare ad

una discussione; scrivere lettere e numeri; scrivere paragrafi; disegnare oggetti; fare lo

spelling; lavorare in ambienti rumorosi, leggere, scrivere o parlare velocemente. Inoltre, gli

studenti variano nella loro abilità di elaborazione delle informazioni presentate in formato

visivi o audio. Le seguenti strategie che tengono conto delle diverse modalità di ricezione ed

espressione, possono essere usate per migliorare la performance degli studenti:

Strategie didattiche che tengono conto della performance dello studente

Gli studenti variano enormemente nella loro capacità di rispondere con modalità differenti. Ad

esempio, gli studenti variano nella loro abilità di esprimersi oralmente; partecipare ad una discussione;

scrivere lettere e numeri; scrivere paragrafi; disegnare oggetti; fare lo spelling; lavorare in ambienti

rumorosi, leggere, scrivere o parlare velocemente. Inoltre, gli studenti variano nella loro abilità di

elaborazione delle informazioni presentate in formato visivi o audio. Le seguenti strategie che tengono

conto delle diverse modalità di ricezione ed espressione, possono essere usate per migliorare la

performance degli studenti:

1. Cambia la modalità di risposta.

Per gli studenti che hanno difficoltà nella attività motoria fine (come ad esempio nello scrivere a

mano), tale difficoltà può essere aggirata utilizzando diverse modalità di risposta alle domande: non

scrivere, ma sottolineare, scegliere tra risposte multiple, ordinare le risposte ecc. Agli stessi studenti può

essere dato uno spazio più grande per scrivere la risposta nel foglio di lavoro.

2. Fornire uno schema della lezione.

Uno schema o una scaletta può aiutare alcuni studenti a seguire la lezione con successo e a prendere

appunti appropriati. In più, uno schema aiuta gli studenti a vedere l’organizzazione del materiale e a

fare domande pertinenti e al momento giusto.

3. Incoraggiare l’utilizzo di organizzatori grafici.

L’uso di organizzatori grafici implica l’organizzare il materiale in formato visivo. Per svilupare un

organizzatore grafico gli studenti possono procedere per passaggi successivi raccogliendo e

suddividendo le informazioni in modo gerarchico dal generale al particolare, individuando titoli e

sottotitoli.

4. Posiziona lo studente vicino all’insegnante.Gli studenti con disturbo dell’attenzione possono essere messi vicino all’insegnante, alla

lavagna, all’area di lavoro e lontano da suoni, materiali o oggetti che possono distrarli.

5. Incoraggia l’uso di calendari e agende per le varie scadenze.Gli studenti possono usare calendari per segnare le scadenze dei vari impegni, delle attività

collegate alla scuola, le date delle verifiche e gli orari delle attività scolastiche. Gli studenti

dovrebbero usare agende separate per i compiti a casa e le atre attività.

6. Ridurre l’utilizzo di singole fotocopie includendo le informazioni in opuscoli o fogli di lavoro

strutturati.

7. Far girare i fogli a righe per la matematica.I fogli a righe possono essere girati verticalmente per aiutare gli studenti a mettere i numeri

nelle colonne appropriate mentre risolvono problemi matematici.

8. Usa segnalini per segnalare i punti più importanti di un test.Asterischi o puntini possono segnalare problemi o attività che contano di più nella

valutazione. Questo aiuta lo studente ad organizzare bene il tempo durante le prove di

valutazione.

9. Crea fogli di lavoro gerarchici.L’insegnante può costruire fogli di lavoro con problemi disposti in senso gerarchico dal più

facile al più difficile. Il successo immediato aiuta lo studente a iniziare il lavoro.

10. Permetti l’uso di ausili didattici.

Agli studenti possono essere date strisce di lettere o numeri per aiutarli a scrivere correttamente. Linee

di numeri, tavole pitagoriche, calcolatori e calcolatrici aiutano gli studenti nel conteggio una volta che

hanno capito e scelto l’operazione matematica.

11. Mostra esempi del lavoro.

Esempi del lavoro completato possono essere mostrati agli studenti per aiutarli a costruirsi delle

aspettative e per pianificare il lavoro in accordo con questi.

12. Usa l’apprendimento mediato dai pari.

L’insegnante può accoppiare soggetti di diversi livelli di abilità per rivedere loro appunti, studiare per un

test, leggere ad alta voce l’uno all’altro, produrre testi o condurre esperimenti di laboratorio. Inoltre, un

compagno può leggere un problema di matematica ad un soggetto con disturbo di apprendimento

che deve di risolverlo.

13. Incoraggia la condivisione degli appunti.

Lo studente può utilizzare la carta carbone o un computer portatile per prendere appunti e per

condividerli con gli assenti o con soggetti con disturbo dell’apprendimento. Questo aiuta gli studenti

che hanno difficoltà nel prendere appunti a concentrarsi sulla presentazione della lezione.

14. Usa in modo flessibile il tempo di lavoro scolastico.

Agli studenti che lavorano in modo lento può essere dato più tempo per completare le verifiche scritte.

15. Prevedi una pratica addizionale.

Gli studenti hanno bisogno di una differente quantità di pratica per acquisire padronanza di abilità o

contenuti. Molti studenti con disturbo dell’apprendimento hanno bisogno di attività pratiche aggiuntive

per acquisire una competenza adeguata.

LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI

Gli attuali riferimenti ……..

•I documenti della Riforma (da Legge 53/03) * DM n. 139/2007• La legge 169/2008

• DPR. 122 / 2009

•Normativa e disposizioni relative alle rilevazioni nazionali INVALSI

•Decreto legislativo n. 62/2017

Innova rispetto alla legislazione vigente, abrogando articoli o commi di

disposizioni precedenti, in particolare della Legge 169/2008 e del DPR. 122

/ 2009. Entrata in vigore, per quanto riguarda le disposizioni sul I ciclo di

istruzione, a partire dal 1.09.2017. I Collegi dei docenti ne devono

prendere atto e rivedere/adattare, alla luce di quanto prevede il

decreto, i protocolli di valutazione degli apprendimenti e del

comportamento degli alunni .

PRINCIPI GIÀ CITATI DALLA LEGGE 107 ED INSERITI

NELL’ART.1 DEL DECRETO 62

LA VALUTAZIONE HA PER OGGETTO:

• IL PROCESSO FORMATIVO

• I RISULTATI DI APPRENDIMENTO

•HA FINALITÀ FORMATIVA E CONCORRE AL

MIGLIORAMENTO DEGLI APPRENDIMENTI E DEL

SUCCESSO FORMATIVO

•DOCUMENTA LO SVILUPPO DELL’IDENTITA’

PERSONALE

•PROMUOVE L’AUTOVALUTAZIONE

CAPO1 – ART 1 - PRINCIPI GENERALI

INDICE DEL D. LGS 62/2017

CAPO I - PRINCIPI GENERALI

CAPO II - VALUTAZIONE, CERTIFICAZIONE DELLECOMPETENZE ED ESAME DI STATO NEL PRIMO CICLODI ISTRUZIONE

CAPO III - ESAME DI STATO NEL SECONDO CICLO DI ISTRUZIONE

CAPO IV - DISPOSIZIONI FINALI

All’interno

del sistema

nazionale di

istruzione

LA VALUTAZIONE È COERENTE CON:

-L’OFFERTA FORMATIVA DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE,

-LA PERSONALIZZAZIONE DEI PERCORSI,

-LE INDICAZIONI NAZIONALI PER IL CURRICOLO,

È EFFETTUATA DAI DOCENTI NELL’ESERCIZIO DELLA PROPRIA

AUTONOMIA PROFESSIONALE, IN CONFORMITÀ CON I CRITERI E LE

MODALITÀ DEFINITI DAL COLLEGIO DEI DOCENTI E INSERITI NEL

PTOF. Art. 1 e 2

LIBERTA’ D’INSEGNAMENTO E

COLLEGIALITA’ CONDIVISA

Il processo formativo è un percorso (strutturato e verificato) il più possibile

favorevole all’apprendimento, alla ritenzione e al trasferimento delle

conoscenze, abilità e competenze.

Nello stabilire il processo formativo si definiscono:

•Gli obiettivi formativi e i contenuti formativi (cosa valutiamo)

•Le strategie formative, i metodi e gli strumenti (come valutiamo)•Le modalità di valutazione

•Criteri (quando la valutazione è positiva)

•Espressione (come si comunicano i risultati della valutazione)

Programmare le interrogazioni e le verifiche, evitando la sovrapposizione di compiti e interrogazioni di più

materie, fissandole preferibilmente nelle prime ore della mattinata e solo sul programma effettivamente

svolto.

Per le verifiche scritte programmare tempi più lunghi o materiale ridotto. In alternativa è anche

possibile suddividere la verifica in due o più parti.

In qualunque situazione (test/verifica/esercizio in classe) leggere per più volte per la classe a voce alta.

Sostituire gli esercizi di scrittura con esercizi di riconoscimento.

Le domande aperte dovrebbero chiedere risposte precise e non troppo lunghe.

I testi delle verifiche dovrebbero essere scritti in modo chiaro e nitido, possibilmente al pc con

carattere 14 e interlinea 2, sarebbe consigliabile evitare la scrittura a mano. Le frasi dovrebbero essere

brevi, semplici, evitando di gravare il testo con troppe informazioni, è importante evitare doppie

negazioni per non creare confusione.

Nelle verifiche è necessario non tenere conto degli errori di trascrizione, degli errori di ortografia, del

tempo impiegato, l’ideale sarebbe tener conto del punto di partenza e dei risultati conseguiti, premiando

progressi e sforzi dell’alunno.

L’ideale è l’utilizzo in maniera ridotta dei segni rossi di correzione, e la rassicurazione, attraverso indicazioni precise

su come attuare i miglioramenti, che gli errori possono sempre essere corretti.

Nel caso di verifica scritta con risultato negativo o non corrispondente alla preparazione dell’alunno, sarebbe

consigliabile ripetere la verifica in forma orale.

Per quanto riguarda le interrogazioni orali, è necessario considerare che molti soggetti con DSA hanno difficoltànell’organizzazione sequenziale di un discorso. E‟ quindi consigliabile da parte dell’insegnante che vengano fatte domande

mirate, se possibile, supportandole con strumenti visivi ( schemi, diagrammi, tabelle,ecc).

Nel commentare un’interrogazione, puntare soprattutto sugli aspetti positivi, dimostrando ottimismo sulle

possibilità di recupero degli errori.

Ricordare che il tempo per i soggetti DSA è fondamentale, hanno bisogno di tempi più lunghi per la risposta in

quanto presentano anche problemi di disnomia, evitare quindi di mettergli fretta durante le interrogazioni ed

evitare di ammonirlo davanti alla classe

Nelle interrogazioni orali è importante accettare anche risposte concise e aiutare l’alunno nell’argomentazione se

si trova in difficoltà a causa della compromissione della memoria a breve termine.

Molto utile per questi alunni avere la possibilità di consultare durante l’interrogazione o la verifica lo schema o

mappa dell’argomento studiato, che potrà consultare in caso di necessità (ad esempio per recuperare un termine

che non riesce a ricordare).

Fondamentale per l’autostima degli alunni con D.S.A. sottolineare il miglioramento rispetto al livello di partenza

senza soffermarsi troppo sul voto.

Alunni con DSA che beneficiano della legge 170 del 2010, alunni che il Consiglio di classe ha

dichiarato BES a seguito di certificazione. Per alunni con il sostegno che usufruiscono della

legge 104/92 e come secondo codice hanno un disturbo specifico di apprendimento, il

docente della singola disciplina, in accordo con l’insegnante di sostegno, sceglie se utilizzare

la griglia per alunni DSA o meno, in coerenza col Piano Educativo Individualizzato (PEI).

Indicazioni/suggerimenti non vincolantiProve di verifica scritte in corso d’anno:PRIMA dello svolgimento, nel momento della progettazione: Si devono considerare le

specifiche difficoltà e potenzialità dell’alunno sulla base di diagnosi, osservazione e piano

didattico personalizzato (PDP), nel caso di alunni con DSA, o piano educativo

individualizzato (PEI), nel caso di alunni con sostegno, nell’ottica di una valutazionepersonalizzata e inclusiva:

tenere conto del tipo di prova proposta alla classe e delle possibili difficoltà per l’alunno:

in base a questo, strutturare la prova in coerenza con il PDP (o PEI) dell’alunno (per

esempio, riduzione del 30% dei quesiti/ diversa strutturazione del compito mantenendo gli

stessi obiettivi/ stesso compito della classe ma con tempi aggiuntivi e strumenti

compensativi/ ecc.). Buona prassi: è importante strutturare le consegne e le istruzioni con frasi semplici e brevi

istruzioni complesse dovrebbero essere presentate sia in forma orale sia schematizzateanche in forma scritta

è consigliabile strutturare bene i test a risposta multipla: gli alunni DSA si perdono nella

lettura, nella comprensione dei quesiti e nella comprensione delle risposte opzione

presenti nel test

concordare le modalità di utilizzo degli strumenti compensativi e le misure dispensative con l’alunno

(ad esempio, visionare le mappe mentali e concettuali il giorno prima). Buona prassi:

per gli alunni con DSA con pregressi problemi di linguaggio e di memoria di lavoro, anche non

discalculici, è consigliato l’uso della calcolatrice e di schemi che gli ricordino le principali procedure

da applicare

si rende necessario prevedere almeno una prova orale a quadrimestre, anche a eventuale

compensazione di uno scritto non sufficiente

DURANTE la prova:

assicurarsi che l’alunno abbia compreso bene la consegna

DOPO lo svolgimento, al momento della consegna agli atti

scrivere in calce alla prova: “strutturazione della prova conforme al PDP (o PEI) dell’alunno”

aggiungere in calce alla prova: “durante la prova l’alunno ha potuto usufruire degli strumenti

compensativi e delle misure compensative previste dal PDP (o PEI )” (indicare quali, per quella

specifica prova), anche sul registro elettronico nella pagina personale della valutazione dell’alunno

valutare la prova NON CON PUNTEGGI DEI SINGOLI ESERCIZI ma con la GRIGLIA DI VALUTAZIONE PER

GLI ALUNNI CON DSA approvata dal dipartimento e personalizzata per l’alunno

allegare sempre la griglia di valutazione personalizzata per l’alunno con DSA

Prove di verifica orali in corso d’anno:

verbalizzare sul registro elettronico in anticipo le interrogazioni programmate

concordare con l’alunno le modalità di utilizzo degli strumenti compensativi (ad esempio, visionare le

mappe mentali e concettuali il giorno prima) e dispensativi (ad esempio, dispensa dalla

memorizzazione di date o di luoghi)

verbalizzare sul registro elettronico nel commento al voto: “verifica orale programmata in linea col

PDP (o PEI) dell’alunno; durante la prova l’alunno ha potuto usufruire degli strumenti compensativi e

delle misure compensative previste dal PDP (o PEI)”

Prove di verifica scritte e orali in sede di esame di recupero del debito:

registrare sul verbale d’esame che: “Le verifiche sono state strutturate in coerenza col PDP (o PEI)

dell’alunno. Durante la prova l’alunno ha potuto usufruire degli strumenti compensativi e delle

misure compensative previste dal PDP (o PEI)” (indicare quali, per quella specifica prova)

valutare la prova con la GRIGLIA DI VALUTAZIONE PER GLI ALUNNI CON DSA approvata dal

dipartimento e personalizzata per l’alunno

Per tutti gli scrutini, compreso quello del recupero del debito:

registrare che nella valutazione si è fatto riferimento al PDP (o al PEI) e alle griglie di valutazione

personalizzate dell’alunno

Valutazione in itinere:

soprattutto per gli alunni con BES, è necessario valutare il processo di apprendimento (ovvero tener

conto del punto di partenza e del percorso dell’alunno) e che la valutazione dev’essere sempre

essere rapportata all’impegno

gli aspetti deficitari presenti nella diagnosi dell’alunno NON ANDREBBERO VALUTATI: ad esempio, se

ha difficoltà di esposizione orale, nel calcolo a mente, difficoltà nell’ortografia, nella strutturazione

grammaticale delle frasi, difficoltà nella memorizzazione dei tempi storici, ecc.

Valutazione sommativa:

la media è solo un indicatore numerico di per sé non esaustivo: rientrano infatti nella valutazione

anche gli obiettivi trasversali (partecipazione, impegno, collaborazione, organizzazione del proprio

materiale, ecc.)

Per valutare gli alunni con DSA è opportuno dunque utilizzare una griglia di valutazione

i dipartimenti devono elaborare le loro griglie per gli alunni con DSA distinte per tipo di prova: ad

esempio, prova strutturata, prova a risposta aperta, tema argomentativo, tema descrittivo,

esposizione orale, prova di gruppo, ecc.). Le griglie devono essere definite, approvate e verbalizzate

dal dipartimento

le griglie per i DSA devono essere flessibili per garantire la personalizzazione della didattica e della

valutazione (devono essere coerenti con gli obiettivi e le strategie del PDP (o del PEI)

si possono trovare INDICATORI COMUNI per tipo di prova (ad esempio, prova a risposta aperta,

prova strutturata, prova orale, ecc.) E ANCHE TRA AREE DISCIPLINARI (ad esempio, comprensione del

testo e della consegna, conoscenza dei contenuti, capacità di argomentazione, analisi, sintesi, ecc.)

per elaborare griglie di valutazione per i DSA

Esempi di INDICATORI utili per l’elaborazione delle griglie per gli alunni DSA nei dipartimenti:

La scelta degli indicatori per una prova tiene conto di:

nuclei fondamentali della disciplina

obiettivi specifici della prova

obiettivi coerenti con il PDP degli alunni con DSA (o con il PEI degli alunni con sostegno)

Esempio di griglia

Area linguistica: lingua inglese, domande a risposta aperta Punteggio minimo e massimo per ogni indicatore

Comprensione del testo

Conoscenza e padronanza delle strutture nozionistiche/funzionali

Area scientifica: prova integrata di matematica, fisica e scienze Punteggio minimo e massimo per ogni indicatore

Esaminare la situazione problematica proposta individuando gli aspetti

significativi del fenomeno e formulando le ipotesi esplicative attraverso

modelli, analogie o leggi.

Formalizzare situazioni problematiche e applicare i concetti e i metodi

matematici e gli strumenti disciplinari rilevanti per la loro risoluzione,

eseguendo i calcoli necessari anche con l’uso di strumenti compensativi.

Esempi dal Dipartimento di Lettere Triennio: TIPOLOGIA DELLA PROVA : A Analisi e interpretazione del

testo

MACROINDICATORI INDICATORI DESCRITTORI MISURATORI PUNTI

Ideazione, pianificazione eorganizzazione del testoCoesione e coerenza testuali

Capacità di svilupparele proprie argomentazioni.

Sa descrivere edanalizzare

Pianifica ed esponein modo coerenteed efficaceDiscretoSufficienteDisordinatoincoerente

Ottimo/Eccelle

Discreto/buon Sufficiente

Mediocre Insufficiente

Nettamente insufficiente

18-20 14-16 12-13 9-11 7-8 1-6

Capacità di esprimersi Capacità di esprimersi e di farsi capire.

Si esprime in modo: - appropriato - Corretto- sostanzialmente

corretto- impreciso e/o

scorretto- gravemente

scorretto

Ottimo/Eccelle

Discreto/buon Sufficiente

Mediocre Insufficiente

Nettamente insufficiente

18-20 14-16 12-13 9-11 7-8 1-6

TIPOLOGIA DELLA PROVA: quesiti a risposta aperta Griglia di valutazione per alunni DSA (ANCHE PER PROVE DI RECUPERO)Conoscenza dei contenutiInsufficiente Mediocre Sufficiente Discreto Buono Ottimo

1-5 6 7 8 9 10Esposizione comprensibile anche se con erroriInsufficiente Mediocre Sufficiente Discreto Buono Ottimo

1-5 6 7 8 9 10Pertinenza ed analisiInsufficiente Mediocre Sufficiente Discreto Buono Ottimo

1-5 6 7 8 9 10

Oppure il TEMA O SAGGIO BREVE

CONCETTO DI EQUIPOLLENZA(art.318 D.Lvo 16.4.1994, n.297 O.M. n. 350 del 02.05.2018)

• Il Consiglio di Stato nel parere n.348/91 afferma che: “lo Stato assume ilpotere di dover accertare e certificare che un soggetto ha raggiunto in undeterminato settore culturale e professionale un certo livello di conoscenze eprofessionalità. Non si può configurare un supposto diritto al conseguimentodel titolo legale di studio che prescinda da un oggettivo accertamento dicompetenze effettivamente acquisite.”

• Sulla base del D.P.R. 23 luglio 1998, n. 323 la Commissione di Maturità devepredisporre prove equipollenti coerenti con il PEI. Per la predisposizione dellaprova la Commissione può decidere di avvalersi dell’aiuto dell’insegnante disostegno che ha seguito il ragazzo durante l’anno. Per i candidati nonvedenti il Miur predispone anche la prima prova in formato Braille e, nel casoin cui gli allievi non conoscano il codice Braille, è possibile richiedere la provain formato audio o digitale. In questo caso è possibile utilizzare gli ausiliimpiegati durante l’anno. Per i candidati ipovedenti il Miur predispone laprova in base alle richieste delle singole scuole (font più grande ecc…). Iragazzi che hanno seguito un piano didattico differenziato (PEI) possonosostenere una prova equipollente coerente con il percorso svolto.

https://drive.google.com/drive/folders/1RczPvqQ05NyePqd6rIQRfbt3HOgZh_iG

Nel secondo ciclo di istruzione

(secondaria di 2° grado)

può essere:

Curriculare, o Differenziata:

comunque consente la

globalmente frequenza alla riconducibile

alla classe successiva.

programmazione Al termine del

del corso di studi. percorso viene Normale

percorso rilasciato un

di studi attestato delle

competenze.

Esempi di applicazione del concetto di equipollenza nella valutazione

intermedia:

Prove diverse rispetto alla modalità di espressione- comunicazione. Ad

esempio: una prova scritta o grafica diventa orale, una orale diventa

scritta ecc.

Prove diverse rispetto alla modalità di somministrazione: domande

aperte diventano chiuse, a scelta multipla ecc.

Prove diverse rispetto ai tempi: oltre all'assegnazione di un tempo

maggiore a disposizione si può variare anche la frequenza delle verifiche

o interrogazioni e definire la loro programmazione.

Prove diverse rispetto alla quantità: numero di esercizi, di domande ecc.

Se non è possibile aumentare i tempi o se la resistenza fisica del soggetto

non consente la somministrazione di un’intera prova, si possono selezionare

e proporre solo le parti più significative.

Prove diverse rispetto ai contenuti, che rimangono però idonei a

valutare globalmente il raggiungimento degli obiettivi.

Con nota 5772 del 4 aprile 2019 del Direttore Generale per gli

ordinamenti scolastici sono state fornite ulteriori indicazioni in merito

allo svolgimento degli esami di Stato nelle scuole del primo ciclo di

istruzione e alla certificazione delle competenze per l’anno scolastico

2018/2019.

http://www.flcgil.it/leggi-normative/documenti/note-ministeriali/nota-5772-del-4-aprile-2019-esami-di-stato-scuole-primo-ciclo-e-certificazione-competenze-a-s-2018-2019.flc

Personalizzazioni possibili in sede d'esame di stato

Norma generale: Tutte le personalizzazioni proposte

all'esame devono essere state prima indicate

chiaramente nel documento di programmazione (PEI

per la disabilità, PDP e per i DSA).

OM 2015/2019 ai sensi dell’art 20 c 7 e dell’ art 21 c 5 la

commissione sottopone a ciascun candidato materiali

predisposti in coerenza PEI e PDP

Gli alunni con DSA, sulla base del PDP, possono utilizzare le

misure compensative in esso previste. Possono essere

dispensati dalla prova scritta di lingua straniera e sostituirla

con una prova orale. Ma non possono essere esonerati

dallo studio della lingua straniera e dalla prova, perché non

otterrebbero il diploma, ma solo il certificato di credito

formativo.

Riepilogando. Si possono somministrare prove di valutazione diverse dai

compagni?

In sede di esame il candidato con DSA sostiene le stesse prove dei

compagni; può usufruire di tempi più lunghi ed usare strumenti

compensativi, ma non sono previste prove equipollenti tranne in caso di

dispensa dalle prove scritte di lingua straniera (il colloquio orale che

sostituisce la prova scritta si può considerare infatti come una prova

equipollente). Nelle prove di verifica svolte durante l'anno sono ammesse

delle personalizzazioni, da specificare nel PDP, che avranno una funzione

soprattutto educativa, per portare l'alunno ad una sufficiente autonomia in

vista dell'esame e ad un miglior uso funzionale degli strumenti compensativi.

Se non è possibile fornire tempi più lunghi (come quasi sempre al di fuori

dell'esame) si dovrà necessariamente ridurre in proporzione il numero di

consegne richieste. Sarà una riduzione di tipo quantitativo, non qualitativo;

la prova dovrà cioè consentire di accertare, anche se con un numero

minore di domande, esercizi o altro, il raggiungimento degli stessi obiettivi.

Prove scritte per alunni con disabilità, con disturbi specifici di

apprendimento e con altri bisogni educativi speciali (BES)

Per i candidati con disabilità certificata ai sensi della legge 104/1992 e

con disturbo specifico dell'apprendimento certificato ai sensi della

legge 170/2010, possono essere utilizzati specifici strumenti compensativi

(utilizzo di supporti didattici, calcolatrice, mappe, ecc.) o possono

essere attivate misure dispensative qualora già presenti rispettivamente

nel PEI e nel PDP.

Per gli alunni con bisogni educativi speciali (BES) in possesso di una

certificazione clinica, possono essere utilizzati strumenti

compensativi qualora sia stato redatto un PDP che ne preveda l'utilizzo

e se funzionali allo svolgimento della prova assegnata. Non sono

previste, invece, misure dispensative.

3 APRILE 2019 Nota Miur n 562

Chiarisce che il fatto che il Decreto 62/2017 non menzionasse i BES non

significa che le personalizzazioni previste siano azzerate…MA SOLO GLI

ALUNNI DIAGNOSTICATI (NON QUELLI INDIVIDUATI DALLA SCUOLA)

POSSONO USUFRUIRE DI STRUMENTI COMPENSATIVI.

La sola scadenza rimane il 15 maggio per presentare il documento

redatto dal consiglio di classe che esplicita i contenuti, i metodi, i mezzi,

gli spazi ed i tempi del percorso formativo, nonché i criteri, gli strumenti di

valutazione adottati e gli obiettivi raggiunti.

ESAME DI QUALIFICA PER GLI ALUNNI DISABILI

• 3 buste che il candidato

• Le prove sono personalizzate dal CdC che è l’unico organo che può

decidere se le prove rimangano equipollenti (IDONEA A DIMOSTRARE

LA PREPARAZIONE DEL CANDIDATO)

Il dec 62/2017 art 20 c. 1 esplicita che «il consiglio di classe stabilisce la

tipologia delle prove d’esame e se le stesse hanno valore equipollente

all’interno del PEI»

Prove INVALSILe prove nazionali di italiano, matematica e inglese si svolgono nel periodo

compreso tra il 10 e il 18 aprile 2019 secondo calendari specifici per ciascuna

istituzione scolastica. Per i candidati con disabilità certificata ai sensi della

legge 104/1992 e con disturbo specifico dell'apprendimento certificato ai sensi

della legge 170/2010, sono individuati strumenti compensativi e/o misure

dispensative in coerenza con quanto previsto, rispettivamente, nel PEI e nel

PDP.

In particolare

•per gli alunni con disabilità certificata, ove non fossero sufficienti gli strumenti

compensativi e/o le misure dispensative, il consiglio di classe può disporre di

specifici adattamenti alla prova (comunque cartacea) o l’esonero da una o

più prove

•per gli alunni con DSA sono previsti strumenti compensativi, se indicati nel PDP

e abitualmente utilizzati nel percorso scolastico. La prova di Inglese non sarà

sostenuta se la certificazione del DSA prevede l’esonero dall’insegnamento

delle lingue straniere o la dispensa dalla prova scritta alle lingue straniere.

Coloro che sono dispensati da una o più prove INVALSI o

sostengono una o più prove differenziate in forma cartacea, non

riceveranno la certificazione delle competenze rilasciata

dall’INVALSI. Sarà compito del consiglio di classe integrare in sede

di scrutinio finale la certificazione delle competenze rilasciata dalla

scuola.

Per gli alunni con bisogni educativi speciali (BES) in possesso di una

certificazione clinica, possono essere utilizzati strumenti

compensativi qualora indicati nel PDP ed effettivamente utilizzati nel

percorso didattico. Non possono essere previste, invece, misure

dispensative. Ricordiamo che pur essendo ininfluente ai fini

dell’ammissione all’Esame, il risultato conseguito delle prove

INVALSI, espresso in forma descrittiva, verrà inserito nel curriculum

dello studente.

CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE

Le scuole continueranno ad utilizzare i modelli di certificazioni allegati

dal DM 742/17 in attesa della ridefinizione del profilo dello studente come

individuato dalle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola

dell'infanzia e del primo ciclo di istruzione, in coerenza con le nuove

competenze chiave europee previste dalla Raccomandazione

dell’Unione Europea adottata il 22 maggio 2018.

Normativa di riferimento

•DLgs 62/17 (Norme in materia di valutazione e certificazione delle competenze nel primo ciclo ed

esami di Stato, a norma dell'articolo 1, commi 180 e 181, lettera i), della legge 13 luglio 2015, n. 107)

•DM 741/17 (Esami di Stato conclusivo del I ciclo di istruzione)

•DM 742/17 (Certificazione delle competenze al termine della scuola primaria e del primo ciclo di

istruzione)

•Nota 1865/17 (Indicazioni in merito a valutazione, certificazione delle competenze ed Esame di

Stato nelle scuole del primo ciclo di istruzione)

•Nota 312/2018 (Modelli di certificazione delle competenze per il primo ciclo - D.M. 742/2017.

Trasmissione “Linee guida” e indicazioni operative)

•Nota 7885/2018 (Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione. Chiarimenti)

http://www.flcgil.it/leggi-normative/documenti/decreti-ministeriali/decreto-ministeriale-742-del-3-ottobre-2017-certificazione-competenze-primaria-e-primo-ciclo-e-allegati.flc

http://www.flcgil.it/leggi-normative/documenti/decreti-legislativi/decreto-legislativo-62-del-13-aprile-2017-valutazione-e-certificazione-delle-competenze-nel-primo-ciclo-ed-esami-di-stato.flc

http://www.flcgil.it/leggi-normative/documenti/decreti-ministeriali/decreto-ministeriale-741-del-3-ottobre-2017-esami-di-stato-primo-ciclo.flc

http://www.flcgil.it/leggi-normative/documenti/decreti-ministeriali/decreto-ministeriale-742-del-3-ottobre-2017-certificazione-competenze-primaria-e-primo-ciclo-e-allegati.flc

http://www.flcgil.it/leggi-normative/documenti/note-ministeriali/nota-1865-del-10-ottobre-2017-indicazioni-su-valutazione-certificazione-competenze-e-esame-di-stato-primo-ciclo.flc

http://www.flcgil.it/leggi-normative/documenti/note-ministeriali/nota-312-del-9-gennaio-2018-modelli-certificazione-competenze-primo-ciclo-linee-guida-e-indicazioni-operative.flc

http://www.flcgil.it/leggi-normative/documenti/note-ministeriali/nota-7885-del-9-maggio-2018-chiarimenti-esami-di-stato-primo-ciclo-di-istruzione.flc

Si educa molto con quel che si dice

Ancor più con quel che si fa

MOLTO di più con quel che si è.(Ignazio d'Antiochia)

A CURA DI MARCELLA ODDI...intervento immediato si inviano ai servizi per l’accertamento...

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