Rivista mensile Anno XXII –Giugno 2018 – Direzionee Redazione Via dei Missaglia n. 97 Edificio B3 - 20142Milano 6/2018

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STRESS E DISAGIONELLA SCUOLA: ANALISI,RIFLESSIONI E POSSIBILISOLUZIONIAA.VV.

Sommario

Introduzione ......................................................................................................................................... III

Burnout, stress lavoro-correlato, rischi psicosociali: un chiarimento necessario.......................... III

Stress e burnout degli insegnanti - Orientarsi al futuro ................................................................... IV

Stress e disagio nella scuola: analisi, riflessioni e possibili soluzioni ................................................ VII

Rischio psicosociale e SLC in un’organizzazione complessa come la scuola, la formazione alleinterazioni come strumento di prevenzione ..................................................................................... XII

Esperienze scolastiche in Emilia-Romagna: attività programmate SPSAL per il rischio SLC ..... XVI

Stress e disagio nella scuola: analisi, riflessioni e possibili soluzioni: esperienze scolastiche inPiemonte............................................................................................................................................... XIX

Conclusioni ........................................................................................................................................... XXIII

MILANO, via dei Missaglia 97, Edificio B3, Tel. 02.824761

Stress e disagio nella scuola: analisi,riflessioni e possibili soluzioni

AA.VV.

Introduzione

Marco Paterni (*)Questo Inserto contiene gli Atti del Convegno intitolato“Stress e disagio nella Scuola: analisi - riflessioni - possi-bili soluzioni”, svoltosi il 27 febbraio 2018presso l’Istitutodi Istruzione Superiore “Leonardo da Vinci” di Firenze.Organizzatrice del Convegno è stata la RESAS - Rete diScuole e Agenzie per la Sicurezza della provincia diFirenze, di cui il “Leonardo da Vinci” è capofila.Tra le finalità istituzionali che la Rete si pone, oltre al fareformazione per la scuola in ottemperanza alla normativavigente, occupa un ruolo importante un obiettivo forse piùambizioso in questo periodo storico: educare alla sicu-rezza, alla salute e al benessere attraverso la scuola. É ilmotivo per cui la Rete, grazie all’apporto e al supportodegli altri organismi e istituzioni che operano sul territorio,impegnati nel perseguimento delle medesime finalità, hagià in un recente passato organizzato convegni su temi“caldi” della quotidianità scolastica, dai rischi psicosocialiin ambito scolare alla gestione della sicurezza nelle attivitàdi alternanza scuola-lavoro.Nel Convegno di cui questi Atti riportano gli interventi,l’attenzione era focalizzata sui rischi psicosociali a cui èesposto il personaledella scuola: specifici fattori di rischio,burnout, problematiche di disagio, insorgenza di patologiee loro gestione normo-legislativa; metodologie di valuta-zione dello stress lavoro-correlato; fattori di prevenzione eprotezione dai rischi psicosociali; benessere organizzativoin ambito scolastico; prospettive di miglioramento nellagestione di organizzazioni complesse (e chi lavora nellascuola ne conosce il livello di complessità).Di particolare interesse è stato il confronto, nella gestionedello stress lavoro-correlato, con le esperienze di differentireti scolastiche regionali che hanno partecipato al Conve-gno: Piemonte, Emilia-Romagna, Veneto.A chi ha rappresentato queste reti regionali al Convegno, ea tutti gli altri relatori non fiorentini che hanno volutoparteciparvi affrontando i disagi del viaggio in uno

sfortunato giorno di emergenza meteorologica, vanno ipiù sentiti ringraziamenti della RESAS.Uguale ringraziamento va alle istituzioni del territorio(USL, INAIL, Labcom-UniFI) che con la loro partecipa-zione e il loro supporto hanno conferito e conferisconoampio respiro alle attività della RESAS.Un ringraziamento particolare va alla Dott.ssa VincenzaBruno di Orizzonte degli Eventi, psicologa del lavoro edelle organizzazioni, che ha curato la presente pubblica-zione degli Atti.Come presidente della Rete, rivolgo infine un personaleringraziamento ai docenti che ne costituiscono il comitatooperativo (Vincenzo Passarello, Grazia Focardi, LetiziaCoretti, Grazia Donati), a Gabriella Guerra (assistenteamministrativa dell’I.I.S. “Leonardo da Vinci) ed al coor-dinatore prof. StefanoMorandi, ai quali la RESAS deve lapropria esistenza.

Burnout, stress lavoro-correlato, rischipsicosociali: un chiarimento necessario

Vittorio Lodolo D’Oria (*)Di questi tempi emergono inmodo lampante i pericoli cherischiano di vanificare il lavoro fatto finora per ricono-scere le malattie professionali degli insegnanti e perprevenirle. Nel ricordare che l’applicazione praticadella norma di tutela della salute nella scuola risale allontano 1° gennaio 2011, vediamo nell’ordine di impor-tanza i suddetti rischi.1) La questione terminologica innanzitutto. I terminiburnout (B), stress lavoro-correlato (SLC) e rischipsicosociali (RPS) non sono codificati, non possiedonouna definizione univoca e condivisa, non sono ufficial-mente riconosciuti. Nessuno dei tre è presente neimanuali diagnostici americani ed europei perché noncorrispondono a una diagnosi, né rappresentano unapatologia.2)Dal puntoprecedente discendono seri problemi. Se le treentità non sono patologie riconosciute, risulta impossibile

(*) Dirigente scolastico I.I.S. “Leonardo da Vinci” - Firenze;Presidente RESAS.

(*) www.facebook.com/vittoriolodolo.

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Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018 III

farne la prevenzione e riconoscerne il danno causato ai finidi un indennizzo.3) La prevenzione finora attuata si è avvalsa di questio-nari collettivi e rigorosamente anonimi con i quali èpossibile stabilire se l’ambiente di lavoro sia a basso,medio o alto rischio di SLC. In tutte le realtà dove sonostati somministrati simili o analoghi questionari il rischioregistrato è sempre risultato (stranamente) basso, nono-stante la bibliografia internazionale affermi che la cate-goria professionale dei docenti sia quella più esposta ditutte all’usura psicofisica. Vi è inoltre il rischio che ilquestionario abbia l’unico e inconfessato obiettivo didimostrare che in quel determinato istituto si sta bene edunque non ci sia bisogno di attuare le misure di preven-zione, tra l’altro non specificate, necessarie per i livelli dirischio “medio” o “alto”. È poi certamente convenienteper ciascun dirigente scolastico produrre dei risultati dibuon clima ambientale nella propria scuola, trascurando isingoli casi che, pur necessitando d’aiuto, sono tamponatidalla media.4)Vi èpoi il rischiodi perdere tempoprezioso (siamogià inritardo di sette anni) nel voler ricercare le maggiori causedell’usura psicofisica della professione. Si sono presentatiinnumerevoli “punti d’usura”. la relazione con l’utenza equella coi colleghi, il rapporto col dirigente e quello coigenitori, le continue riforme, il registro elettronico, laglobalizzazione, la bassa retribuzione salariale e viadiscorrendo. Basti qui ricordare quanto scritto circa 20anni fa da Farber (illustre psicologo americano studioso diburnout dei docenti): “Fino ad oggi ho individuato oltre 40fonti di stress negli insegnanti, ma ne scopro di nuove ognigiorno e soprattutto dovrei stabilire il peso di ciascuna: miservirebbe una vita e alla fine non avrei fatto nulla”.5) Alcuni addetti ai lavori hanno infine annunciato conve-gni, progetti e iniziative sullo SLC in cui hanno inclusoanche tematiche quali il “cyberbullismo” e le molestiesessuali sul lavoro. Credo che ciò sia frutto della confu-sione di cui sopra dovuta alla mancanza di identità, defi-nizione e riconoscimento univoco del disagio mentaleprofessionale nei docenti.Cosa fare di fronte a questo scenario?Dobbiamo rifasare ilnostro intervento fondando l’azione esclusivamente sulleevidenze e operando inmodo semplice, diretto e specifico.Le evidenze disponibili sono crude e inequivocabili:— Dati della bibliografia internazionale ci dicono che ildisagio psichico e il tasso suicidario dei docenti sono altis-simi (Francia, RegnoUnito,Germania,Giappone…).Que-sto dato è comune a moltissimi Paesi dove sono staticondotti studi scientifici e dunque attestano che l’usurapsicofisica prescinde dal modello scolastico adottato.— L’usura psicofisica risulta alta e pressoché identica intutti i livelli d’insegnamento: dalla scuoladell’infanzia allesuperiori di II grado (1).

— L’usura psicofisica della professione abbatte, fino adannullarla, la cospicua differenza (2,5:1) di suscettibilitàalla patologia ansioso-depressiva tra i generi maschile efemminile (2).—Da una recente ricerca empirica (3) risultano pressochéquadruplicati i suicidi tra gli insegnanti dal 2016 al 2017(da 6 a 22 casi).Di fronte alle suddette evidenze non possiamo più atten-dere chiarimenti terminologici o perdere tempo nella som-ministrazione di questionari ma occorrono fondi ad hoc eun intervento urgente che preveda subito:— Attuazione immediata degli studi epidemiologiciosservazionali sui dati (gelosamente) custoditi dall’Uffi-cio III del Ministero Economia e Finanze. Tali datiriguardano le inidoneità all’insegnamento per motivi disalute negli ultimi 13 anni (dal 2005 a oggi). Tra l’altro sirisolverebbe ogni questione terminologica potendodisporre di vere diagnosi mediche emesse da collegimedici di verifica.— Dare compimento all’art. 37 del D.Lgs. n. 81/2008formando i docenti sui rischi per la loro salute e sui dirittie doveri del lavoratorenel concorrere alla tutela del propriobenessere lavorativo.— Formare i dirigenti scolastici sulle loro incombenzemedico-legali (siamo in ritardo di 20 anni nell’applica-zione del D.M. n. 382/1998) affinché possano tutelareinnanzitutto la salute dei loro docenti nonché l’incolumitàdell’utenza.— Rivedere la politica previdenziale negli insegnanti allaluce delle loro malattie professionali.

Stresseburnoutdegli insegnanti -Orientarsial futuro

Ilaria Monticone (*)Le ricerche scientifiche a livello internazionale hannodefinito l’attività professionale dell’insegnante ad altorischio di stress eburnout.Oggi più chemai agli insegnantiviene chiesto di sviluppare la hardiness ovvero quellaabilità chepermette di fronteggiare le situazioni complesseed adattarsi ad esse attraverso l’esplorazione, l’apprendi-mento e la sperimentazione delle strategie utili a gestire lefonti dello stress.Gli insegnanti subiscono le continue trasformazioni delsistema scolastico italiano che amplificano le faticheriguardo al compito di educare, formare e sostenere, percui il problema dello stress e del burnout dei docenti èsignificativo.La prevenzione secondaria si occupa di individuare isintomi causati dallo stress e dal burnout e di svilup-pare le abilità di coping, ovvero strategie utili per farfronte ai problemi individuali e organizzativi (Messi-neo, Messineo, 2000). L’approccio integrato sviluppa

(1) La Medicina del Lavoro 5/04; Vianello 12/16.(2) La Medicina del Lavoro 5/04; Vianello 12/16.(3) https://www.orizzontescuola.it/suicidi-gli-insegnanti-quanti-

nellultimo-triennio-strage-puo-divenire/.(*) Psicologa e psicoterapeuta, docente associato presso la

Scuola di Specializzazione in Psicoterapia Aspic (Istituto per laformazione di psicoterapeuti). Autrice di “Stress e Burnout degliinsegnanti”-, (2015), “Stress lavorativo”, (2014), ed. Sovera e

di diversi articoli pubblicati dalla rivista “Integrazione nelle Psico-terapie”, Ed. Scientifiche Aspic. Socia dell’Aspic Arsa (Associa-zionedi RicercaScientificaApplicata) con la quale svolge attività diricerca inerente l’Orientamento innovativo integrato e lamindful-ness per lo sviluppo delle risorse dell’individuo. Collabora al sitowww.studentiefuturo.it e socia fondatrice dell’Associazione dipromozione sociale Studenti e futuro S&F.

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IV Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018

interventi che puntano al benessere dell’insegnante edel sistema scolastico in cui opera, con l’obiettivo diprevenire e gestire i livelli di tensione derivanti dallostress. Tale approccio propone strategie che proven-gono da approcci teorici diversi sia per la complessitàdei fattori che possono incidere sullo stress e sulburnout dell’insegnante, sia per la ricerca che ha chia-ramente dimostrato che non c’è un approccio miglioredi un altro.Il presente articolo si pone l’obiettivo di offrire un quadrogenerale attraverso riflessioni e suggerimenti utili allaprevenzione dello stress e del burnout dell’insegnante subasi scientifiche.

Conoscenza del fenomeno dello stresse della sindrome di burnoutLa conoscenza del fenomeno dello stress e della sindromedi burnout è il primo passo per promuovere una consape-volezza a livello personale e professionale.Spesso usiamo il termine stress con accezione negativa,come un qualcosa che subiamo nella vita: ritmi, impegni,affanni, dolori e reazioni interne che viviamo malamenteprovando un senso di impotenza. Per non sentirsi sopraf-fatti dallo stress è importante conoscerlo. Le ricerchedimostrano come questo fenomeno abbia un peso nellavita delle persone in quanto incide sulla salute a livellofisiologico, psicologico e comportamentale. Di conse-guenza anche lo stress occupazionale incide sul benesseredell’insegnante. Lo stress è un fenomeno naturale edinevitabile nella vita delle persone poiché ogni possibilerichiesta determinauna reazione fisiologica nell’individuoche serve ad affrontare gli eventi (Selye, 1976). Selyedefinisce (4) uno stress positivo eustress ovvero la rispostanaturale ed appropriata dell’organismo agli stimoli e unostress negativo distress che si manifesta quando la personanon riesce a far fronte alle difficoltà.Gli studi di ricerca hanno evidenziato che un livelloottimale di stress (eustress) migliora lo stato di salute ele capacità di attenzione, concentrazione, apprendi-mento, memoria e risoluzione dei problemi (FarnèM., 1999). Quando le risorse dell’organismo nonsono sufficienti per far fronte alle tensioni si crea undisequilibrio. Lo stress cronico è un distress protrattonel tempo in cui l’organismo rimane in uno stato diattivazione e di superlavoro senza rientrare nella fasedi equilibrio: un fattore di rischio elevato per la salute.Esiste infatti una giusta dose di attivazione fisiologicache migliora le prestazioni mentre livelli di stresstroppo bassi o troppo alti portano ad un’attivazionefisiologica con effetti deleteri.Selyediceva che lo stress è il sale della vita; proprio come ilsale, lo stress in giusta dose può dar sapore alla nostra vita,mentre in quantità eccessive o insufficienti può arrecarcidisagio.Sicuramente lo stress deriva anche dalle situazioni cheviviamo,manon solo, in quantounabuona fetta dipendedacome viviamo e interpretiamo le situazioni della vita.L’insegnante valuta sulla base dell’interazione tra lerichieste provenienti dall’ambiente esterno e le risorse

interne per gestire in maniera appropriata le possibilisoluzioni.Quando il distress è presente ed è associato a una profes-sione d’aiuto che prevede un coinvolgimento relazionale,allora possiamo parlare di burnout. Si tratta di una sin-drome che presenta un insieme di sintomi nocivi in cuis’identificano tre componenti:1) esaurimento fisico ed emotivo con conseguente man-canza di risorse da offrire al prossimo;2) depersonalizzazione, che si traduce in cinismo, fred-dezza ed ostilità verso gli utenti;3) ridotta realizzazione personale a causa di un sensod’inadeguatezza ed incompetenza nel lavoro (Maslach,Jackson 1981).Tra le varie professioni d’aiuto (helping professions) èinclusa anche quella dell’insegnante. L’esaurimento sitraduce nella soggettiva “fatica di insegnare” con unatteggiamento d’indifferenza e di distacco emotivo versogli alunni.

Analizzare i fattori che determinanonell’insegnante uno stress eccessivoÈ necessario conoscere i fattori in grado di influenzare ilbenessere e il malessere lavorativo degli insegnanti percapire dove agire e aumentare le risorse.I fattori che incidono sullo stress possono essere divisi indue categorie principali (Di Pietro, Rampazzo, 1997;Lodolo D’Oria et al., 2002; Pedditzi, 2005; Giusti, DiFazio, 2008):— fattori esterni, riferibili all’ambiente esterno, di naturastorico-sociale e psicosociale;— fattori interni che riguardano la persona.1) Fattori legati all’ambiente esterno:— fattori legati alla vita quotidiana come gli eventi criticidella vita, i conflitti nelle relazioni interpersonali e glieventi esterni possono incidere negativamente sull’inse-gnamento e sul livello di tolleranza di stressor lavorativi;— fattori istituzionali che incombono sull’attività dell’in-segnante attraverso riforme ministeriali e l’inadeguatoriconoscimento del ruolo professionale;— fattori organizzativi che dipendono dall’impegno pro-fessionale nel perseguire gli obiettivi e dal clima che siinstaura con i colleghi e la dirigenza. Competitività econflittualità tra pari possono essere elementi di elevatostress lavorativo;— fattori legati alla classe, se ci sono alunni chepresentanodifficoltà di natura psicologica, legate all’apprendimento,alla mancanza di un sostegno genitoriale e/o familiare,possono condurre ad un logorio emotivo;— fattori legati alla comunità poiché il docente è sottopo-sto a pressioni provenienti dalla società e dai mass-mediain termini di riduzione del prestigio sociale.2) Fattori legati alle caratteristiche dell’insegnante: gliinsegnanti resilienti hanno una capacità di reagire alleavversità, adattandosi al cambiamento e fronteggiando lesituazioni difficili, mentre gli insegnanti più vulnerabili,pur essendo nella medesima situazione, trovano delledifficoltà sviluppando un disturbo o una patologia. Questadifferenza dipende da fattori legati alle caratteristiche di

(4) The Stress of the life.

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Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018 V

personalità, alle abilità di fronteggiamento e allo stile divita. Come il pensare di dover fare da soli poiché ci si senteinsostituibili, l’essere perfezionisti e bisognosi di teneretutto sotto controllo. Anche il locus of control, ovvero lacapacità di controllare gli eventi e l’impotenza appresa(learned helplessness) sono caratteristiche psicologichepredisponenti al distress e al burnout (Seligman, 1996).Quando il locus of control è interno la capacità di controllodegli eventi è migliore poiché i traguardi raggiunti dipen-dono dalle capacità, dall’impegno, dalla volontà e dallacompetenza della persona. Diversamente quando il locusof control è esterno, il successo e l’insuccesso sono vissuticome dipendenti da elementi esterni come il destino, ilfato, il caso, alimentando in tal modo il senso di frustra-zione e la perdita del controllo sugli eventi e lo sviluppo diun’impotenza appresa. Infine, è importante considerarequale spinta motivazionale ha prevalso sulla scelta pro-fessionale. Una scelta vocazionale permette al docente diaffrontare lo stress e di ottenere risultati migliori in ambitolavorativo. Al contrario, una scelta legata al dovere ostrumentale conduce l’insegnante a gestire malamentegli eventi stressogeni (Pistoi, 1985; Rossati e Magro,1999).

Uso di test e questionariTest e questionari possono aiutare a prendere coscienzadel proprio livello di stress e di burnout.

Aumentare il proprio livello di autostima,autoefficacia ed assertivitàAl fine di individuare ed accrescere le proprie risorse,provare piacere per il conseguimento degli obiettivi pro-grammati e saper accettare i propri limiti accompagnatidalla speranza di poterli attenuare.Migliorare l’autostima: essere consapevoli del nostro dia-logo interno ci consente di riconoscere il livello di auto-stima. Se risulta troppo giudicante occorre far spazio alleaffermazioni positive in luogo di quelle negative pernutrire la nostra autostima anziché minarla. Ricerchehanno evidenziato come l’autostima dell’insegnante costi-tuisca uno degli elementi più significativi nel processo diformazione dell’autostima dei suoi studenti (Reasoner,1982). L’insegnante dotato di un’elevata autostima nutrefiducia e rispetto nei confronti dell’alunno, fornisce stra-tegie di problem solving piuttosto che imporre soluzionipreconfezionate, è in grado di individuare i bisogni econseguentemente pone il giusto accento sulla relazione.Al contrario, una bassa autostima conduce l’insegnanteverso un atteggiamento autoritario e severo che si soffermasoprattutto sui limiti dello studente anziché sui punti diforza.Migliorare l’autoefficacia: l’autoefficacia professionaledell’insegnante può essere fortementeminata da un’insod-disfazione professionale riconducibile a fattori istituzio-nali e dalla molteplicità dei suoi ruoli. Le convinzioniriguardo alle proprie abilità professionali sono lemaggiorideterminanti nel processo educativo in termini di azioni eatteggiamenti costruttivi. L’autoefficacia permette agliinsegnanti di potersi positivamente impegnare nel lavoro,di essere meno soggetti a fenomeni di burnout e stress, dipotersi attivare per la realizzazione di esperienze

gratificanti per gli alunni i quali tenderanno a conseguirerisultati scolastici migliori (Giusti, Testi, 2006). L’autoef-ficacia dell’insegnante può essere aumentata attraverso ilsostegno, la collaborazione e la cooperazione tra colleghi.Osservare colleghi capaci con tanta esperienza lavorativamaturata e fare esperienze con successo sono strategieutili.Migliorare l’assertività: l’assertività è un’abilità comuni-cativa e sociale. Disporne consente di:— tenere un comportamento positivo e rispettoso verso sée gli altri;— esprimere opinioni, bisogni ed emozioni favorendol’assunzione di responsabilità delle proprie affermazionied azioni;— rifiutare ciò che non si desidera fare e non è coerente coni propri obiettivi.In altre parole, un’abilità efficace nel gestire i rapportiinterpersonali quotidiani e fonte di successo e benesserepersonale e collettivo (Giusti, Testi, 2010).

Uno stile di vita sano ed equilibratoI ritmi serrati cui gli insegnanti sono sottoposti possonoinfluenzare negativamente il loro stile di vita. Alimentarsiin modo sano, fare attività fisica, riposare, dedicarsi adattività piacevoli, imparare a rilassarsi e a praticare lamindfulness, trovare il giusto equilibrio tra tempo dedicatoal lavoro e quello dedicato alla vita privata non trascurandoi rapporti con il partner o con la famiglia sono fattori checontribuiscono a mantenere un equilibrio psicofisicodell’individuo.La mindfulness favorisce la capacità di essere costante-mente in contatto con se stessi e migliorare la consapevo-lezza sul rapporto del nostro mondo interiore con quellocon cui viviamo momento per momento. Vuol dire acco-gliere senza giudicare ciò che si vive nel momento pre-sente, piacevole o doloroso che sia. Anche la ricerca haevidenziato come il protocolloMBSR (Mindfulness basedstress reduction) risulti efficace nelle helping professions(Shapiro, Carsol, 2009).

Gestione efficace del tempoL’organizzazione scolastica costringe l’insegnante ad untempo più strutturato rispetto a molte altre professioni.Tuttavia la programmazione di obiettivi realistici prefis-sati e la pianificazione di azioni congrue all’obiettivoconsentono una gestione del tempo che permette il miglio-ramento ed un maggior controllo della propria vita conl’individuazione di spazi maggiori a livello sia professio-nale, sia personale.

Strategie per la gestionedel sistemascolasticoUna ricerca a livello nazionale ha evidenziato come esistauna correlazione tra eccesso di carico lavorativo e senso diinsoddisfazione lavorativa con esaurimento emotivo(primo stadio del burnout), mentre il conflitto relazionalecon i colleghi e l’insoddisfazione lavorativa sono in rap-porto alla depersonalizzazione (Pedditzi, 2005).Anche gli studi della Maslach sottolineano come i com-plicati rapporti tra colleghi e dirigenti rivestano un ruolofondamentale nello sviluppo del burnout (Maslach, Leiter,2000).

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VI Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018

I fattori psicosociali in ambito lavorativo possono indurredue tipologie di processi: uno positivo, vale a dire larealizzazione professionale, preceduta da fattori protettiviquali il sostegno fra colleghi ed uno negativo, cioè ladepersonalizzazione, caratterizzato da fattori negativicome il conflitto (Demerouti, Bakekr, Nachreiner, Schau-feli, 2001).Nell’universo scuola è di rilievo assoluto che i docentivengano sostenuti dal dirigente scolastico che esercitandouna leadership motivazionale valorizza la conoscenza, lacreatività e le esperienze, in un’ottica di condivisione ecrescita collettiva (Giusti, 2011).Questa è la prima fonte dinutrimento. La seconda è costituita dai colleghi: se attivatiin forma di auto-aiuto, i gruppi di lavoro costituiscono unvalido strumento di sostegno per l’insegnante.Va considerato che docenti che presentano sintomatologieda stress e burnout tendono ad isolarsi e di conseguenzasono poco propensi a intraprendere corsi di formazione(dal punto di vista metodologico, didattico e psicologico)che non siano finalizzati ad azioni concrete.È utile progettare interventi che si focalizzino inizialmentesu incontri di comprensione empatica e di supporto emo-tivo condotti da professionisti come psicologi. Superataquesta prima fase, è possibile proporre corsi formativiinerenti la comunicazione efficace e le tecniche di gestionedello stress e dei conflitti (Leiter, 1991).L’associazione di promozione sociale “Studenti efuturo” (5) del cui consiglio direttivo faccio parte, pro-muove l’empowerment individuale e collettivo attraversoprogetti tesi a promuovere il benessere psicofisico dell’in-segnante, per far fronte a tutti quei fattori che ragionevol-mente producono stress e burnout.L’impegno dell’associazione è quello di realizzare per-corsi formativi, non intesi come semplice trasferimento disaperi e teorie, ma come possibilità di costruire spazi diconfronto e discussione, luoghi di lavoro in cui sperimen-tare una progettazione partecipata e far emergere le risorseinutilizzate della scuola. La metodologia adottata neinostri corsi favorisce l’esperienza pratica rispetto ad unapproccio esclusivamente teorico.Il vero burnout non è causato tanto dalla quantità e dallaproblematicità delle cose da fare ma quanto dalla man-canza di uno spazio di discussione e di confronto adeguatoche dia senso e significato a esperienze problematiche;un’adeguata valvola di sfogo in assenza della quale si puògenerare un disagio emotivo.

L’intervento professionaleQualora le difficoltà fossero sopra le proprie capacità diautogestione, il passo successivo consiste nella doverosarichiesta di aiuto e di sostegno verso professionisti espertiin tale ambito, pena il rischio di incorrere in costi personalie professionali troppo elevati.

Bibliografia1)DemeroutiE.,BakkerA.B.,NachreinerF., SchaufeliW.B. (2001), The job demands-resources model of burnout,Journal of Applied Psychology, Vol 86 (3).

2) Di Pietro M., Rampazzo L. (1997), Lo stress dell’Inse-gnante. Erickson, Trento.3) Farnè M. (1999), Lo stress. Quando è positivo. Cometrasformarlo in un alleato, Il Mulino, Bologna.4) Francescato D., Putton A., Capaldo A. (1994), “Lasindrome del burnout negli insegnanti”, in Psicologia eScuola, 70.5) Giusti E.(2011), Automotivazione e Volontà, Sovera,Roma.6) Giusti E., Di Fazio T. (2008), Psicoterapia Integratadello Stress, Sovera, Roma.7) Giusti E., Testi A. (2006), L’Autoefficacia. Vincerequasi sempre con le 3A, Sovera, Roma.8) Giusti E., Testi A. (2010), L’Assertività. Vincere quasisempre con le 3A, Sovera, Roma.9) Leiter M.P.(1991). “Coping patterns as predictors ofburnout: the function of control and escapist coping pat-terns”, in Journal of organizational Behaviour, 12.10) LodoloD’OriaV., PecoriGiraldi F.,VitelloA.,VanoliC., Zeppegno P., Frigoli P. (2002), “Quale correlazione frapatologia psichiatrica e fenomeno del burnout dell’inse-gnante”, in Difesa Sociale, 4/02.11) Maslach C., Jackson S. (1981), Maslach BurnoutInventory Manual, Consulting, Psychologist Press,PaloAlto, (trad. it. The Maslach Inventory - Adattamentoe taratura per l’Italia, a cura di Sirigatti e Stefanile, O.S.,Firenze, 1993).12) Maslach C., Leiter M. (2000), Burnout e organizza-zione, Erickson, Trento.13) Selyes H. (1976), The stress of life, Revised ed.,McGraw-Hill, New York.14) Seligman M. E.P. (1996), Imparare l’Ottimismo,Giunti, Firenze.15) Shapiro S., Carsol L. (2009); The Art and Science ofmindfulness:Integrating mindfulness into psychology andthe helping profession, APA.16) Messineo F. e Messineo E. (2000), Strategie preven-tive del burnout, in Pellegrino F.,La sindrome del burnout,Centro Scientifico Editore, Torino.17) Pedditzi M. L. (2005), La fatica di insegnare. Stress ebournout nel mondo della scuola, università press psico-logia, CUEC.18) Pistoi P. (1985), Insegnanti, Rosenberg & Sellier,Torino.19) Reasoner (1982), Building Self - Esteem: A Compre-hensive Program, Consulting Psychologists.20) Rossati A., Magro G. (1999), Stress e burnout, Car-rocci, Roma.

Stress e disagio nella scuola: analisi,riflessioni e possibili soluzioni

Vincenzo Passarello (*)

Il disagio degli insegnantiTutta la recente letteratura scientifica è d’accordo nelritenere il rischio psicosociale un “rischio nuovo ed emer-gente” e l’Agenzia Europea sulla Sicurezza nei luoghi dilavoro è d’accordo nel considerare la corretta gestione di

(5) www.studentiefuturo.it. (*) Vicecoordinatore RESAS e RSPP scolastico.

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Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018 VII

tale rischio uno strumento fondamentale per garantire lasalute e la sicurezza, ma anche l’efficienza delle organiz-zazioni nei luoghi di lavoro.Tra le categorie delle helping profession (medici, infer-mieri, assistenti sociali, insegnanti, ecc.) è ormai concla-mato che gli insegnanti mostrano segni di disagiopsicofisico nettamente superiori alle altre professioni diaiuto.Gli studi ormai ventennali del dott.VittorioLodoloD’Orialo confermano ed anche studi eseguiti all’estero, nell’am-bito della stessa categoria lavorativa (Francia, Giappone,Stati Uniti).Tra i dipendenti pubblici chediventano inabili al lavoropermotivi di salute, gli insegnanti risultano essere i più affettida patologia psichiatrica: addirittura uno su due. “Tra idocenti dichiarati non idonei all’insegnamento a causadella propria salute, l’80% presenta diagnosi psichiatrichee gravi disturbi per lo più di tipo ansioso-depressivo” (6).Ma quali sono i fattori stressogeni che possono portare aquesti disturbi e da cosa dipendono?Dipendono fondamentalmente dadue contesti, separatimaconfluenti ed incidenti entrambi sulla qualità del lavoro deidocenti: il contesto ambientale ed il contesto lavorativooltre che la tipologia di lavoro.

Il contesto ambientaleUn contesto ambientale non adatto influisce sicuramentein modo negativo sulla qualità del lavoro di qualsiasilavoratore ed anche, nel nostro caso, per chi deve “assi-milare ed apprendere” in tale contesto: aule troppo piccoleper il numero degli studenti presenti, arredi vecchi escadenti, spazi esteticamente poco gradevoli, microclimanon adatto, riverbero acustico negli ambienti, rumorositàambientale interna ed esterna, strumenti didattici obsoleti.

Il contesto lavorativo e il contenuto del lavoroÈ cambiato notevolmente in questi ultimi decenni: ecces-siva burocratizzazione della professione di insegnante edallungamento esponenziale degli impegni extradidattici,precarietà ancora diffusa anche se in diminuzione negliultimi due anni, ruoli aggiuntivi spesso inadeguatamenteretribuiti se non del tutto gratuiti, scarsa valorizzazionedelle proprie competenze, difficoltà di comunicazione conla dirigenza, acuita dall’ingigantirsi esponenziale degliistituti scolastici tramite continui accorpamenti, mancanzadi una governance strutturata e continua dovuta all’as-senza di concorsi per reperire DS (dirigenti scolastici) eDSGA (direttori dei servizi generali amministrativi), con-tinuo avvicendarsi di norme e leggi che regolano la pro-fessione, spesso contraddittorie tra loro e che in alcuni casitendono a svilire il ruolo del docente, aumento vertiginosodei conflitti genitori e alunni contro insegnanti, incrementoesponenziale di studenti stranieri e di alunni disabili nelleclassi, oltre che di alunni con DSA (disturbi specificidell’apprendimento) e con BES (bisogni educativi spe-ciali), sempre più marcata esplicitazione delle responsa-bilità in vigilando dei docenti.

Inoltre, alla ormai conclamata scarsa considerazione che lasocietà attuale mostra di avere nei confronti della classedocente, intrisa sempre degli stessi luoghi comuni, siassocia anche la consapevolezza di una retribuzione trale più basse d’Europa per un lavoro che, in ogni caso, èsempre usurante dal punto di vista psicofisico.Il ruolo dell’insegnante non è più quello di una volta: esisteuna forte marcata discrasia tra come il docente pensavavenisse visto e come viene effettivamente percepito nel-l’attuale collettività. La presa di coscienza di ciò creanecessariamente un forte senso di disagio e di frustrazione,anche perché nessun insegnante è stato preparato “profes-sionalmente” e culturalmente ad affrontare una tale situa-zione lavorativa.Quell’impulso sinergico, propositivo e positivo chedoveva venire dall’ingresso della famiglia nel sistemascuola, diciamo la verità, spesso non ha portato i risultatisperati, anzi, secondo alcuni sociologi bisognerebbe ritor-nare ad una scuola senza genitori, genitori che sono “sem-pre pronti a battersi affinché ai loro figli venga semprespianata la strada, creando dei ragazzi peluche che allaprima difficoltà si accartocciano su se stessi” (7) e chetendonoadeducare sempremeno,macheallo stesso temponon vogliono riconoscere il valore di coeducatori che gliinsegnanti hanno nel loro ruolo.È necessario quindi mettere in pratica delle azioni chetendano ad un miglioramento del benessere organizzativoe di conseguenza ad una sperata diminuzione del disagiosempre più diffuso negli insegnanti. Le organizzazioni dipsicologi del lavoro che si occupano di benessere azien-dale da tempo hanno identificato tali azioni: garantire unmiglioramento del confort ambientale, chiarire e condivi-dere degli obiettivi lavorativi, valorizzare le competenzedei docenti, garantire una retribuzione (seppur minima)sempre e comunquedegli incarichi aggiuntivi,manifestareapertamenteun riconoscimentodapartedella dirigenzadellavoro svolto dagli insegnanti, garantire a questi ultimisempre e comunque una buona autonomia decisionale nelproprio contesto lavorativo, assicurare una comunicazionechiara ed efficace, così come anche definire ruoli e compitidi ogni lavoratore.

Nella giungla delle normeMa la legislazione vigente in che direzione va? Permette ditrovare le risorse economiche, organizzative, gestionaliper favorire il benessere organizzativo nelle scuole?Il D.Lgs. n. 81/2008, Testo unico sulla sicurezza dellavoro, non ha previsto investimenti specifici per finan-ziare azioni che possano ridurre i rischi psicosociali deri-vanti dallo SLC (stress lavoro-correlato) nelle aziende, nétanto meno il MIUR si è attivato in tal senso.Il D.P.R. 23 settembre 2009, n. 81, cosiddetta LeggeGelmini, ha innalzato il numero di alunni per classe,peggiorando le condizioni di salubrità e vivibilità delleclassi e non rispettando spesso i parametri imposti dalD.M. 18 dicembre 1975; tutto ciò ha inoltre creato unaseria infinita di contenziosi legali tra genitori-dirigenti

(6) V. Lodolo D’Oria et. Al., “Quale rischio di patologia psichia-trica per la categoria professionale degli insegnanti?”, in Lamedi-cina del lavoro, n. 5/2004

(7) A. Polito, Contro i papà, Rizzoli editore, 2012.

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VIII Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018

scolastici ed UU.SS.RR., con risultati spesso contraddit-tori tra loro, che ruotano tra il diritto all’istruzione ed ildiritto alla salute ed alla sicurezza dei lavoratori edell’utenza.La recente “riforma Fornero” ha allungato notevolmentel’età del pensionamento, nell’ambito di una professioneconsiderata usurante, solamente per gli insegnanti dellascuola dell’infanzia.L’applicazione nelle scuole della Legge di stabilità 2015(art. 1, comma 333, legge 23 dicembre 2014, n. 190, apartire dal 1° settembre 2015, non consente più di conferiresupplenze per il primo giorno di assenza per i docenti dellescuole di ogni ordine e grado; tutto ciò ha comportato unaumento esponenziale della procedura di suddivisionedelle classi anche per le scuole dell’infanzia e primaria,prassi purtroppo oramai consolidata da anni nelle scuolemedie inferiori e superiori, ma dotate di un’utenza menosensibile e tendenzialmente più gestibile nei casi emer-genziali. Sono inoltre aumentati il discomfort ambientale ele responsabilità dei docenti, che sono costretti a gestire,seppur temporaneamente, un maggior numero di alunni;La legge n. 107/2015, meglio conosciuta come “la BuonaScuola”, in alcuni passaggi, in verità, ha dato la possibilitàdi qualche risicato miglioramento generale del sistemascuola: investimenti per rendere le aule più belle e grade-voli e dotate di rinnovati supporti strumentali per unadidattica smart; diminuzione del precariato grazie ad unamassiccia dose di assunzioni in ruolo, che hanno contri-buito anche agestiremeglio eventuali assenze dei colleghi.Ma allo stesso tempo, i maggiori poteri consegnati aldirigente scolastico hanno innescato processi di maggiordisagio rispetto a quelli di per sé già esistenti. Egli èdiventato il decisore dei bonus economici da assegnareannualmente ai docenti, pur nel rispetto dei criteri indivi-duati dalla commissione di valutazione, da lui comunquepresieduta. Tutto ciò ha portato ad un aumento del sensogenerale di frustrazione edi disagio degli insegnanti, che intaluni casi si sentono defraudati di un loro diritto. Masoprattutto è emersa una conflittualità tra i docenti ed unaumento della competitività, in un tipo di lavoro che si èsempre basato sulla condivisione collegiale degli obiettivie su una sinergia collaborativa. Tale principio di compe-titività, probabilmente efficace e portatore di elementipositivi nelle aziende private, male purtroppo si adatta inun sistema come la scuola, basato da sempre sulla condi-visione e comunanza degli obiettivi da raggiungere, dovelademocrazia partecipativa e la leadershipdiffusa, sonodasempre le basi di una comunità educante, con il rischio discardinare sinergie collaborative positive, che spessohanno costituito il valore aggiunto nel lavorare a scuola;“garantire l’efficienza della performance … è divenutoun’esigenza prioritaria che risucchia tutte le pause dellavita lavorativa,… la scuola deve diventare un’azienda chemira a produrre competenze adeguate al sistema, sacrifi-cando volentieri ogni riferimento alla pratica educativa perenfatizzare il principio di prestazione” (8).Il dirigente, inoltre, ha il compito di individuare le linee disviluppo strategico della propria scuola da trascrivere nelPTOF e ad esse, i docenti, dovranno fare riferimento,

limitando in termini concreti, la libertà d’insegnamento(diritto sancito dalla costituzione) ed uno dei fattori cal-mieranti degli eventi stressogeni (“buona autonomia deci-sionale nel contesto lavorativo”).

Assistenti amministrativiÈ noto che ormai da qualche anno gli assistenti ammini-strativi si occupano anche di funzioni che prima eranodelegate ai rispettivi USP (Uffici scolastici provinciali);come è altrettanto noto, il blocco delle assunzioni che daanni persiste per un eventuale aumento di organico.Questasituazione di surplus lavorativo, oramai stabilizzata, si èaggravata con l’introduzione delle norme dettate dallaLegge di stabilità, (art. 1, comma 332, legge n. 190/2014) dal 1° settembre 2015, ovvero dal fatto che è possi-bile conferire supplenze nell’ambito del personale assi-stente amministrativo, in rari e ben definiti casi, situazioneleggermentemigliorata da gennaio 2018, con la possibilitàdi chiamare un eventuale sostituto solo dopo il 30° giornodi assenza.Inoltre, alla luce del consolidato incremento lavorativo edelle responsabilità derivanti da esso, si può sempre rite-nere corretta ed adeguata la selezione del personale ammi-nistrativo, effettuata solamente tramite punteggiodeterminato dal curriculum studiorum?

Collaboratori scolasticiPer chi si occupa di sicurezza scolastica, è risaputo che ilcuore pulsante ed operativo delle squadre di emergenza diogni plesso scolastico è costituito dai collaboratori scola-stici. Essi sono spesso le persone che lavorano da piùtempo in quel contesto ambientale, conoscono per forzadi cose meglio di tutti il plesso scolastico, sono semprepresenti in tutte le fasce orarie e di conseguenza garanti-scono il reale funzionamento delle squadre di emergenzacon il loro prezioso intervento. Oltre a ciò, assicuranoun’altra funzione fondamentale, quella della sorveglianzadegli alunni negli spazi comuni. La legge di stabilità (art. 1,comma 332, lett. b, legge n. 190/2014) a partire dal 1°settembre 2015 vieta il conferimento di supplenze per iprimi sette giorni di assenza del personale collaboratorescolastico. Diventa inutile sottolineare come tale norma,oltre a compromettere fortemente in alcuni casi anche lastessa apertura di alcuni plessi, mini soprattutto la capacitàdi far fronte in modo adeguato alle emergenze, non garan-tendo adun’utenza debole comequella della scuola i livelliminimi di intervento, oltre a lasciare ampi margini di nonsorveglianza dell’utenza, incrementando quelle ansie equelle responsabilità da culpa in vigilando, che ricadonoin primis sulla classe docente e poi anche nei collaboratoriscolastici.

Quali possibili soluzioni migliorativeNell’attesa che vengano esperiti finalmente i nuovi con-corsi per la dirigenza scolastica (DS e DSGA); che vengariconosciuta la professione di docente come usurante intutti i livelli di ordine e grado della scuola e non solo negliasili nido e nell’infanzia; nell’attesa, sicuramente lunga,

(8) M. Recalcati, “L’ora di Lezione”, Einaudi 2014.

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Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018 IX

ma speriamo non vana, che si ricostruisca realmente l’in-dispensabile “patto di corresponsabilità educativa” tra ledue principali agenzie educative della nostra società, lascuola e la famiglia e che vi sia un cambiamento culturalenell’atteggiamento dei genitori nei confronti della scuola,che cosa è possibile fare per migliorare il benessere orga-nizzativo e diminuire il senso ormai generalizzato di disa-gio dei lavoratori scolastici ed in primis dei docenti?Ecco alcune proposte operative:— mantenere sempre chiarezza e condivisione collegialeverso gli obiettivi della scuola;— retribuire sempre, anche se in minima parte, le funzioniaggiuntive (magari cercando di declinare in tal senso,grazie alla commissione, i criteri di assegnazione delcosiddetto bonus premiale);— definire meticolosamente i compiti dei vari ruoli egarantire una procedura di comunicazione semplice maefficace;— garantire sempre, per quanto possibile, una buona auto-nomia decisionale nello svolgimento del lavoro, sia per lafunzione docente, che nell’ambito di ruoli aggiuntivi;— incrementare e valorizzare il ruolo fondamentale dellainfo-formazione (9) (obbligatoria ai sensi del D.Lgs. n. 81/2008):

R = (PxD)/KidoveR: rischioP: probabilità del dannoD: gravità del dannoKi: informazione, formazione, istruzioni, ecc.;— formazione obbligatoria e aggiornamento in presenza,coinvolgendo esperti del settore come psicoterapeuti, psi-cologi del lavoro e delle organizzazioni, esperti in rela-zione, ma soprattutto psicologi “scolastici”;— formazione obbligatoria (?) e aggiornamento in pre-senza, anche della classe dirigente della scuola (DS-DSGA-Collaboratori del DS), coinvolgendo esperti delsettore permigliorare ed approfondire conoscenze di ordinenormo-tecnico su problematiche spesso molto articolate,con riferimenti procedurali non sempre chiari e che moltoprobabilmente non sono stati affrontati specificatamentedurante il percorso formativo delle varie figure; maanche, se non soprattutto, per acquisire quei corretti stru-menti relazionali, tali da riuscire a gestire inmaniera equili-brata, i sempre più presenti conflitti tra genitori e docenti;— utilizzare strumenti di valutazione e misurazione sulloSLC, sempre più “curvati e calibrati” per il settore scola-stico, possibilmente corredati già da proposte correttivemigliorative:a) “I rischi da stress lavoro-correlato nella scuola. Metodooperativo completo di valutazione e gestione”, (versione2-2012) a cura dall’Ufficio Scolastico Regionale per ilVeneto in collaborazione con il Gruppo regionaleSPISAL;b) “Valutazione e gestione del rischio da stress lavoro-correlato nella scuola - Requisiti minimi previsti dallanormativa”, Dr. Giovanni Galli (Dipartimento della Pre-venzione Azienda USL 1 Massa Carrara-2013);

c) “Metodo di valutazione del rischio stress lavoro-corre-lato nelle scuole” del 2011/14, adottato dalla regioneBasilicata e da oltre 100 scuole della regione Puglia,(Premio europeo per le buone prassi 2014-2015);d) “Lo stress lavoro-correlato nel settore dell’istruzione”,Agosto 2016, a cura della regione Lombardia;e) “Linee guida sul disagio a scuola”, a cura del MIUR -luglio-dicembre 2017;— creazione strutturata di gruppi di ascolto e di ausilio,dedicati specificatamente ai lavoratori scolastici ed allacomunità scuola, realizzando inmodo sistemico ed organiz-zato, gruppi di counseling in tutti gli istituiti scolastici, o perlo meno in scuole polo, in modo da coprire la maggior partedei territori, usufruendo di psicologi scolastici (esiste undisegno di legge presentato nell’ottobre 2017, che ne chiedela loro istituzione formale nei vari istituti scolastici).

ConclusioniIn un sistema come la scuola, intriso e basato da temposulla relazionalità, sulla cooperazione e collaborazione, suuna diffusa democrazia partecipativa, appare evidente chela prima cosa da fare è condividere il senso di disagio chepuòapparire in qualsiasi lavoratore, perché la condivisioneè la prima azione propositiva e positiva per migliorare ecombattere il senso di malessere lavorativo, iniziando adannullare il senso di solitudine (principio dei vasi comu-nicanti e trasformazione di un carico concentrato in uncarico distribuito), perché condividere e distribuire il pesoconpersonequalificate e preparate, puòdarci più sicurezzanell’affrontare delle problematiche apparentemente irri-solvibili, perché condividere vuol dire creare i presuppostiper “fare rete” e condividere in rete “possibili soluzioni”migliorative, per sperimentarne insieme di nuove.

Bibliografia e sitografia essenzialeV. Lodolo D’Oria ed altri, “Quale rischio di patologiapsichiatrica per la categoria professionale degli inse-gnanti?”, in La medicina del lavoro, n. 5/2004.V. Lodolo D’Oria, Scuola di follia, Armando editore,2005.V. Lodolo D’Oria, La scuola paziente. Riflessioni in fami-glia, ed. Alpes, 2009.V. Lodolo D’Oria, Pazzi per la scuola, ed. Alpes, 2010.A. Polito, Contro i papà, Rizzoli editore, 2012.L. Bellina, A. Cesco Frare, S. Garzi, D. Marcolina,Manuale di gestione del sistema sicurezza e culturadella prevenzione nella scuola, MIUR-INAIL, edizione2013.M. Recalcati, L’ora di Lezione, Einaudi, 2014.Psicologia e scuola, n. 51, Giunti editore, 2017.https://www.orizzontescuola.it/.http://www.tecnicadellascuola.it/.https://www.tuttoscuola.com/.http://oggiscuola.com/.https://www.puntosicuro.it/.www.sicurscuolatoscana.it.Pagina FB del Dott. Vittorio Lodolo D’Oria.

(9) Guida su benessere e sicurezza sul lavoro Prodotta dalComitato europeoper il dialogo sociale,29gennaio 2018;Rachael

Robert, Burnout insegnanti: 10 trucchi per evitare lo stress eritrovare la motivazione.

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X Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018

Rischio psicosociale e SLC inun’organizzazione complessa comela scuola, la formazione alle interazionicome strumento di prevenzione

Vincenza Bruno (*)

Il rischio psicosociale e le sue manifestazioniLo stress lavoro-correlato, il mobbing, il burnout, la vio-lenza o minacce sono tutti fenomeni organizzativi, feno-meni di malessere e nevrosi organizzative.Queste espressioni di malessere organizzativo sono lamanifestazione delle diverse interazioni in tempi diversie contesti diversi dei medesimi fattori, quali inefficacecomunicazione, conflittualità elevata, scarsa autonomialavorativa, insufficiente partecipazione, ecc. Tutti questifattori costituiscono ciò che viene inteso come rischiopsicosociale, di conseguenza non ha senso, e da unpunto di vista pratico anche poco efficace, trattare i singolifenomeni (le singole manifestazioni), ad esempio lo stresslavoro-correlato, come problematica a sé stante, ma vannoinseriti all’interno di strategie e politiche aziendali piùampie, diviene oggi più che mai importante comprenderele organizzazioni nella loro totalità, elaborarne la culturacome manifestazione del sistema impresa (Bruno e Simo-nini 2015). La comunanza dei fattori potrebbe sembrare unlimite, ma diviene opportunità se inserito in un sistema digestione. Questo permetterebbe di tenere sotto controllo egestire allo stesso tempo, attraverso le singole variabili, idiversi fenomeni di disfunzione organizzativa.L’Organizzazione Internazionale del lavoro (1986) defi-nisce i rischi psicosociali in termini di interazioni tracontenuto del lavoro, gestione ed organizzazione dellavoro, condizioni ambientali e organizzative da un lato,e le competenze e le esigenze dei lavoratori dall’altro. Leinterazioni che divengono pericolose influenzano la salutedei lavoratori attraverso le loro percezioni e la loro espe-rienza (ILO 1986). Questa definizione associa l’esposi-zione ai rischi psicosociali in maniera eccessivaall’esperienza di stress, i rischi psicosociali possonoanche esercitare degli effetti diretti sulla persona, effettinon mediati dall’esperienza di stress (Cox, Griffith, Rial-Gonzales, 2002). Da queste considerazioni, sostenute daricerche effettuate da vari studiosi europei, emerge unadefinizionepiù ampia edesaustiva: il rischiopsicosociale èil rischio di danni al benessere psicologico o fisico dellavoratore derivante dall’interazione tra la progettazione ela gestione del lavoro, all’interno del contesto organizza-tivo e sociale (Cox e Griffiths, 1995, 2005).Cox (1993) ha indicato diverse variabili associate ai rischipsicosociali, come eccessivi carichi di lavoro e ritmi dilavoro; l’incertezza del lavoro; orari poco flessibili, irre-golari, imprevedibili o asociali; povere relazioni interper-sonali; mancanza di partecipazione, il ruolo poco chiaronell’organizzazione, la scarsa comunicazione; poche pos-sibilità di carriera; conflitto di esigenze tra casa e lavoro.Lo studioso inglese sottolinea inoltre che alcuni rischi

possono essere propri di determinate organizzazioni, epossono essere individuati attraverso valutazioni periodi-che del rischio, inoltre nuovi rischi potrebbero emergere inrelazione a come i luoghi di lavoro si evolvono e cambianonel tempo.La definizione di rischio psicosociale si è con il tempoevoluta, dal considerare le interazioni tra individuo e“condizioni lavorative” in senso più stretto a considerarele interazioni di più sistemi, includendo quindi anche ilsistemaorganizzativo e sociale più ampio e comprendendoil concetto fondamentale di gestione e di benessere dellavoratore, e non solo il concetto di assenza di malattia.Da questa definizione è possibile dedurre la complessità ela trasversalità di tale rischio, esso non riguarda tipichearee di lavoro o specifici compiti,ma può essere in potenzapresente in ogni organizzazione.Se utilizziamo il pensiero sistemico, traducendo in meta-fora la definizione di Cox e Griffiths di rischio psicoso-ciale, si ottiene l’espressione dell’interrelazione tra gliaspetti manageriali del lavoro col suo contesto ambientalee sociale.Gli aspetti di progettazione, organizzazione e gestione dellavoro non possono essere considerati come momentiseparati della conduzione aziendale, essi sono in intera-zione tra loro a formare una “unità complessa”. Gli aspettidi organizzazione, progettazione, il contesto sociale ecc.anche se distinguibili sono connessi tra loro in manieracircolare e non dissociabile. Nel momento in cui un ele-mento è in interrelazione con un altro si realizza qualcosadi diverso della somma delle parti, inoltre le parti stessedopo il processo di interrelazione mutano se stesse e irelativi contesti ambientali e sociali, anche se a volte inmaniera non direttamente e immediatamente osservabile(Bruno, 2013).Il rischio psicosociale (comprese le sue variabili produt-trici di stress, vessazioni, mobbing, burnout) si manifestaattraverso meccanismi dinamici che creano all’internodelle organizzazioni sottogruppi informali in risposta ailimiti o alle costrizioni del management inesperto eapprossimativo. Come reazione a procedure formali stati-che e lontane dai reali bisogni di comunicazione, glioperatori si organizzano in piccoli gruppi condividendointeressi “omogenei” che diminuiscono difficoltà, disagioe fatica operativa.L’organizzazione informale senza il supporto di unacultura adeguata (campo interrelazionale) può innescareprocessi in grado di sviluppare fenomeni pericolosi per lasalute dei lavoratori e dell’organizzazione stessa (es:vessazioni, eccessivo conflitto, indifferenza, abbandonomentale del campo), allo stesso tempo può produrrefenomeni positivi come la solidarietà e la cooperazionespontanea nei gruppi di lavoro, ma se non gestiti e lasciatial caso questi aspetti di positività possono così comegenerati spontaneamente regredire (Bruno e Simonini2015).Un altro aspetto fondamentale riguarda l’interazione tra levariabili. Qualsiasi tipo di variabile interagisce con le altrepresenti, l’analisi delle singole variabili, senza uno studio

(*) Psicologa del lavoro e delle organizzazioni. Fondatrice diOrizzonte degli Eventi- Ricerca intervento nelle organizzazioni.www.orizzontedeglieventi.it.

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XII Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018

delle loro interazioni fornisce dei dati non attinenti con larealtà produttiva e quindi non in grado di procurare indi-cazioni e suggerimenti utili per affrontare i problemipresenti o attuare procedure di miglioramento.Gli interventi nelle aziende devono essere effettuati attra-verso tecniche e metodologie in grado di osservare leinterazioni nel tempo, una misura di serie di variabiliestrapolate dal loro contesto generale e dalle loro relazioni(per es. liste di controllo dove viene indicata la presenza omeno di un singolo aspetto) risulta poco utile e anche nonrealistica.Tutti i giorni durante il suo lavoro l’operatore non svolgeuna singola operazione per volta e non la svolge in unlaboratorio asettico, ma in un contesto dove sono presentidifferenti variabili, altri operatori e nel caso di molti lavoriclienti, pazienti, studenti ecc.L’indagine ESENER (European Survey of Enterprises onNew and Emerging Risks) indica la gestione di clienti,pazienti, studenti difficili come il principale fattore dirischio.Il primo fattore di rischio indicato dagli intervistati“gestione di clienti, pazienti, studenti difficili ecc.”(58%) è un fattore di rischio psicosociale, questo confermala tendenza alla crescita di tali fattori di rischio. Ricor-diamo che nella prima indagine condotta nel 2009 la

percentuale indicata era più bassa (52%), in linea generalela maggiore preoccupazione riguardava il rischio di inci-denti sul posto di lavoro, il quale in questa seconda inda-gine è indicato in percentuali minori.I risultati per settore di attività mostrano un aumento dellapercentuale del fattore di rischio “gestione di clienti,pazienti, studenti difficili ecc.” che arriva al 75% nelsettore dell’istruzione, sanità e assistenza sociale comemostra la Tabella 1.I risultati dell’indagine ESENER 2 confermano senzapiù ombra di dubbio la presenza in maniera significa-tiva dei fattori di rischio psicosociale, e indicano cheancora molto deve essere fatto. Poco più della metàdelle imprese oggetto d’indagine (53%) riferisce diavere informazioni sufficienti su come includere irischi psicosociali nelle valutazioni dei rischi, inoltrequasi un’azienda su 5 che riferisce di avere a che farecon clienti, pazienti, studenti difficili ecc. indica di nonavere gli strumenti adeguati per far fronte a tale rischioin maniera efficace.

Lo stress lavoro-correlatoIl costrutto dello stress è stato definito negli anni da diverseimpostazioni e approcci, la letteratura presente in materiaci indica che esistono sostanzialmente tre approcci:

Tabella 1 - Due fattori di rischio indicati più frequentemente nell’impresa, per settore di attività (% delleimprese, UE a 28)

Fattori di rischio indicati più frequentemente

Settore di attività primo % Secondo %

A agricoltura, silvicoltura e pesca Rischio di incidenti con macchi-nari o strumenti manuali

78 Rischio di incidenti con veicolinello svolgimento dell’attivitàlavorativa

73

B, D, E, F costruzioni, gestionedei rifiuti, distribuzione di acquaed energia elettrica

Rischio di incidenti con macchi-nari o strumenti manuali

82 Sollevamento o trasporto di per-sone e o carichi pesanti

71

C produzione manifatturiera Rischio di incidenti con macchi-nari o strumenti manuali

77 Movimenti ripetuti della mano odel braccio

58

G, H, I, R commercio, trasporto,alloggio/ristorazione edivertimento

Gestione di clienti, pazienti,allievi difficili, ecc.

62 Movimenti ripetuti della mano odel braccio

49

J, K, L, M, N, S ambito informa-tico, attività finanziarie, immobi-liari e altre attività tecnico-scientifiche o di servizi personali

Posizioni stancanti o dolorose,inclusa sedentarietà per periodilunghi

64 Gestione di clienti, pazienti,allievi difficili, ecc.

56

O pubblica amministrazione Posizioni stancanti o dolorose,inclusa sedentarietà per periodilunghi

76 Gestione di clienti, pazienti,allievi difficili, ecc.

68

P, Q istruzione, sanità e assi-stenza sociale

Gestione di clienti, pazienti,allievi difficili, ecc.

75 Posizioni stancanti o dolorose,inclusa sedentarietà per periodilunghi

61

Base: tutte le imprese nella UE a 28

Fonte EU-OSHA. (2015). Seconda indagine europea tra le imprese sui rischi nuovi ed emergenti (ESENER 2). Lussemburgo: Ufficiodelle pubblicazioni dell’Unione Europea.

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Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018 XIII

impostazione tecnica, approccio fisiologico e quello psi-cologico. Il primo considera lo stress come una caratteri-stica avversa o dannosa dell’ambiente lavorativo, la causaambientale di uno stato di malattia. Il secondo definisce lostress in termini di effetti fisiologici dovuti a stimoliavversi o dannosi (Cox, Griffith, Rial-Gonzales, 2002).L’approccio tecnico e fisiologico sono ormai consideratistoricamente datati e non più utilizzati nelle modernericerche del fenomeno. Entrambi gli approcci non sonoin grado di fornire adeguate spiegazioni dei dati esistenti,inoltre entrambi si fondano su una base teorica ormaiobsoleta, utilizzando un modello stimolo-risposta sempli-cistico che considera molto poco le differenze e i processicognitivi e percettivi sottostanti. In questi modelli la per-sona è considerata veicolo passivo attraverso il qualeagisce lo stimolo avverso o dannoso e non tengonoconto dell’interazione tra individuo e contesto ambientalein generale e ancor più del contesto psicosociale e orga-nizzativo (Cox, Griffith, Rial-Gonzales, 2002).Le teorie moderne sullo stress occupazionale esaminano ilcostrutto dello stress considerando le complesse intera-zioni tra individuo e ambiente di lavoro, e i processicognitivi ed emotivi riferiti a questa interazione. Tuttequeste teorie e ricerche rientrano nel cosiddetto approcciopsicologico.Questo approccio e le sue varianti sonodiven-tati il cardine della teoria contemporanea dello stress. (EU-OSHA, 2012)Secondo l’approccio psicologico lo stress è uno “stato”psicologico negativo, con componenti emotive e cogni-tive, che fa parte e riflette un processo più ampio diinterazione dinamica tra la persona e l’ambiente di lavoro,e che produce effetti sia sulla salute dei singoli dipendentiche sulle loro organizzazioni (Cox, Griffith, Rial-Gonza-les 2002).Questo modo di vedere è in linea con la definizionedell’organizzazione internazionale del lavoro e con ladefinizione di benessere proposta dall’organizzazionemondiale della sanità. Secondo Cox lo stress è definibilesolo da un termine negativo. Le esperienze emotive nega-tive legate all’esperienza di stress riducono la qualità dellavita in generale e il senso di benessere, quindi la convin-zione di alcuni secondo la quale un certo livello di stressaumenti la produttività e conseguentemente la salute èerrata. “Esiste la convinzione che un certo livello di stresssia connesso ad un buon rendimento e, conseguentemente,a buone condizioni di salute. In alcune occasioni, pergiustificare procedure di gestione mediocri, si è fattoricorso alla convinzione che certi livelli di stress possonoessere auspicabili” (Cox, Griffith, Rial-Gonzales 2002).Se consideriamo l’azienda come un “sistema di parti” ininterazione tra loro ci accorgiamo subito della presenza, tragli operatori, di potenti dinamiche costruite nel tempo. Leforze di relazione hanno una doppia natura: da una partecollidono, confliggono, creano disordine; dall’altra armo-nizzano, trovano punti d’incontro, producono momentisolidali, generano ordine. Proprio nella continua “enantio-dromia” tra ordine e disordine l’organizzazione informalesi forma, cresce, evolve, per poi divenire turbolenta, cri-tica, instabile; ma ritrovare, a più alti livelli, nuove forme,aggregazioni, armonie (Simonini, Bruno, 2013).Lo stress è quindi la “mutilazione” delle risposte cognitiveed emozionali che le parti di un sistema produttivo mettono

incampocomedifesa.La “mutilazione interattiva” riduce larelazione spontanea, lapresadi coscienzadei punti critici, lapossibilità di intervenire nella loro soluzione, di scegliere ecriticare gli standard organizzativi, di indicare direzioni escelte alternative. L’interazione dinamica tra ambiente epersona è l’aspetto fondamentale dell’intero processo ed èproprio da tale interazione, dalle elaborazioni e valutazioniche il soggetto riesce o non riesce a realizzare, dalle emo-zioni che ne emergono più o meno rese coscienti, cheinsorge la condizione di stress (Bruno & Simonini, 2015).Recenti scoperte sulla funzionalità quantistica del cervellodimostrano che ogni essere umano è in grado di portare acoscienza e prendere consapevolezza dei fenomeni direaltà solo attraverso la costante interazione creativa colmondo (vedi studi di Vitiello, Freeman). Nel modellodissipativo quantistico del cervello (Vitiello 2010) la per-cezione è intesa come flusso continuo di informazioni tral’Io e il mondo, cioè un essere nel mondo sempre indivenire che costruisce ogni volta nuova coscienza.Quando la percezione viene “mutilata” non è più ingrado di realizzare nuova coscienza, senza la costruzionedi nuova coscienza viene prodotta una condizione di dra-stica limitazione delle capacità evolutive. In altri termini ècome se alcune parti del sistema si sostituissero alla tota-lità, cioè si formano domande (problemi) che non dissi-pando non trovano risposta. Un operatore stressato ad es.può porsi le seguenti domande:Perché ce l’hanno con me?Sono io quello sbagliato?Ho davvero offeso qualcuno senza volerlo?Sono poi così diverso dagli altri?Che cosa devo fare?Nella condizione di stress la persona non è più in grado divalutare e dare risposta a questedomande, per cui rimane inquesto circolo vizioso che può divenire sempre più signi-ficativo e portare nel tempo a somatizzazioni, malattie,disturbi del comportamento, abbandono del lavoro, ecc. Siorigina in questo modo la condizione in cui un individuonon riesce più a percepire se stesso e il mondo che locirconda in maniera armonica. La comunicazione armo-niosa tramondo esterno e il propriomondo interno realizzaquelle “risonanze” in grado di produrre benessere negliindividui.Lo scopo della funzionalità psichica è la continua evolu-zione. Il processo evolutivo si realizza attraverso percorsiriconducibili alla costruzione di armonie, queste sonointese come punto di unione di due tendenze tra lorocontrapposte ma non in contrasto che unendosi generanointuizioni e quindi nuova coscienza. Lo stress lavoro-correlato può inficiare questa funzione psichica dell’uomoprima sul posto di lavoro e poi nella vita privata.Gli studi e le ricerche svolti finora ci indicano un’impor-tante via da seguire, quella della prevenzione e dellagestione, lo stesso Cox, già nella relazione ufficiale del2000 dell’Agenzia Europea sulla Salute e Sicurezza sulLavoro suggerisce di volgere lo sguardo verso gli aspetticonnessi alla prevenzione attraverso la gestione del feno-meno. A sua volta gli studi condotti dall’OsservatorioEuropeo per la Salute e la Sicurezza sul Lavoro raccoman-dano alle imprese e agli enti di concentrarsi prevalente-mente su possibili metodologie da attuare per la gestionedello stress lavoro-correlato. L’aspetto fondamentale

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messo in evidenza da tali ricerche riguarda proprio lagestione, l’attenzione inizialmente rivolta sulla valuta-zione del rischio psicosociale e quindi anche dello stresslavoro-correlato, si sposta appunto sulla gestione di talirischi.Di conseguenza la valutazione dello stress lavoro-corre-lato non può costituire un evento isolato e conclusivo, madeve essere inserita all’interno di un processo più ampio(punto di partenza e non d’arrivo), nonmero adempimentoburocratico, ma occasione per migliorare l’intera organiz-zazione e quindi l’efficienza produttiva.

La formazione sistemica come prevenzionedel rischio psicosociale e miglioramentodel contesto scolasticoSe vi è un compito tra i più essenziali al mondo è quello diformare degli adulti partendo dai nostri bambini (Pourtois;Desmet, 2006). Crisi, frammentazione, disordine sono leparole caratterizzanti le nostre società moderne, ma lo sonoanche qualità totale, eccellenza, performance. I bambini egli adulti sono continuamente contesi da queste tendenzecontrapposte a cui cercano e devono far fronte. Viviamo inunmondo altamente complesso e quindi anche paradossale,dovebisogna integrarevari aspetti, come lamulticulturalità,la tecnologia in continuo divenire, la globalizzazione, letrasformazioni sociali. La scuola inquanto primaria agenziadi socializzazione per educare bene, cioè educare i nuoviesseri umani ad accrescere la propria umanità, deve pren-dere in considerazione tale sistema nella sua totalità. Perperseguire l’obiettivo di educare bene è fondamentale con-siderare il contesto in cui si svolge l’azione pedagogica eancor di più chi la svolge ovvero l’insegnante.I dati ESENER ci indicano che gli insegnanti hanno unapercentuale molto alta di rischio psicosociale, propriolegata all’interazione. L’interazione è l’aspetto fondamen-tale per educare i nuovi esseri umani è la condicio sine quanon per cui ogni insegnante dovrebbe poter lavorare in uncontesto in grado di garantire l’interazione salubre.La formazione alle interazioni e alla gestione delle stessepuò essere usata come strumento per creare emantenere uncontesto lavorativo adeguato e come prevenzione delrischio psicosociale e dello stress. Lo scopo è di condivi-dere le esperienze nel contesto formativo per acquisire“nuova forma”, nuove capacità di gestione delle emozionied interazioni.La formazione è in sé un processo educativo dentro il piùampio “processo formativo”, questa implica un cambia-mento di atteggiamenti, modi di pensare e modi di agire.Formare vuol dire dare nuova forma, evolvere. La forma-zioneèunprocessopiù complesso rispetto all’informazionee l’addestramento proprio perché prevede un cambiamentonel modo di pensare, negli atteggiamenti e non solo nellosvolgere una determinata mansione. Generare questo cam-biamento implica l’utilizzo dimetodologie formative attivee condivise. Gli adulti hanno un’esperienza di vita, unastoriapersonale, chehaormai formato il loromododi esserenel mondo e non tutti sono pronti a metterlo nuovamente indiscussione. La partecipazione e la condivisione sonoaspetti fondamentali per la formazione degli adulti.L’evoluzione delle organizzazioni del lavoro, il loroimpatto con l’ambiente, la concorrenza mondiale, le

nuove tecnologie rendono inutili le analisi lineari e posi-tivistiche della realtà obbligandoci ad affrontare unmondodi relatività, movimento, interazione, complessità (DiGregorio, 1998). Le aziende osservate attraverso il pen-siero sistemico prevedono un approccio olistico. L’olismo(dal greco όλος, cioè “la totalità”, “globalità”) è unaposizione di osservazione basata sull’idea che le proprietàdi un sistema non possono essere spiegate esclusivamentetramite l’analisi delle sue componenti. Dal punto di vista“olistico”, la sommatoria funzionale delle parti è sempremaggiore o differente dalla somma delle prestazioni delleparti prese singolarmente. Un tipico esempio di strutturaolistica è l’organismo biologico: un essere vivente mani-festa comportamenti non riconducibili alla somma delleparti che lo costituiscono. Anche molti oggetti di usocomune possono esser considerati come sistemi olistici,il computer ad es. esprime come totalità funzioni nonriconducibili esclusivamente alla sua struttura meccanica.In ogni organizzazione l’insieme della risorsa umana,approccio olistico, genera interazioni in grado di trasfor-mare, produrre, connettere, mantenere e far evolvere l’in-tero sistema. Queste capacità sono in grado di esprimersiquando il sistema lascia spazi di libertà alla naturalecreatività umana. Nel caso, invece, il sistema inibisca lalibera capacità di espressione delle soggettività vienegenerata una condizione di regressione dove il “manteni-mento produttivo” si connette con gli aspetti monotoni eripetitivi deimeccanismi operativi e burocratici. Seguendoil pensiero sistemico la soggettività può essere consideratacome la capacità di ogni parte di cambiare il proprio statoall’interno di un gruppo sufficientemente definibile diautovalori. Gli autovalori di ogni parte del sistema dipen-dono dall’intero e dalla sua capacità di produrre impulsi erisonanze che generano particolari interazioni tra i suoielementi (Bruno, Simonini, Corbizzi 2012).Non c’è modo di comprendere la vera natura delle cose senon attraverso il confronto con gli altri. Nello stessomomento in cui organizzo le idee in modo che possanoessere comunicate, le acquisisco io stesso alla miacoscienza. Di conseguenza per dare “nuova forma” (for-mare) ai costrutti culturali di ogni soggetto inserito in unaorganizzazione, è indispensabile l’elaborazione consape-vole e intenzionale del confronto con il mondo che cicirconda.L’acquisizione di “nuova forma” comporta l’abbandonodella “vecchia” e la predisposizione verso qualcosa diignoto. Il formatore in grado di osservare il mondo inun’ottica sistemica ha il compito di facilitare e oggettivarequesto processo. Emerge di conseguenza la necessità cheogni “soggetto” interagisca col tutto, cioè ogni parte delsistema deve muoversi, nel suo campo d’influenza, inmodo da creare con le altre una relazione armonica. Perprodurre questa condizione coscientemente è oggi più chemai necessario un metodo di formazione attiva riconduci-bile alla dimensione olistica.La formazione sistemica non si basa solo sull’acquisizionedi specifiche capacità, abilità o competenze, ma ha comeobiettivo la costruzione di atteggiamenti e dinamichepsichiche e sociali condivise, accettate, comprese, neces-sarie alla costruzione di stili di gestione e interazioni incontinua evoluzione. La formazione sistemica si proponedi esplorare anche le dinamiche emotive sia individuali che

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collettive, nei micro e nei macro-comportamenti inmaniera circolare e complementare attraverso l’analisidei processi combinatori che influiscono sull’evoluzionedell’intero sistema organizzato, in questo caso “sistemascuola”. Non si tratta quindi di sostituire un metodo for-mativo con uno più evoluto, comunque calato dall’alto,anche se foriero di nuove conoscenze, ma di modificare,attraverso processi maturativi e condivisi, comportamentistereotipati, automatici e standardizzati sostituendoli contendenze all’esplorazione, all’analisi e alla ricerca (Bruno,Simonini, Corbizzi 2012).La formazione sistemica attiva e partecipata propone ladinamica dei piccoli gruppi in un percorso gestaltico. Lapsicologia dellaGestalt (forma) ricostruisce all’interno diun “campo psicosociale” protetto dalla presenza di dueformatori/facilitatori le stesse condizioni dinamiche deigruppi di lavoro, concentrando l’attenzione sui punti criticidegli aspetti del lavoro o sugli aspetti damigliorare emersiad es. da una precedente analisi dei bisogni formatividell’organizzazione. I punti critici sia individuali sia col-lettivi vengono rivissuti ed esperiti dal gruppo in forma-zione attraverso specifici esercizi d’interazione. Iformatori hanno il compito di espandere la consapevolezzadei partecipanti a nuove dimensioni individuali e collet-tive, aumentare la percezione del proprio contesto lavora-tivo. Il campo psichico aumentando la sua dinamicitàattraverso l’enantiodromia delle contrapposte emozioniproduce la necessaria condizione di turbolenza (dissipa-zione delle simmetrie quantiche del cervello) in cui ogninuova consapevolezza diviene possibile, ciò che prima erainvisibile e oscuro ora diviene chiaramente distinto econdiviso. I formatori e i facilitatori fungono da parametrid’ordine del gruppo di lavoro, dove le risonanze psicoso-ciali del gruppo trovano nuovi orizzonti di senso, visioni,similitudini e differenze, unificazioni delle laceranti fram-mentazioni quotidiane a cui ognunodi noi è esposto.Così ilgruppo in formazione è in grado di produrre, una sintesiche non può essere ricondotta alla somma dei componentima si manifesta come emersione da una totalità di valoricondivisi e di significati in grado di incrementare l’evolu-zione e il miglioramento dell’organizzazione. Attraversola valorizzazione delle diversità, ora vissute come ric-chezza, la nuova comunità lavorativa è in grado di utiliz-zare al meglio le risorse, avere comportamenti umani esolidali, capire la complessità degli altri sistemi interagentisia interni che esterni.

RiferimentiBruno, V. (2013), “Dal System Thinking alla sua applica-zione nella gestione e miglioramento dei rischi psi-coso-ciali in azienda”, in questa Rivista, 5, inserto “Lavorareserenamente: prospettive per il futuro”.Bruno,V., Simonini, F. (2015), “Studio sulla riduzione delrischio psicosociale in alcuni paesi europei: criticità eprospettive”, inserto in questa Rivista, 3.Bruno, V., Simonini, F.; Corbizzi, G. (2012), “La forma-zione sistemica come bonifica del rischio psicosociale”, inquesta Rivista, 5.

Cox, T., Griffiths, A. (1995), The assessment of psycho-social hazards at work, in M.J. Winnubst e CL Cooper,Handbook of Work and Health Psychology, Chilster:Wiley e Sons.Cox, T., Griffith, A., Rial-Gonzales, E. (2002), [EU-OSHA 2000], Ricerca sullo stress correlato al lavoro,Ed. italiana, ISPESL.Cox, T; and Griffiths, A. J. (2005), The nature and mea-surement of work-related stress: theory and practice’,Evaluation of human work, 3rd ed., J.R. Wilson and N.Corlett, eds., CRS Press, London.Cox, T. (1993), Stress research and stress management:putting theory to work,HSE contract research report, 61/1993, Sudbury, HSE Books.DI Gregorio, R. (1998), La formazione intervento nelleorganizzazioni, Guerini e associati.EU-OSHA. (2012),Management of psychosocial risks atwork:Ananalysis of the findings of theEuropeanSurveyofEnterprises onNewandEmergingRisks (ESENER),Euro-pean Risk Observatory Report, Publications Office of theEuropean Union.EU-OSHA. (2015), Seconda indagina europea tra leimprese sui rischi nuovi ed emergenti (ESENER2),Ufficiodelle pubblicazioni dell’Unione Europea, Lussemburgo.International Labour Organization (ILO) (1986), Psyco-social Factors at Work: Recognition and Control, Occu-pational Safety and Health Series, 56, InternationalLabour Office, Geneva.Pourtois, J.P.; Huguette D. (2006), L’educazione postmoderna, Ed Del Cerro.Simonini, F., Bruno, V. (2013), Rischio psicosocisle erischio da stress lavoro-correlato, in Corso RSPP,Modulo C, Speciale Formazione, Ipsoa.Vitiello, G. (2010), Sull’origine dello stress lavoro-corre-lato. Dinamica cerebrale e mutilazioni funzionali, inF. Simonini, G. Corbizzi, Stress lavoro-correlato:- valu-tazione e gestione pratica, Ipsoa.

Esperienze scolastiche in Emilia-Romagna:attività programmate SPSALper il rischio SLC

Enrica Crespi (*)In Italia è stato introdotto in forma esplicita, all’internodell’art. 28 del D.Lgs. n. 81/2008, l’obbligo di valutare ilrischio da stress lavoro-correlato (SLC) secondo i contenutidell’accordo europeo dell’ottobre 2004 e nel rispetto delleindicazioni dellaCommissione consultiva permanente. Taliindicazioni, pubblicate con la lettera circolare delMinisterodel Lavoro e delle Politiche Sociali 18 novembre 2010,definiscono un “percorso metodologico minimo” finaliz-zato ad una corretta identificazione dei fattori di rischio daSLCdacuidiscendano lapianificazionee la realizzazionedimisure atte ad eliminarlo o, nel caso non fosse possibile, aridurlo al minimo. La valutazione si articola in due fasi: laprima necessaria, di tipo osservazionale e la seconda even-tuale, di tipo soggettivo, da svolgere se la preliminare abbiaevidenziato una situazione di rischio da SLC e le misure di

(*) Medico del Lavoro - Servizio Prevenzione SicurezzaAmbienti di Lavoro - AUSL Reggio Emilia.

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XVI Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018

correzione adottate si siano rivelate inefficaci. Per la valu-tazionepreliminareènecessarioanalizzare indicatoriogget-tivi e verificabili, appartenenti quanto meno a tre distintefamiglie: gli eventi sentinella (quali, ad esempio, gli indiciinfortunistici, le assenze per malattia, ecc.), i fattori dicontenuto (quali l’ambiente di lavoro e le attrezzature, icarichi e i ritmi di lavoro, ecc.) e di contesto (quali i conflittiinterpersonali, l’autonomia decisionale, ecc.). Ai fini di unacorretta interpretazione delle caratteristiche del lavoro el’individuazione dei fattori potenzialmente stressanti, inrelazione ai fattori di contenuto edi contesto, occorre sentirei lavoratori e/o i loro rappresentanti (RLS/RLST) in quanto“osservatori privilegiati” dell’organizzazione del lavoro.Il Servizio Prevenzione e Sicurezza Ambienti diLavoro (SPSAL) delle Aziende USL ha il mandatoistituzionale di effettuare i controlli sull’applicazionedella normativa vigente, compresa quella relativa alrischio da SLC. In sede di prima applicazione, inregione Emilia-Romagna, non sono stati attivati deglispecifici piani mirati a tale rischio né sono state ema-nate delle indicazioni operative per gli organi di vigi-lanza; in questa fase, presso il SPSAL dell’AziendaUSL di Reggio Emilia, il controllo sulla valutazione delrischio SLC è stato prevalentemente mirato all’assi-stenza (relativamente a richieste da parte di aziende olavoratori) e, nel caso di esposti, denunce o referti dimalattia professionale, l’attività ha avuto come riferi-mento il dettato normativo sia per quanto riguarda lavalutazione del rischio SLC, sia la sua gestione.Nel 2014 la regione Emilia-Romagna ha aderito, insiemead altre 15 regioni e province autonome, al progetto CCMdel Ministero della Salute “Piano di monitoraggio e d’in-tervento per l’ottimizzazione della valutazione e gestionedello stress lavoro-correlato”, coordinato dal’INAIL. Tragli scopi del progetto vi era anche quello di verificare,utilizzando gli strumenti della vigilanza, come le aziendestavanovalutando egestendo il rischiodaSLC; in talmodoè stato possibile esaminare direttamente i documenti divalutazione del rischio (DVR), visionare i luoghi di lavoroe raccogliere informazioni dai soggetti aziendali. La rile-vazione è stata condotta utilizzandouna scheda condivisa alivello nazionale ed ha riguardato 1000 aziende, stratifi-cate in classi dimensionali, estratte casualmente da uncampione predisposto dall’INAIL con criteri di rappresen-tatività statistica per distribuzione geografica e settoreproduttivo. La regione Emilia-Romagna aveva il compitodi verificare 98 aziende, la cui distribuzione per AziendaUSL è riportata nella Tabella 2.Delle 11 aziende analizzate in provincia di Reggio Emilia,di cui una era un istituto scolastico, tutte avevano fatto lavalutazione del rischio da SLC e tutte presentavano, nelDVR, un rischio basso. Il Progetto è stato l’occasione persottolineare e discutere in azienda la necessità di miglio-rare alcuni elementi emersi dai DVR, potenzialmentecritici, quali la non sempre chiara e coerente indicazione,in tutti i documenti aziendali, delle figure coinvolte nelprocesso di valutazione (DL, RSPP, ASPP, MC, RLS,lavoratori, ecc.), la periodicità del monitoraggio (ossia laripetizione della valutazione) a volte troppo lunga, disat-tesa o fatta solo per eventi sentinella, la mancata compi-lazione del “campo note” senza l’indicazione delle fontioggettive che giustificassero una determinata scelta

nell’indicazione del rischio e senza le eventuali osserva-zioni dei RLS e/o lavoratori sentiti in fase di valuta-zione, ecc.Con l’emanazione del Piano Regionale della Prevenzione2015-2018, la regioneEmilia-Romagna, accantoaprogettistorici, quali la prevenzione degli infortuni e le malattieprofessionali in edilizia o l’emersione e prevenzione dellemalattie muscolo-scheletriche, ha previsto anche uno spe-cifico progetto denominato “Prevenzione del rischio stresslavoro-correlato e promozione del miglioramento delbenessere organizzativo e della responsabilità socialed’impresa” (progetto 1.7). Tra le attività, da svilupparenel corso del triennio, sono state indicate:1) l’attivazione di percorsi di informazione, formazione,assistenza diretti ai medici competenti, ai medici di medi-cina generale e ai medici ospedalieri, sui rischi e glieventuali danni alla salute ad essi correlati, volti a favorirel’emersione e l’appropriatezza dei percorsi medico-legaliper il riconoscimento delle malattie professionali;2) lo svolgimento di iniziative di informazione e promo-zione rivolte alle associazioni delle imprese e alle orga-nizzazioni sindacali a livello regionale e di singole AUSL,in materia di adozione volontaria da parte delle imprese dibuone prassi e di azioni di miglioramento del benessereorganizzativo;3) il coinvolgimento di imprese per sperimentare l’ado-zione volontaria di specifici progetti di miglioramento delbenessere organizzativo;4) l’implementazione dell’attività di vigilanza diretta allariduzione del rischio SLC, attraverso un approccio proat-tivo, con l’utilizzo della lista di controllo.Nella Tabella 3 viene riportato l’elenco degli indicatori delprogetto 1.7.Per quanto riguarda le aziende da controllare, il criterio discelta è stato definito a livello del gruppo di lavoro

Tabella 2 - Distribuzione delle aziende del ProgettoCCM per AUSL in regione Emilia-Romagna

n. dipendenti

6-9 10-249 250-999 > 1000

Piacenza 1 3 1 2 7

Parma 3 3 2 3 11

ReggioEmilia 1 7 1 2 11

Modena 3 8 2 3 16

Bologna 4 6 2 3 15

Imola 1 0 0 3 4

Ferrara 0 3 1 3 7

Romagna 5 15 5 2 27

Totale 18 45 14 21 98

18,4% 45,9% 14,3% 21,4% 100,0%

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Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018 XVII

Tabella 3 - Elenco degli indicatori del progetto 1.7 del Piano Regionale della Prevenzione 2015-2018

Indicatori di processo Fonte FormulaValore

di partenza(baseline)

2016 2017 2018 2019

Evidenza Rapportoannuale dell’attività del

progetto.

Rilevazionead hoc No Sì Sì Sì

Numero di Dipartimentidi Sanità Pubblica in cuivengono attivati percorsidi informazione, forma-zione, assistenzadiretti aimedici competenti, ai

medici di medicina gene-rale e ai mediciospedalieri.

Rilevazionead hoc NA Assente 3 6 10

Evidenza di programma-zione da parte del Comi-

tato regionale dicoordinamento ex art. 7D.Lgs. n. 81/2008 delleiniziative di informazionee promozione rivolte alle

Associazioni delleimprese e alle organizza-zioni sindacali in materiadi adozione volontaria daparte delle imprese di

buone prassi e di miglio-ramento del benessereorganizzativo e di pre-venzione dello stress

lavoro-correlato e di pro-mozione della responsa-bilità sociale d’impresa.

Verbale Comi-tato Regionale diCoordinamento

NA No Sì Sì Sì

Evidenza di adozione diatti di indirizzonazionaleeregionali ivi compreseliste di controllo, finaliz-zate a garantire unifor-mità e trasparenza

nell’attività di vigilanza econtrollo.

Rilevazionead hoc NA Assente Sì Sì Sì

Numero aziende control-late mediante l’utilizzo dilista di controllo interna.

Rilevazionead hoc NA 50 70 90 100

%di operatori addetti allavigilanza sullo stresslavoro-correlato e allapromozione del benes-sere organizzativo for-mati rispetto al totaledegli operatori SPSAL.

Rilevazionead hoc

N. operatori for-mati/N. operatori

x 1000 10% 20% 30%

Numero di Dipartimentidi Sanità Pubblica in cuivengono attivati percorsidi informazione e promo-zione rivolte alle Asso-ciazioni delle Imprese ealle Organizzazioni Sin-dacali in materia di ado-zione volontaria da partedelle imprese di buoneprassi e di miglioramento

del benessereorganizzativo.

Rilevazionead hoc NA Assente 3 6 10

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XVIII Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018

regionaleSLCehaprevisto la vigilanza inditte conalmeno10 dipendenti e in comparti a rischio noto in letteratura,quali Banche, Sanità-Sociale, Trasporti-Logistica, Tele-comunicazioni, Grande Distribuzione, Polizia Munici-pale-Vigilanza privata, Istruzione, Manifatturiero, ecc.Inoltre, a seguitodel verificarsi di episodi critici in struttureper l’infanzia, con l’ordine del giorno 2880/2 del novem-bre 2016, l’Assemblea Legislativa dell’Emilia-Romagnaha impegnato le Aziende USL a sostenere azioni di pre-venzione dello SLC e promozione del benessere organiz-zativo in questi specifici ambienti di lavoro.È stato pertanto definito un progetto ad hoc, da parte delgruppo di lavoro regionale SLC, integrato da due espertidelle Facoltà di Psicologia dell’Università diModena-Reg-gio Emilia e dell’Università di Bologna, oltre che da unopsicologo afferente all’AUSL di Parma. Tale progetto, chesi articola in due fasi, ha uno sviluppo temporale almenobiennaleedhaprevistouninizialecensimentodelle strutturedell’infanzia, in particolare quelle 0-3 anni, al fine di cono-scere la realtà del territorio in termini di numero, tipologia,principali caratteristiche strutturali e organizzative, ecc.È stata poi attivata la prima fase operativa che ha l’obiet-tivo di valutare come gli asili nido stanno operando intermini di prevenzione dello SLC, quali risultati si stannoproducendo e quali indicazioni possono essere date per ilmiglioramento della prevenzione (approccio proattivodell’attività di vigilanza). Si è optato di selezionare, alivello regionale, un campione di circa 80 nidi, suddivisinelle varie province, che effettuano il tempo pieno connumero di operatori compreso preferibilmente tra 8 e 15.La scelta di limitarsi, in questa fase, ai soli asili nido conclassi a tempo pieno deriva dalla necessità di circoscrivereil progetto a fronte della vasta tipologia di strutture perl’infanzia esistenti (ad esempio servizi integrativi, domi-ciliari, sperimentali) e di limitare le possibili variabiliintervenienti. Sono stati sviluppati degli specifici stru-menti di valutazione dell’attività di prevenzione:1) la check list regionale sullo SLC che si propone dianalizzare gli aspetti oggettivi;2) il questionario per il datore di lavoro, gestore o respon-sabile di struttura che si propone di rilevare i livelli dimotivazione alla prevenzione, i motivi che la guidano e lerisorse disponibili all’interno della struttura;3) il questionario anonimo per gli operatori del nido che sipropone di verificare la percezione dell’ambiente di lavoro(fisico e psicosociale), gli esiti (stress e benessere) e leopinioni circa l’attività di prevenzione messa in atto nellastruttura.Dopo aver dato comunicazione del progetto ad enti estrutture, sono stati eseguiti i sopralluoghi da parte deglioperatori SPSAL e i dati ottenuti sono stati inseriti in unapposito database per essere elaborati. Nel frattempo èstata predisposta la seconda fase del progetto che, incoerenza con le azioni previste dal Piano Regionaledella Prevenzione 2015-2018, comporta il “coinvolgi-mento di alcune imprese per sperimentare l’adozionevolontaria di specifici progetti dimiglioramentodel benes-sere organizzativo”. In tal senso è previsto il coinvolgi-mento di 3-5 strutture, sulla base di un’adesione volontaria

e attiva dei rispettivi datori di lavoro, nella predisposizionedei contenuti specifici del singolo progetto che riguardano:1) un’indagine empirica per la rilevazione del grado diconoscenza dei problemi, degli atteggiamenti, della per-cezione di salute e di benessere;2) l’osservazione dell’attività per documentare con qualefrequenza ogni partecipante mette in atto comportamentiadeguati per la riduzione del rischio e la promozione delbenessere;3) l’attivazione di “gruppi di miglioramento”, costituitidagli operatori delle strutture coinvolte (circa 10-15 ope-ratori per struttura), con cui organizzare incontri che pre-vedano la rappresentazione di alcuni casi problematici,realmente vissuti, di condizione di rischio da SLC, conanalisi delle cause, valutazione della probabilità che pos-sano ripresentarsi, delle conseguenze in termini di dannoper operatori e utenti, proposte di miglioramento indivi-duate per consenso dai partecipanti. Verranno poi presen-tati comportamenti efficaci per ridurre il rischio epromuovere una buona convivenza lavorativa che garanti-sca la tutela e la qualità del servizio fornito all’utenza(bambini e famiglie).L’esito delle due fasi sarà oggetto di un’apposita relazionee di iniziative rivolte alle strutture educative per la diffu-sione dei risultati.Contemporaneamente alle azioni ispettive sono stati atti-vati, in provincia di Reggio Emilia, degli specifici corsi diformazione per responsabili e addetti al SPP e RLS dellascuola durante i quali, oltre a trattare i vari aspetti delloSLC (definizione, normativa, strumenti di valutazione,ecc.), sono stati indicati alcuni documenti utili (quali gliindirizzi applicativi per la salute e sicurezza degli istitutidell’Emilia Romagna del maggio 2017 o l’aggiornamentodel DVR realizzato dal spsal di Reggio Emilia nell’ambitodel progetto “prevenzione scuola lavoro”) e definiti gliorientamenti per la vigilanza del SPSAL, compresa laprogrammazione delle attività dirette alla verifica dellavalutazione e gestione del rischio SLC anche in alcunescuole del territorio.Per il 2019, la Regione Emilia-Romagna ha aggiornato ilPiano Regionale della Prevenzione 2015-2018 e rimodu-lato il progetto 1.7 “Prevenzione del rischio stress lavoro-correlato e promozione del miglioramento del benessereorganizzativo e della responsabilità sociale d’impresa”,inserendo tra gli indicatori l’“evidenza di adozione di attidi indirizzo regionali finalizzati alla prevenzione dei rischida stress lavoro-correlato in ambiti specifici quali quellodelle strutture per la prima infanzia e per gli anziani e chepongano attenzione anche alla tematica della violenza edelle molestie nei luoghi di lavoro in generale”.

Stress e disagio nella scuola: analisi,riflessioni e possibili soluzioni: esperienzescolastiche in Piemonte

Alessandro Palese (*)Il D.Lgs. n. 81/2008, Testo unico sulla salute e sicurezzadel lavoro, ha assegnato alla scuola un duplice mandato:non solo l’obbligo, come tutti gli altri settori di attività

(*) Regione Piemonte - Direzione Sanità.

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pubblici e privati, di attuare la normativa in materia, maanche il compito di associare al rispetto di regole eprocedure la promozione della cultura della sicurezzatra gli allievi. L’art. 11 del decreto prevede, infatti,l’inserimento in ogni attività scolastica e universitariadi specifici percorsi formativi interdisciplinari allediverse materie scolastiche ai fini della promozione edivulgazione della cultura della salute e sicurezza sullavoro. In sostanza, il Testo Unico sulla sicurezza neiluoghi di lavoro individua la scuola come una risorsastrategica per la promozione della cultura della salute esicurezza sul lavoro.La gestione della sicurezza a scuola richiede molteplicicompetenze sia tecnico-scientifiche sia metodologiche eprogettuali: la sicurezza è un argomento complesso che,oltre a coinvolgere vasti campi del sapere, chiama in causal’uomo nelle sue dimensioni psicologica, sociologica erelazionale. Per promuovere una partecipazione attiva ditutte le componenti scolastiche è necessaria una specificaorganizzazione e preparazione, che deve essere costruita apartire dal contesto specifico, non prescindendo dallagestione delle relazioni, dello stress lavoro-correlato e daldisagio. Spesso gli impegni sempre più numerosi impostidall’attuale organizzazione del lavoro scolastico, la man-canza di risorse, la precarietà e la mobilità del personale, laperdita di prestigio del ruolo dell’insegnante, i conflittiinterpersonali, la mancanza di cooperazione con i genitori,i rapporti problematici congli studenti rappresentanoalcunecriticità che possono avere un forte impatto negativo sul-l’organizzazione scolastica.Peraltro, il comma1dell’art. 28del D.Lgs. n. 81/2008 prevede che la valutazione dei rischidebba riguardare tutti i rischi per la sicurezza e la salute deilavoratori, ivi compresi quelli riguardanti gruppi di lavora-tori esposti a rischi particolari, tra cui anche quelli collegatiallo stress lavoro-correlato, secondo i contenuti dell’Ac-cordo Europeo 8 ottobre 2004 e tale obbligo a scuola ricadesul dirigente scolastico.Al fine di assolvere al duplice mandato che la normativagli attribuisce in relazione alla sicurezza, la scuola devericercare collaborazioni e alleanze con tutti gli enti com-petenti in materia di salute e sicurezza del lavoro che, aloro volta, devono rendersi parte attiva mettendo a dispo-sizione della scuola risorse utili e competenze. L’impe-gno da parte delle istituzioni a concorrere alla diffusionedella cultura della prevenzione e della sicurezza nellescuole risponde peraltro ad un preciso mandato norma-tivo: l’art. 9 comma 2 del D.Lgs. n. 81/2008 prevede,infatti, che l’INAIL, in funzione delle proprie attribu-zioni, svolga attività di promozione della cultura dellasalute e della sicurezza del lavoro nei percorsi formativiscolastici e l’art. 10 del D.Lgs. n. 81/2008 prevede che leRegioni, tramite le ASL, svolgano, anche mediante con-venzioni, attività di informazione, assistenza, forma-zione, promozione in materia di salute e sicurezza neiluoghi di lavoro. D’altra parte l’art. 2, comma 1, lettera p)del D.Lgs. n. 81/2008 definisce il sistema di promozionedella salute e sicurezza come il “complesso dei soggettiistituzionali che concorrono, con la partecipazione delleparti sociali, alla realizzazione dei programmi di inter-vento finalizzati a migliorare le condizioni di salute esicurezza dei lavoratori”.

Un’azione di sistema per la promozionedella sicurezza nelle scuoleIn Piemonte, al fine di promuovere e divulgare la culturadella salute e della sicurezza del lavoro nei percorsi for-mativi scolastici esiste una collaborazione tra la DirezioneSanità della Regione Piemonte, l’Ufficio ScolasticoRegionale del Piemonte e la Direzione Regionale INAILPiemonte, che ha consentito di realizzare una serie diinterventi significativi a favore delle scuole, tra i qualihanno assunto un certo rilievo i corsi di formazione/aggiornamento degli R-ASPP della scuola, la costituzionedi Reti di scuole per la promozione della sicurezza, larealizzazione di attività didattiche in tema di sicurezza ela stesura del “Documento di indirizzo per la sicurezzanegli istituti scolastici”, una linea guida orientata a fornireindicazioni aiDirigenti scolastici e alle figure preposte allasicurezza di tutte le scuole del Piemonte in merito allagestione della sicurezza nelle scuole.La collaborazione tra la Regione Piemonte, l’USR e laDirezione Regionale INAIL è stata sancita con unaconvenzione siglata il 26 luglio 2011, che si prefiggeval’obiettivo di sostenere “la promozione e divulgazionedella cultura della salute e della sicurezza del lavoro neipercorsi formativi scolastici”, mettendo a disposizionedelle scuole non solo risorse, ma anche un patrimoniodi conoscenze ed esperienze tecnico scientifiche, diricerca, informazione, documentazione in materia diprevenzione degli infortuni e delle malattie professio-nali, di sicurezza sul lavoro nonché di promozione etutela della salute.In particolare, la convenzione prevedeva il potenzia-mento e la diffusione delle Reti di scuole per lasicurezza, tenendo conto della possibilità di attivare,tramite di esse, percorsi educativi, formativi e infor-mativi in tema di prevenzione e sicurezza del lavorodestinati a tutti i soggetti coinvolti nelle attività scola-stiche (Tabella 4).

Tabella 4 - Reti di scuole per la sicurezza presenti inPiemonte nel 2014

Reti di scuoleper la sicurezza

Provincia reti presenti scuole aderenti

Alessandria 3 29

Asti 1 28

Biella 1 6

Cuneo 7 49

Novara 5 38

Torino 21 138

Vercelli 2 14

Verbano-Cusio-Ossola 1 18

Totale 41 320

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XX Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018

Il progetto “Promozione della sicurezza nelle scuole delPiemonte”, promosso nell’ambito della convenzione,prevedeva la predisposizione da parte delle Reti discuole per la sicurezza, riconosciute dall’Ufficio scola-stico regionale, di programmi di attività in materia disalute e sicurezza nei luoghi di lavoro con interventi nelcampo della didattica della sicurezza, rivolti agli stu-denti, e nel campo dell’informazione e formazione inmateria di sicurezza rivolti al personale della scuola eagli studenti.

Esperienze scolastiche in PiemonteA livello locale, gli interventi realizzati dalleReti di scuolesi sono incentrati sulla didattica della sicurezza, sullagestione dei rischi, sull’elaborazione di buone prassi intema di salute e sicurezza, sulla gestione delle emergenze esul rischio stress-lavoro-correlato a scuola.Tra questi, si è scelto di illustrare due progetti che hannotrattato il rischio stress lavoro-correlato a scuola: “Stobenea scuola” dell’Istituto Comprensivo A. Gramsci di Beina-sco (To) e “A scuola sicuri” dell’Istituto di IstruzioneSuperiore Arimondi Eula di Savigliano (Cn).Il progetto “Sto bene a scuola” ha coinvolto 12 Istituticomprensivi della provincia di Torino, e un numero com-plessivo di 140 insegnanti e 300 allievi. La finalità eraquella di promuovere la consapevolezza dei rischi psico-sociali, informando e orientando il personale della scuolacirca la gestione di tali rischi all’interno dell’ambientescuola.Il progetto ha previsto uno specifico percorso formativo,realizzato da medici del lavoro, psicologi e tecnici dellaprevenzione, rivolto a docenti e personale ATA per creareconsapevolezza in relazione alla problematica dello stresslavoro-correlato. La conoscenza dei rischi psicosociali daparte del personale della scuola ha fornito un supporto alDirigente Scolastico e al Responsabile del Servizio diPrevenzione e Protezione per migliorare la valutazionedel rischio stress lavoro-correlato.In alcune classi di ogni istituto coinvolto, è stata svoltainoltre un’attività di rilevazione del livello di stress, attra-verso la somministrazione di questionari e il supporto diuno psicologo per l’elaborazione e la valutazione deglistessi. La rilevazione del livello di stress nelle classi e,soprattutto, l’individuazione dei fattori di protezione edelle risorsemesse quotidianamente in gioco, ha costituitola base per la progettazione di interventi mirati a favorire ilbenessere migliorando la qualità della vita scolastica.Il progetto “A scuola sicuri” si è rivolto a insegnanti,personale ATA, Dirigenti Scolastici, Direttori ServiziGenerali Amministrativi e alunni di 6 istituti scolasticidella Provincia di Cuneo, coinvolgendo complessiva-mente 230 insegnanti e alcune centinaia di allievi. Lafinalità del progetto era quella di migliorare il climalavorativo, facendo diminuire il livello di stress lavoro-correlato.Il progetto ha previsto, tra l’altro, l’attivazione di unosportello di counseling al fine di supportare, orientare esostenere il personale scolastico in situazioni di disagio e difacilitare i processi comunicativi e relazionalie l’attivazionedi specifici corsi di formazione rivolti al personale dellascuola sul temastress lavoro-correlatoe, inparticolare, corsi

di gestione dello stress e dei conflitti, differenziati trapersonale docente e personale ATA, oltre che corsi rivoltial benessere fisico del personale (yoga, ginnastica, ecc.).Gli studenti sono stati coinvolti nella progettazione diambienti di apprendimento adeguati, accoglienti e sicuri.L’attività ha coinvolto gli allievi delle scuole secondarieche hanno risposto a un questionario di gradimento sullascuola intitolato “Come vorrei la mia scuola”. Gli allievipiù piccoli hanno contribuito all’attività con dei disegniche dovevano rappresentare delle idee per migliorare lascuola, rendendola più a misura di bambino. Tutto ilmateriale prodotto è stato utilizzato per alcune tesinedegli allievi dell’indirizzo Costruzioni Ambiente eTerritorio.I due percorsi progettuali si sono conclusi con l’organiz-zazione di due convegni sul tema dello stress lavoro-correlato a scuola che, oltre ad essere occasione per lapresentazione dei risultati ottenuti dai progetti, hannovistol’intervento qualificato di medici del lavoro, tecnici dellaprevenzione e psicologi sul temadella gestione dello stresslavoro-correlato a scuola.A livello regionale, le attività realizzate si sono rivolte agliinsegnanti, con l’obiettivo di fornire loro gli strumenti peresercitare in prima persona il ruolo di formatori per lasicurezza sia nei confronti dei lavoratori della scuola sianei confronti degli studenti. Il gruppo di lavoro regionaleha progettato e realizzato un’azione di secondo livello chesi è articolata in specifici percorsi formativi rivolti agliinsegnanti e validi come aggiornamento formativo perResponsabili e Addetti ai Servizi di Prevenzione e Prote-zione interni delle scuole, ai sensi dell’art. 32 del D.Lgs.n. 81/2008 e per Formatori in materia di salute e sicurezzadel lavoro, ai sensi del Decreto Interministeriale 6 marzo2013.Gli interventi formativi rivolti a insegnanti con unruolo nei servizi di prevenzione e protezione dellescuole sono stati inseriti nel Programma 6 - Lavoroe salute del Piano Regionale della Prevenzione 2014-2018, approvato con Deliberazione della Giunta Regio-nale n. 25-1513 del 3 giugno 2015, che ha individuato,tra i suoi obiettivi, l’integrazione della cultura dellasalute e sicurezza sul lavoro nei curricula delle scuoledi ogni ordine e grado.I seminari formativi, in programmazione anche nel 2018,hanno trattato diverse tematiche, tra le quali, le compe-tenze di cittadinanza e costituzione declinate in tema disalute e sicurezza del lavoro, le procedure per la gestionedegli spazi scolastici, la gestione della sicurezza nei per-corsi di Alternanza Scuola Lavoro, le differenze di genereed età nella valutazione dei rischi e la gestione del rischiostress lavoro-correlato a scuola.La scuola è un luogo di cultura, uno spazio di interazionedi comportamenti, abitudini ed emozioni, dove chi inse-gna spende molte energie e, di conseguenza, a secondadelle proprie risorse e delle capacità di gestirle, può esseresottoposto a forti pressioni di tipo relazionale, organiz-zativo, di contesto e di contenuto del lavoro. Sulla base diquesti presupposti è stato progettato dal gruppo di lavorolo specifico modulo formativo, che si proponeva di for-nire al personale scolastico conoscenze sullo stresslavoro-correlato con riferimento ai rischi psico-socialinella scuola, alla loro individuazione e all’attuazione

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Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018 XXI

delle misure per prevenirli. Il modulo formativo preve-deva anche un’esercitazione pratica in cui veniva chiestoagli insegnanti di individuare un rischio psicosocialenell’ambito di un contesto lavorativo, tenendo conto siadi eventuali eventi sentinella (assenteismo, infortuni,ecc.) sia dei fattori di contesto e di contenuto del lavoro(aspetti organizzativi, tecnici, strutturali/ambientali,relazionali). Gli insegnanti, divisi in gruppo, dovevanoinoltre elaborare delle strategie di azione, individuando inmodo concreto gli interventi, la rivalutazione e la misu-razione del livello di rischio SLC, valutando, se necessa-rio, il passaggio alla valutazione soggettiva conl’individuazione delle iniziative correttive da attuare. Icasi di studio, individuati ed elaborati dai gruppi dilavoro, sono stati poi illustrati e discussi in plenaria.

Casi di studioQui di seguito viene proposta una sintesi di tre casi distudio, tra quelli elaborati dagli insegnanti partecipanti alcorso di formazione regionale, che fanno riferimento arischi psicosociali che possono essere presenti in ambientescolastico.

Insegnante di sostegnoDescrizione del contesto: in una Scuola secondaria di 1°grado si sviluppanodelle tensioni tra il nuovo insegnantedisostegno e i colleghi. In sede di consiglio di classe avvieneuno scontrodi fronte alDirigente scolastico. Il docente èuninsegnante di musica, che non ha mai svolto il sostegno eche non è contento del ruolo che gli è stato assegnato.Inoltre l’allievo manifesta sintomi di regressione rispettoall’anno precedente.Individuazione delle criticità: i genitori hanno presentatodiverse lamentele chiedendo al DS di adottare dei provve-dimenti. L’insegnante è in difficoltà, anche per una man-canza di autostima, e il suo intervento ha degli effettinegativi sulla classe, con lo sviluppo di una condizionedi stress per tutti i colleghi e per gli allievi.Strategie di intervento:— promuovere una presa di coscienza della situazione daparte di tutti gli insegnanti;— favorire la creazione di un ambiente rasserenante;— fornire un aiuto all’insegnante di sostegno, prevedendoun suo coinvolgimento nella didattica;— istituire un gruppo di ascolto;— chiedere l’intervento della referente del sostegno;— prevedere procedure e regole chiare da seguire (cosadeve fare chi, come, quando).Rivalutazione del rischio stress:— se la situazione migliora, si può continuare a lavoraresugli interventi descritti;— se la situazione non migliora occorre passare allavalutazione soggettiva con interventi più incisivi.

Classi problematicheDescrizione del contesto: in una scuola secondaria di Igrado si sviluppa una situazione disarmonica in relazionealle problematiche che si riscontrano in alcune classi. C’èun’oggettiva disparità nella presenza di alunni stranieri,ripetenti, con bisogni educativi speciali (BES) e con

disturbi specifici dell’apprendimento (DSA) in alcuneclassi rispetto ad altre.Individuazione delle criticità:— si rilevano un marcato assenteismo da parte degliinsegnanti e una frequenza non continua da parte di alcunialunni;— si segnala una ingiustificata disparità nell’applicazionedi provvedimenti disciplinari agli alunni;— si verificano frequenti segnalazioni e lamentele da partedei genitori al DS;— vi è inoltre una non omogenea distribuzione dell’orarioe delle mansioni di assistenza durante le mense.Strategie di intervento:Somministrazione di un questionario anonimo ad un cam-pione di insegnanti, attraverso cui indagare, tra l’altro:— la qualità delle relazioni interne tra insegnanti;— il gradimento dei criteri per la formazione delle classi;— il gradimento dei criteri nella formulazione dell’orario;— la valutazione delle scelte del DS in relazione all’asse-gnazione delle classi ai docenti;— l’omogeneità nell’applicazione del regolamento diistituto;— la qualità delle relazioni esterne con le famiglie.Rivalutazione del rischio stress: tenuto conto che gli esitidella rilevazione, effettuata tramite il questionario, indi-cano la presenza di un livello medio del rischio stress,occorre passare alla valutazione soggettiva, con i seguentiinterventi:— organizzazione di un corso di formazione sullo stressLC con l’intervento di un esperto esterno (psicologo dellavoro);— istituzione di commissioni per migliorare i criteri per laformazione delle classi, per l’assegnazione dei docenti eper l’articolazione dell’orario;— organizzazione di incontri di sensibilizzazione con lefamiglie.

Divieto di fumoDescrizione del contesto: in una scuola secondaria di IIgrado un insegnante denuncia uno stato di disagio al RLS,derivante dalla difficoltà oggettiva di svolgere l’attività divigilanza e repressione del fumo in quanto il DS vanifica isuoi interventi non consentendogli di comminare le san-zioni e, nello stesso tempo, i colleghi lamentano il fatto cheegli non svolga la sua funzione di vigilanza.Individuazione delle criticità: l’insegnante incaricatoassume atteggiamenti di rinuncia rispetto al compito asse-gnato, reagisce conaggressività alle lamenteledei colleghi esi sottrae al confronto assentandosi nelle attività collegiali.Strategie di intervento:— realizzazione di iniziative di sensibilizzazione rivolteagli studenti, con l’intervento di testimonial (sportivi),analisi della nicotina nel laboratorio di chimica, ecc.;— diffusione del regolamento interno sul divieto di fumo;— confronto tra rappresentanti degli studenti e rappresen-tanti degli insegnanti sulla gestione del controllo suldivieto di fumo;— allargamentodel numerodei delegati all’osservanza deldivieto di fumo (intervento organizzativo);— certezza nell’applicazione delle sanzioni;— limitazione degli spazi esterni.

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XXII Igiene & Sicurezza del Lavoro 6/2018

Rivalutazione del rischio stress:— rivalutazione a medio termine per verificare l’efficaciadegli interventi e eventuale passaggio ad una valutazionesoggettiva.

Conclusioni

Nel 2018 sono previsti, nell’ambito del Piano Regionaledella Prevenzione 2014-2018, nuovi interventi formativirivolti al mondo della scuola e in particolare quattroModuli di aggiornamento per R-ASPP della scuola.Tenuto conto dell’interesse suscitato, uno dei quattromoduli sarà ancora dedicato allo stress lavoro-correlatoa scuola con l’intento di approfondire, tra l’altro, il quadro

normativo, la valutazione oggettiva e soggettiva, gli inter-venti di prevenzione e per introdurre una nuova tematica ecioè la prevenzione dei fenomeni del cyberbullismo.D’altra parte, la formazione è un processo attraverso ilquale trasferire ai lavoratori conoscenze e procedure utiliper migliorare la loro consapevolezza e la loro compren-sione nei confronti dello stress, delle sue possibili cause edelmodo in cui affrontarlo,migliorando l’organizzazione,i processi comunicativi e relazionali, le condizioni e l’am-biente di lavoro. L’obiettivo è sempre quello di fornire allascuola e, in particolare, ai responsabili e agli addetti deiservizi di prevenzione e protezione strumenti utili perfavorire la prevenzione e la gestione dei rischi psicosocialie la promozione del benessere organizzativo a scuola.

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