202 5 - PREFAZIONE Sono veramente contento ed orgoglioso di vedere la stampa di questo libro che...

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Questo volume è stato stampato con il contributo del Dipartimento di Storia e Criticadella Politica e della Facoltà di Scienze Politiche dell’Università degli Studi di Teramo.

Dalle storie alla storiaEsperienze formative e strategie didattiche

per lo studio della storia nella scuola primaria

FRANCESCA FAUSTA GALLO

ARACNE

Copyright © MMVIIARACNE editrice S.r.l.

[email protected]

via Raffaele Garofalo, 133 A/B00173 Roma

(06) 93781065

ISBN 978-88–548–0937–6

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Non sono assolutamente consentite le fotocopiesenza il permesso scritto dell’Editore.

I edizione: gennaio 2007

“Solo scoprendo ed incontrando altri uomini diversida me, io imparo a conoscere meglio ciò che è l’uomo,l’uomo che io sono con tutte le sue possibilità volta avolta splendide e terrificanti… La storia è l’incontrocon l’“Altro”; di tutti gli aspetti dell’essere e della vitaumana, essa ci rivela molte più cose di quante ne po-tremmo scoprire nella nostra sola esistenza e attraver-so tutto questo si arricchisce la nostra immaginazionecreatrice, aprendo mille prospettive così al pensierocome all’azione”.

(H. I. Marrou, La conoscenza storica,Il Mulino, Bologna, 1973)

INDICE

PrefazioneGINO MECCA ..........................................................................................pag. 5

IntroduzioneFRANCESCA FAUSTA GALLO........................................................................pag. 7

I musei e la didattica della storiaPAOLA DE FELICE ......................................................................................“ 25Archivio di Stato e didattica della storia localeLUCIANA D’ANNUNZIO ...............................................................................“ 27

Capitolo I C’era una volta… (attività didattica per la prima classe)..........................pag. 33

Capitolo IILa mia storia (attività didattica per la seconda classe) ..............................pag. 67

Capitolo IIIPrima della storia (attività didattica per la terza classe)............................pag. 105

Capitolo IVDentro la storia (attività didattica per la quarta classe) ............................pag. 133

PostillaIpotesi di lavoro per la quinta classe .........................................................pag. 167

AppendiceEsercizi di verifica e schede informative supplementari ..............................pag. 169

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PREFAZIONE

Sono veramente contento ed orgoglioso di vedere la stampa di questo libro cheraccoglie l‘esperienza didattica condotta nelle scuole del 1° Circolo, sull’insegna-mento della storia nella scuola primaria. Le maestre da sempre hanno insegnatostoria e lo hanno fatto anche bene. Questa volta l’hanno fatto ancora meglio, per-ché assistite da una “mano esperta”, quella della Prof.ssa Francesca Fausta Gallo, do-cente presso l’Università di Teramo.

L’esperienza formativa realizzata esce fuori dalle consuetudini, dalle routines con-solidate nell’insegnamento della storia, e si connota come attività di ricerca assisti-ta. Da una parte le insegnanti di classe che vivono ed operano pienamente integra-te nei contesti classe; dall’altra l’esperto che indirizza e guida la sperimentazione, instretto contatto con chi agisce l’azione didattica nel quotidiano.

I docenti di classe e l’esperto, due professionalità che si incontrano e condivido-no un progetto didattico, finalizzato alla innovazione delle strategie didattiche edelle azioni di insegnamento. Si realizza, così, un felice scambio che consente l’im-plementazione del progetto, con un conseguente arricchimento reciproco. L’averpotuto documentare, a mezzo di questa pubblicazione, il percorso compiuto deno-ta la valenza e la buona riuscita dell’esperienza.

Da questa esperienza, traggo un auspicio - che poi non è nuovo - che si instauriun rapporto continuo ed organico tra l’Università e la Scuola di Base, perché dauna parte si guardi verso il basso per recuperare la piena dimensione del reale, e dal-l’altra si guardi verso l’alto, si alzi il tiro, verso obiettivi didattici, pedagogici e cul-turali sempre più alti ed in linea con le esigenze dei tempi.

Il desiderio di poter avviare altre forme di collaborazione è forte, l’esigenza è am-piamente avvertita. Confermo la disponibilità e l’apertura di questa Istituzione sco-lastica, per nuovi percorsi da fare insieme. Esprimo gratitudine alla Prof.ssa Galloper la pazienza, la disponibilità con cui ha seguito lo svolgimento del progetto e poila raccolta di tutta la documentazione che trova accoglienza in questo volume.

Gino MeccaDirigente Scolastico 1° Circolo Teramo

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INTRODUZIONE

FRANCESCA FAUSTA GALLO

1. Premessa

Questo libro è il risultato di un lungo e complesso lavoro di ricerca e di speri-mentazione didattica, iniziato nel 2002 e conclusosi nel 2005, che ha coinvoltoquasi tutte le insegnanti di studi sociali della scuola primaria Noè Lucidi – I circo-lo – di Teramo. Il progetto è nato dall’esigenza, condivisa e diffusa tra le insegnan-ti, di qualificare l’insegnamento della storia nella scuola dell’obbligo, elaborando emettendo alla prova delle strategie didattiche in grado di stimolare la curiosità el’interesse dei bambini che frequentano la scuola primaria. L’insegnamento dellastoria, infatti, considerato come accessorio rispetto a più blasonate discipline, subi-sce una penalizzante marginalizzazione in termini di ore e di contenuti, tanto da ri-sultare per la maggior parte dei fanciulli una disciplina “noiosa”, mnemonica, pri-va di senso, lontana dalla loro vita quotidiana e dal loro sentire.

L’entusiastica risposta del dirigente didattico1, che ha immediatamente sostenu-to e condiviso il progetto, si è accompagnato all’attento, puntuale e competente in-teresse del corpo docente che ha partecipato ai numerosi incontri protrattisi per ol-tre tre anni, con costruttivo spirito di collaborazione: quello che poteva essere unodei tanti “corsi di aggiornamento” che gli insegnanti delle scuole elementari sonoormai da decenni chiamati a frequentare, è diventato così un vero e proprio labo-ratorio dove proporre, analizzare, sperimentare, criticare, riformulare contenutieducativi e strategie didattiche, con il comune intento ed obiettivo di rendere lostudio della storia un momento ‘piacevole’ di apprendimento e una pratica educa-tiva e formativa in grado di entrare a far parte del bagaglio esperienziale del bam-bino non solo in termini di acquisizione di contenuti, ma soprattutto di abilità, dicompetenze inferenziali e di crescente consapevolezza.

Queste note introduttive vogliono spiegare il percorso che si è seguito, le moti-vazioni che lo hanno indotto, le strategie operative e didattiche che sono state for-mulate e sperimentate, i risultati raggiunti, ma anche gli insuccessi e le successiveriformulazioni di obiettivi non conseguiti. Partirei, tuttavia, da una considerazionepropedeutica, e cioè dal tormentato e non sempre lineare intervento del legislatoreche, negli ultimi anni ha più volte messo mano agli ordinamenti scolastici e ai pro-grammi didattici, riformulando obiettivi e contenuti, con interventi non sempredidatticamente motivati e pedagogicamente coerenti. Il progetto, in particolare, si

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è realizzato durante gli anni di elaborazione e di messa in opera dell’ultima rifor-ma2 che ha profondamente revisionato i curricula della scuola primaria e che è ve-nuta pesantemente a cozzare con la nostra sperimentazione didattica, ancorata allascansione dei “vecchi” programmi ministeriali3. Ciò ci ha fatto dubitare sull’op-portunità di rendere noti i risultati di questi tre anni di sperimentazione, con unaprofonda amarezza per tutti noi che in questo progetto avevamo creduto e aveva-mo lavorato con convinzione ed entusiasmo.

Tuttavia, più di un elemento ci ha persuaso sulla necessità di pubblicare il pre-sente lavoro.

Innanzitutto, quella che qui si vuole presentare è, prevalentemente, una meto-dologia didattica che, al di là dei contenuti selezionati, può essere proficuamenteapplicabile, con i dovuti aggiustamenti, a qualunque tematica si decida di ap-profondire. In secondo luogo, la proposta avanzata di approfondire temi e aspettirelativi allo studio della storia locale4, si sposa bene con i nuovi programmi che, re-stringendo l’arco cronologico da studiare nei tre anni del secondo ciclo della scuo-la primaria, consentono di accrescerne il livello di approfondimento permettendodelle analisi a livello locale e degli approcci interdisciplinari5. Il nostro progetto,inoltre, ha coinvolto anche i bambini delle prime e delle seconde classi, i cui pro-grammi non sono stati modificati dall’ultima riforma e, pertanto, l’esperienza ela-borata in questi anni può risultare valida ed applicabile.

Last but not least, la pubblicazione di questo lavoro è un dovuto riconoscimen-to e una meritata gratificazione per l’attività paziente, professionale e competentedelle insegnanti e per l’impegno dei bambini che sono stati coinvolti nei tre annidi sperimentazione.

2. La storia nella scuola primaria

La storia, nella scuola italiana, ha sempre avuto un ruolo importante, ed è statauna delle discipline che più di ogni altra ha risentito dei processi di riforma e diriorganizzazione, soprattutto della scuola dell’obbligo6. La riformulazione delle fi-nalità e degli obiettivi della storia, a partire dai Nuovi Programmi dell’85, ha mes-so in evidenza la valenza educativa e formativa della disciplina, sottolineando, inparticolare, la sua funzione nella costruzione dell’identità culturale degli individuie nella comprensione dei fenomeni sociali. La storia, insieme alla geografia e aglistudi sociali, è confluita, così, in un ambito disciplinare a se stante, e questo a for-za del carattere fortemente interdisciplinare delle tre materie, ognuna delle quali,nondimeno, conservava una propria pregnante specificità. I dibattiti e le discus-sioni che hanno accompagnato la riflessione sulla riforma dei cicli, a partire dallametà degli anni Novanta, hanno sottolineato, tuttavia, come - nonostante le im-

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portanti novità introdotte nei Nuovi Programmi - lo studio della storia, nella scuo-la, non riusciva ad esplicitare tutte le potenzialità educative e formative della disci-plina, e questo per molteplici motivi: la carente preparazione specifica degli inse-gnanti; l’inadeguatezza dei programmi, ancora troppo ancorati a schemi ampia-mente superati dalla storiografia; la scollatura tra la storia degli storici di professio-ne e quella filtrata didatticamente; il disinteresse degli storici universitari verso ladidattica.

Il fermento critico degli anni Novanta ha costituito un importante momento diriflessione sulla didattica della storia in tutti i cicli scolastici7 e un costante moni-toraggio dell’attività legislativa e del suo impatto sulla realtà scolastica; e tuttavia,soprattutto nell’ultimo decennio, l’intervento del legislatore è stato attuato senza al-cuna attenzione ai dibattiti, alle proposte, alle critiche che venivano sollevati daesperti, operatori della scuola, insegnanti e studiosi di didattica. La tanto decanta-ta ‘riforma’ è proceduta per stentati e scollegati interventi tra i vari gradi dell’ordi-namento scolastico, senza una organica e coerente visione d’insieme, creando deivuoti contenitori che solo successivamente sono stati ‘riempiti’ di contenuti.

In particolare, questi ultimi anni hanno visto una profonda riorganizzazione del-la scuola primaria, a mio avviso priva di reali motivazioni pedagogiche e che non sifonda su un solido supporto teorico-educativo. L’intervento, attento soprattuttoagli aspetti formali, non ha mostrato alcuna attenzione specifica ai contenuti di-dattici, introducendo i cosiddetti “piani di studio personalizzati”, che hanno ridi-segnato la distribuzione nel tempo degli obiettivi e dei contenuti delle varie disci-pline; nello specifico, per quanto riguarda l’insegnamento della storia, si è propo-sta “una progressione continua e non più ricorsiva” nell’ambito del primo ciclo delsistema di istruzione: ciò fa sì che, di fatto, i “programmi” di storia per la scuolaprimaria si fermino allo studio della storia antica. Non voglio entrare nel merito ditali scelte, se non sottolineando l’impressione di una ulteriore marginalizzazione -in termini di contenuti e di “spazi didattici” - dell’insegnamento della storia e di unimpoverimento delle potenzialità formative della disciplina.

Sull’utilità dello studio della storia nella scuola dell’obbligo, molto si è detto emolto si è scritto. L’educazione alla storia può concorrere alla formazione del pen-siero nei bambini da sei a undici anni, in particolare, nella costruzione delle strut-ture temporali di base; nel far concepire il passato come un aspetto della realtà pen-sabile e conoscibile; nella sollecitazione di abilità inferenziali per produrre infor-mazioni tramite fonti; nello sviluppo di un atteggiamento critico nei confronti del-le informazioni. Ma moltissimi, e forse ancora più importanti, sono gli obiettiviformativi più generali della disciplina in grado, soprattutto, di far comprendere lacomplessità dei sistemi sociali; il carattere dinamico delle società secondo ritmi di-versi di trasformazione; le condizioni che ostacolano o favoriscono i cambiamenti

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e le permanenze; il carattere relativo delle civiltà e delle culture. Le novità intro-dotte dalla riforma nello studio della storia, purtroppo, non sembrano tener contodi tali considerazioni: ancora una volta spetta alla buona volontà, allo spirito di ab-negazione e alla creatività degli insegnanti dover supplire a carenze strutturali e nor-mative, che si riverberano nella stesura di libri di testo inconsistenti, poveri e discarso ausilio didattico. E diventa ancora più pregnante avviare dei progetti di spe-rimentazione didattica che possano arricchire un quadro altrimenti assai povero diprospettive e, ritengo, poco gratificante per gli insegnanti, incentivando e suppor-tando la collaborazione con l’università e con gli storici di professione, per l’elabo-razione comune di metodi di lavoro che siano, al tempo stesso, didatticamente ef-ficaci e metodologicamente (nell’ottica dello storico) corretti.

3. Il progetto: linee-guida, tempistica, strategie operative

Questo progetto ha inteso, prioritariamente, potenziare la valenza educativa eformativa dell’insegnamento della storia, attraverso l’elaborazione di strategie di ap-prendimento “creativo” e partecipe della disciplina.

L’itinerario proposto si articola in tre momenti distinti, ma strettamente corre-lati e consequenziali. La prima fase, avviata durante il secondo quadrimestre del2002 e conclusasi con la fine dell’anno scolastico, ha previsto degli incontri semi-nariali, i primi con tutte le insegnanti coinvolte nella sperimentazione, in seguitocon gruppi di lavoro più ristretti e suddivisi per cicli e classi8.

Negli incontri iniziali si è illustrato il progetto e si è proceduto all’organizzazio-ne del lavoro. In questo stadio, importante per avviare una conoscenza reciproca eper trovare la giusta ‘lunghezza d’onda’ con le insegnanti, necessaria per poter rea-lizzare un efficace scambio di esperienze, si è proceduto soprattutto a predisporreuna ‘tabella’ di lavoro e delle coordinate di riferimento – didattiche, pedagogiche,storiografiche – cercando di individuare una cifra e un linguaggio comune, neces-sari per comprendersi, e che fossero, in ogni caso, rigorosamente ‘scientifici’.Questa prima fase non è stata semplice, sono venute subito a galla incomprensio-ni, recriminazioni, conflitti latenti e, soprattutto, una larvata diffidenza nei mieiconfronti: alcune insegnanti vedevano in me l’ennesima docente universitaria pre-suntuosamente convinta di essere depositaria di tutto il sapere, pronta ad imparti-re disposizioni, complicate teorie, inapplicabili teoremi. È stato un bene che tuttiquesti dubbi siano emersi subito: ho avuto immediatamente modo di chiarire chenon avevo nulla da insegnare loro, ma mi proponevo di costruire insieme un per-corso di tipo scientifico-sperimentale. Le mie mediocri conoscenze di pedagogia in-fantile dovevano, necessariamente, essere supportate dalla loro esperienza e dalla lo-ro professionalità; dalla mia potevo solo aggiungere le competenze di storica, nella

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duplice valenza di conoscenze storiografiche e, soprattutto, di padronanza nel ma-neggiare gli strumenti e le tecniche del mestiere dello storico, che mettevo a lorodisposizione e, attraverso il loro filtro, a disposizione dei bambini della scuola ele-mentare. Si trattava, quindi, di formulare insieme le ipotesi per un percorso didat-tico-formativo, di verificarle sul campo e, infine, di trarre delle conclusioni.

Il mio ‘messaggio’ è stato subito recepito e ciò è servito a rasserenare gli animi ea creare un clima di reale collaborazione che non è venuto mai meno, nemmenodurante i tanti momenti di stanchezza e di pessimismo, di fronte a risultati che,non sempre, si raggiungevano facilmente, costringendoci a cambiare il tiro, a rifor-mulare ipotesi, a ridimensionare obiettivi forse un po’ troppo ambiziosi. Le dina-miche di gruppo, per loro stessa natura conflittuali e competitive, si sono esplicita-te così verso forme di attiva e costruttiva partecipazione: le meno motivate e inte-ressate hanno presto abbandonato il ‘gruppo’ arrendendosi alle prime difficoltà; mala maggior parte delle insegnanti ha seguito il lungo e faticoso percorso sino alla fi-ne, sobbarcandosi una notevole mole di lavoro che si andava ad aggiungere al lorogià gravoso impegno curriculare.

Insieme alle insegnanti abbiamo, così, condiviso l’idea di affinare un percorsocapace di coinvolgere attivamente i bambini, facendo superare la loro ‘naturale’ dif-fidenza verso una disciplina di solito avvertita come “noiosa e inutile”. In questoitinerario al bambino deve essere offerta la possibilità di acquisire delle embrionaliabilità che gli consentano di utilizzare gli “strumenti del mestiere dello storico” eche lo rendano consapevole di come si “costruisce” un percorso storico; tutto ciòtenendo conto delle capacità logiche, delle abilità e delle competenze del fanciulloche, ovviamente, sono diverse nel primo e nel secondo ciclo della scuola elementa-re. Ambizione del progetto è stata, infatti, quella di coinvolgere anche i bambini delprimo ciclo della scuola primaria che, di solito, sono lasciati fuori dai contesti disperimentazione didattica più avanzata. Da questo punto di vista fondamentale èstato l’apporto delle insegnanti delle prime due classi che, più di una volta, hannoraddrizzato il tiro di proposte da me avanzate che potevano risultare troppo ambi-ziose o poco rispondenti alle esigenze e alle competenze dei fanciulli o, addirittura,poco proficue dal punto di vista pedagogico, didattico e formativo in genere.

Dopo questi primi incontri si è passati ad operare con gruppi di lavoro più ri-stretti, suddivisi per cicli e classi. Durante ogni incontro sono stati individuati i‘contenuti’ sui quali operare, le strategie didattiche, gli obiettivi che ci prefiggeva-mo, i correttivi da adottare e quant’altro è stato ritenuto importante ai fini del no-stro percorso.

Nei due successivi anni scolastici (2002-2003 e 2003-2004) si è avviata la se-conda fase, più ‘operativa’, del progetto: le insegnanti hanno, infatti, svolto il lavo-ro all’interno delle rispettive classi, e gli incontri sono stati, pertanto, più episodici

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e finalizzati alla verifica di quanto si stava facendo, soprattutto per individuareeventuali problematiche da risolvere insieme. La terza e ultima fase del progetto(2004-2005) è stata dedicata alla raccolta dei materiali prodotti, alla loro analisi ealla loro verifica; le insegnanti sono state, infine, impegnate alla redazione scrittadelle proprie esperienze sul campo.

Il materiale didattico elaborato per questo progetto, e qui pubblicato, è origina-le ed è stato prodotto dalle insegnanti che, con la fantasia e la creatività che le con-traddistingue, sono riuscite ad elaborare delle schede e delle esercitazioni di grandeutilità didattica e di grande valore formativo. Si è scelto, inoltre, di pubblicare inquesto testo alcune schede operative ed alcune esercitazioni eseguite dai bambini,che grande impegno e entusiasmo hanno mostrato durante tutto il percorso loroproposto, a dimostrazione di come, utilizzando delle strategie mirate, sia facilecoinvolgerli ed appassionarli anche verso discipline altrimenti poco amate.

4. Il progetto: temi, obiettivi, problematiche.

Di particolare rilevanza è la selezione dei contenuti da sottoporre all’attenzionedei bambini: una scelta delicata che deve rispondere all’esigenza di coinvolgere at-tivamente gli alunni e, nello stesso tempo, di supportare con coerenza i nostri sfor-zi per la costruzione di percorsi mirati al raggiungimento degli obiettivi prefissi.Nelle pagine seguenti si spiegheranno le scelte fatte, le motivazioni e le problema-tiche inerenti ai temi selezionati, le strategie didattiche che sono state attuate peragevolarne l’apprendimento.

a). Il primo ciclo (classi I e II)

La scelta di includere anche le classi del primo ciclo nel progetto, ha determina-to la necessità di elaborare interventi didattici ben mirati e l’individuazione diobiettivi realisticamente raggiungibili. Da questo punto di vista preziosa si è rivela-ta la collaborazione delle insegnanti, capaci di correggere il tiro di mie eccessive epoco opportune proposte. La necessità di tener conto delle strutture mentali e del-le conoscenze pregresse dei bambini impone, infatti, di procedere con cautela e, so-prattutto, di ricondurre ogni attività alla reale dimensione psicologica del bambinodi 5-7 anni. In questa fascia di età il bimbo non ha ancora del tutto superato la fa-se “egocentrica”, che lo induce a posizionare e a relazionare ogni elemento a luiesterno con sé stesso, collocandosi in una posizione di preminenza; inoltre, gli ri-sulta particolarmente difficile il processo di relativizzazione dei fenomeni, portatocom’è ad assolutizzare ogni aspetto della realtà. Infine, vive in una dimensione “sin-cronica”, che gli consente una percezione ‘corta’ del passato, con la conseguente dif-

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ficoltà di collocare fatti ed eventi nel tempo remoto.Il notevole lavoro formativo che, ormai da diversi decenni, viene svolto all’in-

terno delle scuole dell’infanzia, è in grado di favorire l’emergenza di embrionalistrutture temporali e di schemi cognitivi sul passato, dai quali si può partire già daiprimi mesi in cui il bambino comincia a frequentare la scuola primaria, con l’o-biettivo precipuo, da raggiungere alla fine del primo ciclo, di far superare ai bam-bini i residui di egocentrismo logico e affettivo, insegnando loro a “muoversi” nel-la dimensione spazio-temporale con disinvoltura e consapevolezza. Le insegnantidella scuola primaria operano già in questa direzione, pertanto, si è cercato di in-dividuare delle strategie di intervento affinché si potessero raggiungere più agevol-mente obiettivi collaudati e irrinunciabili, magari introducendo qualche elementopiù complesso, a partire dalla seconda classe, come, ad esempio, la nozione di “fon-te storica” e il suo utilizzo nella ricostruzione critica del passato. L’attività che le in-segnanti hanno dovuto svolgere in classe non si è sovrapposta, quindi, al loro im-pegno curriculare, ma di fatto, è venuta a coincidere con questo. C’è da aggiunge-re, inoltre, che la quasi totalità dei testi e dei manuali a disposizione degli inse-gnanti, prevede esercitazioni e schede operative volte ad agevolare l’apprendimen-to di alcune nozioni di base, indispensabili per introdurre, nel II ciclo, acquisizio-ni più propriamente ‘storiografiche’.

Le prime settimane all’avvio dell’anno scolastico9 sono servite alle insegnanti perconoscere le classi e, contestualmente, per verificare le capacità, le conoscenze e leabilità dei bambini ed evidenziarne le eventuali problematiche. L’ampio ventagliodi competenze delle insegnanti di “studi sociali”, e il carattere fortemente interdi-sciplinare del loro insegnamento, è di fondamentale utilità per aiutare il bambinonell’acquisizione di abilità diffuse, sicuramente utili per la costruzione di concettiessenziali al sapere storico ma, più in generale, indispensabili per la sua crescita in-tellettiva. Per i bambini di questa fascia di età, inoltre, è fondamentale rafforzare leconoscenze acquisite, tornando più e più volte su temi e nozioni, che vanno fattiapprendere con estrema gradualità e con costanti reiterazioni.

I punti di partenza sono, ovviamente, i concetti di “spazio” e di “tempo” e di“causa/effetto”.

Il primo passo è l’acquisizione del concetto di “prima e dopo”: partendo dal sem-plice racconto fatto dai bambini della loro giornata, durante la quale sono solleci-tati a ricordare “in successione” vari episodi, si sono elaborati esercizi via via più ar-ticolati10.

Più complessa, da far acquisire, la nozione di durata, un’astrazione che indical’arco di tempo che intercorre tra un inizio e una fine. È importante notare, e farnotare ai bambini, che nell’arco di tempo stabilito possono verificarsi più avveni-menti e, alcuni di questi, possono anche essere simultanei o contemporanei. E co-

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sì, in ordine, si sono approfonditi i concetti di contemporaneità, per passare alle piùcomplesse nozioni di tempo psicologico, tempo ‘lungo’ e tempo ‘breve’; di irrever-sibilità temporale; di tempo lineare e tempo ciclico.

I bambini sono stati continuamente stimolati a verbalizzare le attività da loro ef-fettuate: un modo per verificare l’acquisizione delle conoscenze, ma più in genera-le per sviluppare un’abilità, quella “narrativa”, che è un elemento essenziale ed im-prescindibile del lavoro storico.

L’attività svolta dovrebbe aiutare il bambino a sviluppare delle abilità inferenzia-li, utili per lo studio della storia ma fondamentali per la formazione intellettiva del-l’individuo. L’inferenza, com’è noto, è quel procedimento mentale che attraversol’esame di indizi e servendosi delle conoscenze acquisite, rende possibile l’immagi-nazione di qualcosa che non è direttamente percepibile; nel lavoro storiografico,mediante operazioni inferenziali quali l’osservazione dei dati disponibili nel pre-sente, è possibile giungere alla ricostruzione di una realtà remota. Un procedimen-to di astrazione intellettiva e di capacità di collegamenti consequenziali e logici digrande raffinatezza e di notevole complessità, che solo gradualmente e in un’età piùavanzata si può padroneggiare con consapevolezza, ma di cui si può agevolare la co-gnizione, con l’utilizzo di strategie didattiche mirate e ben programmate.

Il lavoro iniziato in prima deve essere proseguito nella classe successiva. Se il pri-mo mese dell’anno scolastico è dedicato al cosiddetto “ripasso” e, cioè, alla ripresadei temi e dei concetti già acquisiti durante l’anno precedente, si deve poi proce-dere all’apprendimento di nozioni più complesse, quali, ad esempio, quella di“tempo storico”, all’interno del quale è possibile collocare non solo gli avvenimen-ti strettamente legati all’esperienza immediata, ma anche gli eventi che scandisco-no la vita dell’uomo e della società.

Naturalmente anche questo è un percorso lento e graduale, che ha bisogno disteps successivi. Partendo da concetti semplici e immediati, quali quelli di “vecchioe nuovo”11, importante per introdurre la nozione di relatività, si proseguirà nell’at-tività volta al potenziamento delle abilità inferenziali e nelle acquisizioni di concet-ti più complessi, come quello di cronologia, ordine convenzionale, difficile da faracquisire ai bambini del primo ciclo, ma per la comprensione del quale si può ri-correre ad esempi e ad esercizi efficaci e che ne agevolino l’apprendimento.

L’introduzione della nozione di tempo storico può partire dai riferimenti dellastoria personale del bambino: in questo caso si può avviare una vera e propria in-dagine storiografica. Questo tipo di attività è abbastanza praticata all’interno dellenostre scuole e conferma la sua grande utilità. Invitando i bambini a ricostruire lapropria storia attraverso la raccolta di “documenti” (atti di nascita, giocattoli, ve-stitini, fotografie, ecc.) e procedendo poi alla narrazione scritta supportata dagli og-getti raccolti, si comincia ad avviare un vero e proprio metodo di lavoro storico,

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con l’utilizzo di “documenti” e testimonianze, necessari per la ricostruzione del pas-sato e, nello stesso tempo, si rafforza la comprensione del concetto di ‘convenzio-nalità’, sottolineando come la cronologia sulla quale si è lavorato (dalla nascita aitre anni; dal 1° anno di vita ai 6 anni; ecc.), è frutto di una scelta.

Ma il lavoro può essere arricchito e reso più efficace se la “storia personale” si ac-costa, in parallelo, a quella generale. Si potrebbero, ad esempio, recuperare alcunigiornali relativi agli anni in questione e, per ogni bambino, scegliere delle notizieparticolarmente interessanti (la vittoria di uno scudetto; una guerra; la ‘nascita’ diun personaggio dei cartoni, ecc…) verificatesi negli stessi giorni significativi perogni bambino (compleanni, battesimi, nascita, ecc.). Così facendo si comincia acontestualizzare il periodo che riguarda la vita del bambino, a collegarlo con even-ti che vanno al di là della sua sfera personale, a inserire la vita e le vicende che in-teressano il piccolo nel contesto più ampio della storia generale.

Anche per quanto riguarda le esercitazioni relative al potenziamento delle abilitàinferenziali da far svolgere ai bambini della seconda elementare, si possono pro-porre delle esperienze più complesse e più legate al procedimento di ricostruzionestoriografica, anche se presentate sotto forma di gioco. Due di queste mi sembranomolto utili12: il gioco del poliziotto e quello delle impronte.

Nel primo caso l’insegnante predispone degli oggetti in classe secondo la logicadi un evento che si è svolto, ma che sa solo lui, e chiede ai bambini di ricostruirela sequenza degli avvenimenti accaduti: ad esempio a terra ci sono frammenti di ve-tro di un bicchiere rotto con degli schizzi d’acqua; sul tavolo c’è una pietra, altripezzi di vetro ed un altro po’ d’acqua rovesciata; vicino alla porta c’è una fionda er-go qualcuno ha lanciato una pietra con una fionda ed ha rotto il bicchiere colmod’acqua.

Nel secondo caso si lasciano sulla sabbia, a terra, nella polvere, o da corpi ba-gnati su superfici asciutte delle impronte e si deve capire a chi appartengono (per-sone, animali, quali animali) e cosa facevano (camminavano, correvano, erano fer-mi, ecc…).

Se la classe lo consente, infine, sarebbe possibile immaginare la realizzazione dipiccoli approfondimenti ‘tematici’ su alcuni aspetti vicini alla vita, ai bisogni e agliinteressi dei piccoli, che potrebbero essere trattati secondo un procedimento ‘stori-co’. Alcuni argomenti potrebbero essere i giochi, il cibo, le trasformazioni dei pro-dotti della terra (grano e uva, per esempio), l’abbigliamento, ma molti altri se nepotrebbero trovare. In questo caso partendo dall’oggi, e cioè dall’esperienza delbambino, si potrebbe procedere ‘a ritroso’, ma non andando oltre la vita dei nonnio dei bisnonni (di cui i nonni potrebbero raccontare, ricordare o conservare ogget-ti e memorie). La raccolta di oggetti, le interviste, la visita a laboratori, musei, for-nirebbero quelle testimonianze documentali o orali utilizzabili come fonti da rac-

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cogliere per poi ‘narrare’ e confrontare le esperienze di ieri e quelle di oggi. L’aspettonarrativo, ancora una volta, cui il bambino deve essere sempre sollecitato, è fonda-mentale in ogni percorso proposto, ed è una parte imprescindibile della ricostru-zione storiografica.

b) Il secondo ciclo (classi III, IV, V)

Per le classi del secondo ciclo la scelta operativa è stata piuttosto ‘radicale’. Inquesto caso, infatti, non si è proceduto solo ad una ipotesi di tipo metodologica,ma anche ad una scelta di contenuti ben precisa e, per certi versi, più complessa e‘faticosa’ da gestire da parte delle insegnanti: si è privilegiata infatti, come campo diindagine, la storia locale. Nell’attuale compagine politica, proporre la storia localecome tematica di approfondimento nel percorso didattico tracciato, può sembrareuna scelta rischiosa ed ambigua. Sono infatti emerse, di recente, alcune propostepolitiche che hanno fatto un uso del passato regionale e locale tendente a “mitizza-re e ad enfatizzare le piccole patrie, a costruire identità chiuse in se stesse, a pro-durre contrapposizioni ed esclusioni, a mistificare le vicende storiche per idealizza-re il passato”13. La mia proposta ha, ovviamente, ben altre motivazioni.

Innanzitutto la realtà locale rappresenta la scala d’analisi che meglio si presta afungere da “laboratorio”; nello stesso tempo è più in grado di sviluppare, nel fan-ciullo, il senso di appartenenza e di identità e di solleticare la sua curiosità. La di-mensione locale, inoltre, ha reso possibile l’attivazione di forme di collaborazionecon organismi locali - archivi, biblioteche, musei, siti archeologici - che insistonosul territorio e che possono e devono essere fruiti dagli insegnanti e dai ragazzi, unaforma, questa, di valorizzazione delle risorse culturali, ambientali e strumentali of-ferte dal territorio. La scala locale, poi, lungi dall’essere limitata all’indagine del luo-go in cui si vive, è una modalità di ricerca e di ricostruzione che appartiene al sa-pere storico, basti pensare all’importanza delle microstorie e delle ricerche su scalalocale nell’elaborazione storiografica contemporanea; l’insegnamento delle storielocali dovrebbe, quindi, a buon diritto costituire parte integrante del processo diformazione della cultura storica dei giovani per il suo valore conoscitivo, metodo-logico e formativo14.

Certo, questa scelta ha creato qualche problema alle insegnanti, che hanno sol-levato la solita e annosa questione del “programma” da svolgere e del “tempo” chenon basta mai per il suo completamento. Si trattava, di fatto, di aggiungere allosvolgimento del ‘programma’ tradizionale e di storia ‘generale’ un altro paralleloprogramma di storia locale, sottraendo tempo prezioso all’espletamento del primo.C’era poi anche un’altra questione: mentre il programma di storia generale è am-piamente conosciuto dalle insegnanti, non tutte conoscevano adeguatamente la

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storia locale. Solo l’attiva collaborazione da parte di tutte le componenti del grup-po di lavoro ha consentito di trovare una soluzione che potesse essere soddisfacen-te: non un compromesso, sia ben chiaro, che avrebbe penalizzato e inficiato il pro-getto ma un percorso che ha richiesto una mole di lavoro aggiuntiva non indiffe-rente,

Uno degli obiettivi del progetto, come abbiamo detto più volte, è stato quellodi elaborare con le insegnanti una metodologia didattica, per l’insegnamento dellastoria, capace di stimolare la curiosità intellettuale del fanciullo e, nello stesso tem-po, di mostrargli il passato come un aspetto della realtà pensabile e conoscibile me-diante procedure conoscitive definite. Non era, quindi, necessario che si studiassetutta l’evoluzione della storia locale - dalle origini ai nostri giorni - parallelamenteallo studio della cosiddetta storia generale. Ci è sembrato sicuramente più utile epiù proficuo lavorare su alcune scelte tematiche che potessero essere utili, stimo-lanti, emblematiche, e che, soprattutto, potessero interessare e coinvolgere i bam-bini. Questi argomenti dovevano essere elaborati secondo un metodo storiograficorigoroso, attraverso, cioè, il reperimento, l’analisi e l’interpretazione delle fonti; unlavoro che si accompagnava allo svolgimento ‘classico’ del programma ma che,piuttosto che intralciarne l’esecuzione, serviva a dare senso e compiutezza allo stu-dio della storia. Le tematiche scelte, pertanto, sono cronologicamente coerenti conil programma svolto nell’anno nelle diverse classi e sono facilmente ancorabili ai te-mi di carattere ‘generale’ trattati durante le lezioni15.

Alle insegnanti ho, quindi, fornito delle schede sulla storia d’Abruzzo, da me ela-borate in base ai più recenti contributi della storiografia regionale16, rispettivamen-te relative all’età antica per le terze classi, al medio-evo per le quarte, alla storia mo-derna e contemporanea per le quinte. Si è trattato di un importante lavoro di ‘ag-giornamento’, in quanto le insegnanti hanno appreso aspetti significativi della sto-ria locale, studiati attraverso le più recenti acquisizioni storiografiche, anche per lo-ro, quindi, una opportunità per conoscere meglio il proprio territorio. Particolareattenzione, ovviamente, si è posta alle informazioni relative al teramano che è di-ventato, di fatto, il campo di indagine privilegiato del nostro progetto. Partendo daqueste schede informative le insegnanti hanno ricavato, a loro volta, dei sinteticiformulari da fornire ai bambini, scegliendo liberamente le informazioni, il lin-guaggio, le forme che più ritenevano opportune ai fini didattici, e che più si pre-stavano alle tematiche di approfondimento selezionate.

In terza, dopo aver vagliato varie possibilità si è deciso, in comune accordo, dilavorare sulle necropoli; in quarta l’attenzione è stata rivolta soprattutto alle tema-tiche relative al commercio e agli scambi locali e extra-locali dopo l’anno mille e fi-no al 1500; in quinta si è scelto di approfondire il tema dell’istruzione e della scuo-la primaria dall’età borbonica sino ai nostri giorni. Per tutte e tre le classi, sulle qua-

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li poi torneremo singolarmente, si è adottato un iter didattico comune. Le inse-gnanti fornivano ai bambini le schede informative sulla storia d’Abruzzo da esseelaborate secondo le caratteristiche su esposte, e relative al periodo storico oggettodi indagine, che gli alunni dovevano studiare con attenzione. Si procedeva, quindi,alla compilazione di schede di verifica, da parte dei bambini nelle quali erano for-mulate alcune domande relative ad aspetti ‘generali’ del periodo storico oggetto diapprofondimento, ma vicine, tematicamente, agli argomenti che si intendeva ap-profondire, per accertare la conoscenza di termini e problematiche indispensabiliper gli approfondimenti successivi. A questo punto le classi erano pronte alla verae propria fase di ‘ricostruzione storica’ attraverso le fonti, diversa a seconda delle va-rie tematiche selezionate.

Ogni percorso è stato verificato in itinere con schede di controllo che hanno da-to la possibilità di accertate il reale apprendimento dei contenuti da parte dei bam-bini, ma, soprattutto, l’effettiva loro acquisizione di metodologie e pratiche del la-voro storiografico, intervenendo in caso di verifiche negative, con ulteriori inter-venti e strategie didattiche adeguatamente calibrate.

b.1. Le terze classi

In terza, come abbiamo già anticipato, si è deciso di approfondire un aspetto chepoteva essere facilmente studiato attraverso le numerose testimonianze presenti nelterritorio provinciale, e che rivestiva un certo fascino per i bambini, coinvolgendo-li emotivamente e intellettualmente: lo studio delle necropoli di età preistorica.

Le necropoli, oltre a fornirci importanti testimonianze sui modi e le tipologie disepolture e, quindi, sul rapporto dell’uomo con la morte e con il sacro, sono stateda noi selezionate soprattutto perché al loro interno, insieme al defunto, venivanoseppelliti una quantità significativa di suppellettili e oggetti di varia natura, moltidei quali si sono conservati e rappresentano una preziosa e insostituibile fonte diinformazioni sul passato più remoto. L’analisi e lo studio di questi oggetti, oltre chedelle stesse necropoli, è stata, perciò, una parte importante del percorso didatticotracciato per le terze classi e, a tal fine, fondamentale è stato il ruolo svolto dalMuseo Civico di Teramo, dove è conservato un numero cospicuo di reperti tom-bali recuperati nelle numerose necropoli della provincia e dove i bambini si sonorecati diverse volte, sotto la guida attenta e competente delle insegnanti e del per-sonale del museo preposto ai rapporti con le scuole17. Non si è trattato, sia benchiaro, della classica (e spesso noiosa) visita al museo, ma di un momento fonda-mentale del percorso didattico, volto al ‘reperimento’, all’analisi e all’interpretazio-ne delle fonti – tutte operazioni svolte dai bambini - utili per la ricostruzione di al-cuni aspetti della vita dei primi abitanti del territorio teramano. È evidente, del re-

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sto, la valenza formativa della conoscenza di alcuni organismi che operano sul ter-ritorio e che svolgono un’importante funzione di conservazione, ‘manutenzione’ epossibilità di fruizione dei beni culturali, come i Musei18, dei quali i bambini han-no cominciato ad apprendere il significato e l’importanza.

Ugualmente proficua è risultata la visita effettuata dalle classi presso alcuni sca-vi archeologici della città, della provincia e presso altri musei presenti nel territorioprovinciale: anche in questo caso è stata particolare cura degli insegnanti il sottoli-neare il valore di fonte e documento storico del reperto che i bambini hanno foto-grafato, disegnato, analizzato e, quindi, interpretato, nel tentativo di ricostruire ilpassato dei primi abitanti della provincia. I bambini sono stati, quindi, invitati asegnare, sulle cartine topografiche di Teramo, le varie tipologie di tombe rinvenu-te nei diversi periodi (età della pietra, del bronzo, del ferro) e nei vari luoghi dellacittà, e del territorio provinciale, servendosi, appunto, dei reperti trovati all’internodelle diverse necropoli e che essi avevano avuto modo di visionare ed ‘analizzare’. Siè venuta a costruire, così, una mappatura dei diversi siti della città e del territorioprovinciale, avanzando ipotesi sugli stili di vita dei primi abitanti e delle prime co-munità presenti nel territorio.

L’aspetto più importante è stato sicuramente l’apprendimento, da parte deibambini, di una prima rudimentale forma di ricostruzione storica, attraverso l’usodi fonti che vanno individuate, raccolte e interpretate e che ci consentono di com-prendere meglio anche il territorio dove siamo soliti vivere. Tale modo di procede-re ha consentito, inoltre, il conseguimento di alcuni obiettivi formativi di più am-pia valenza: lo sviluppo consolidato di abilità inferenziali; la conoscenza di alcuneproblematiche del lavoro storico; lo sviluppo di un atteggiamento critico; la possi-bilità di acquisire informazioni storiche in modo partecipe e personale.

I lavori di verifica hanno dimostrato il pieno conseguimento degli obiettivi checi eravamo proposti di raggiungere e i bambini hanno partecipato alle varie fasi delprecorso formativo con entusiasmo e creativa interazione.

b.2. Le quarte classi

L’argomento selezionato per la classe IV è stato, probabilmente, il più complessoe il più articolato. Abbiamo, infatti, deciso di approfondire alcuni aspetti della storiaeconomica dell’area teramana tra l’XI e il XVI secolo, analizzando, in particolare, leforme di scambio, i mercati, le fiere, le botteghe.

Alle prove d’ingresso, necessarie per verificare le conoscenze di base indispensabiliper l’avvio della percorso didattico, è seguita la fase di approfondimento tematico at-traverso alcune schede informative che le insegnanti hanno fornito ai bambini. La fa-se di ricerca delle fonti, di analisi del materiale documentario e di interpretazione è

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stata effettuata con il supporto di schede di lavoro elaborate dalle insegnanti con gran-de perizia e creatività e con l’ausilio indispensabile dell’Archivio di Stato di Teramo19.Le fonti conservate presso l’archivio, sono state di fondamentale importanza per la ri-costruzione delle forme di scambio e delle attività commerciali, manifatturiere e pro-duttive del teramano durante la cosiddetta età medievale. I bambini, attraverso la let-tura e l’analisi della documentazione prodotta soprattutto a partire dal XV secolo, lamaggior parte della quale costituiva il testo degli Statuti dell’Università di Teramo del1440, hanno potuto ricostruire le attività manifatturiere che si erano sviluppate aTeramo e nel circondario, ma hanno anche individuato le varie forme di commercia-lizzazione e di scambio dei prodotti, riuscendo ad inserire il teramano all’interno diuna rete di scambi commerciali piuttosto ampia, che collegava il centro-sud Italia aigrandi centri manifatturieri e commerciali del Nord Europa. L’approfondimento diquesta tematica ha, inoltre, consentito di leggere meglio il tessuto urbano, attraversola ricostruzione di spazi cittadini, quartieri, vie e strade legate all’attività manifattu-riera e commerciale, dalla quale, spesso, venivano mutuati il nome delle strade e del-le piazze (Piazza del Mercato, via dei Setaioli, via dei Bottai, ecc.). Un’esperienza for-mativa, questa, importante, che ha fatto capire ai bambini come le città siano, di fat-to, degli organismi vivi, in continua trasformazione, capaci di fornirci informazionisignificative sul proprio passato e, di conseguenza, sulla vita delle comunità che qui,attraverso i secoli, si sono succedute. Un modo, anche questo, di accrescere il proprioconsapevole senso di appartenenza

b. 3. Le quinte classi

Per quanto riguarda le classi quinte il discorso è stato alquanto problematico e so-lo in parte siamo stati in grado di completare l’iter che ci eravamo proposti. Lavorarecon delle classi in uscita, che non consentivano di diluire l’esperienza su più anni, cheavevano ricevuto un’impostazione didattica, seppur valida, non sempre compatibilealle linee-guida del progetto, sollevava dei problemi di non poco conto. Le scelte chesi prospettavano erano quelle di lasciare fuori le quinte dalla sperimentazione, ovverodi coinvolgerle con un progetto meno ambizioso e di più facile realizzazione, assicu-rando in ogni caso, un’esperienza ai bambini. Si è optato per una terza via, e cioèquella di far partecipare le insegnanti delle quinte classi al percorso formativo, sugge-rendo un iter didattico e fornendo loro del materiale informativo che, per ovvi moti-vi, non avrebbero potuto sperimentare, l’anno seguente, in classe, ma che, in ogni ca-so, arricchiva il loro bagaglio di conoscenze. Una sorta di percorso-simulato, che qual-che insegnante ha, durante il primo anno della sperimentazione, tentato di svolgerein classe ma, ovviamente, con scarsi risultati. La tematica scelta è stata quella relativaall’istruzione elementare dall’età borbonica ad oggi, toccando, come tappe interme-

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die il decennio francese, il periodo post-unitario, il fascismo. Per le caratteristiche deltema l’acquisizione del materiale e delle fonti dovrebbe avvenire essenzialmente pres-so l’Archivio di Stato di Teramo, ma anche presso l’archivio della scuola. Il progettoprevedeva, inoltre, il ricorso alla tecnica dell’intervista, per la raccolta di informazio-ni dai genitori, dai nonni, e dai parenti, un peculiare metodo di individuazione difonti e di raccolta di notizie che, solitamente, affascina e stimola i bambini.

L’itinerario progettuale, pertanto, è stato solo ideato ed impostato. Si è scelto, tut-tavia, di illustrarne ugualmente le diverse fasi20, che si spera possano risultare utili perchiunque voglia cimentarsi nella sua realizzazione.

5. Conclusioni

Il bilancio complessivo di questi quattro anni di sperimentazione è sicuramentepositivo. Credo che l’esperienza comune ha arricchito professionalmente ed umana-mente le diverse componenti del gruppo di lavoro. Ho avuto modo di constatare davicino quanto intensamente e con quanta passione si lavora all’interno di una scuolaprimaria. Ho appreso diversi aspetti del lavoro didattico, della riflessione pedagogicache lo supporta, dell’umanità e dell’affetto che queste insegnanti pongono sempre co-me elemento essenziale del loro relazionarsi con i bambini, una dimensione questache a noi docenti universitari troppo spesso manca. La valenza formativa della loroprofessione, al di là dei contenuti insegnati, è fondamentale per aiutare i bambini adacquisire consapevolezza, spirito critico, capacità di analisi e di sintesi.

L’itinerario che abbiamo fatto insieme ha coinvolto con entusiasmo i bambiniche si sono “divertiti” durante le visite al museo, agli archivi, agli scavi, che hannocercato reperti e testimonianze, che hanno fotografato e disegnato documenti esuppellettili, che hanno interpretato fonti, avanzato ipotesi, dedotto conseguenze,scartato congetture proprie, condividendo più attendibili e convincenti deduzionidi compagni. Un lavoro creativo, ‘fattivo’, partecipe, che li ha fatti crescere intel-lettualmente e ha affinato abilità embrionali da loro possedute, potenziandone ecreandone di nuove.

Positiva ed entusiasta è stata anche la risposta dei genitori che hanno compreso lavalenza formativa del percorso didattico offerto ai loro figli. Inoltre determinante èstata la partecipe e professionale collaborazione dei tanti operatori dei musei, degli ar-chivi, dei siti archeologici della provincia e senza i quali questo percorso non si sa-rebbe potuto realizzare.

Certo, non sono mancati i momenti di stanchezza, le delusioni, i fallimenti, manon ci hanno fatto desistere dall’andare avanti e dal portare a compimento l’itinera-rio che ci eravamo prefissi. I risultati sono ora a disposizione di tutti, pronti ad esse-

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re criticati ma anche, ci auguriamo, apprezzati, condivisi e, soprattutto, ragione prin-cipale per i quali li abbiamo pubblicati, ad essere utilizzati da quanti, come noi, sonofermamente convinti che lo studio della storia, più di ogni altra disciplina, possa ser-vire a sviluppare capacità critiche e a formare individui consapevoli.

Francesca Fausta Gallo

NOTE1 Il dott. Gino Mecca, di cui ho avuto modo di apprezzare la professionalità e lo spessore umano.2 Legge n. 53/2003.3 Storia antica per le classi III, storia medievale e moderna per le IV, storia contemporanea per le classi V.4 Vedi ultra sulle ragioni di tali scelte.5 Una strada, questa, per arricchire dei programmi altrimenti assai poveri e, ritengo, poco interessanti per ibambini.6 Per un approfondimento delle tematiche qui solo sinteticamente accennate si rinvia alla bibliografia di rife-rimento di seguito. 7 Interessanti, ad esempio, i numerosi articoli apparsi sulla rivista “I viaggi di Erodoto”, dove al momento cri-tico si accompagnava ed affiancava un’analisi attenta, aggiornata e puntuale della realtà delle scuole italianeed europee, e si avanzavano proposte concrete e ipotesi di interventi didattici, ma anche legislativi, opportu-ni e realistici.8 Trattandosi di un progetto che si è sviluppato su più anni, le insegnanti hanno operato a cavallo di più clas-si e hanno partecipato a più incontri interclasse. 9 Ci riferiamo all’anno scolastico 2002-2003 che, come abbiamo già detto, è stato quello in cui si è avviata lasperimentazione in classe.10 In appendice sono suggeriti alcuni esercizi, ma vedi anche le esperienze e le esercitazioni realizzate dalle in-segnanti nel Cap.I, pp. 34-37.11 Cap. II, p. 78.12 L. Landi, Il bambino e la storia, Carocci, Roma 1999, pp.11613 Il Consiglio d’Europa, nelle raccomandazioni emanate nel 2001 sull’insegnamento della storia nei vari pae-si europei, fa propria la preoccupazione per il sempre più diffuso uso ideologico della disciplina e denunciaalcuni atteggiamenti e modi di operare deontologicamente non corretti: la falsificazione, la negazione o l’o-missione dei fatti storici, l’enfatizzazione di alcuni avvenimenti per giustificare o nasconderne altri, la defor-mazione del passato a fini propagandistici, una versione del passato suscettibile di creare dicotomia tra grup-pi sociali, religiosi, etnici, la distorsione delle fonti storiche. 14 L’analisi storico-didattica su scala locale, offre dei sicuri vantaggi da un punto di vista metodologico inquanto dà l’opportunità di delimitare il tema a seconda delle capacità e delle curiosità degli studenti; cono-scere un luogo andandolo a vedere di persona, esercitandosi ad osservare e a porre domande; individuare fon-ti sufficienti e adatte allo svolgimento della ricerca storico-didattica; intervistare e ascoltare referenti territo-riali riconoscibili dagli allievi e interpretare le tracce e i segni del passato.15 Ripetiamo, ancora una volta, che si fa qui riferimento ai programmi in corso prima dell’ultima riforma del-la scuola primaria.16 Si rinvia per la bibliografia a p. 23.17 Colgo l’occasione per ringraziare la direttrice del Museo, dott.ssa Paola De Felice e la dott.ssa DanielaSangiovanni. Ringrazio anche Lorenzo Ferrajoli, che ha curato l’editing del testo.18 E gli Archivi, di cui si dirà oltre.19 Colgo l’occasione per ringraziare la direttrice dell’Archivio di Stato di Teramo, dott.ssa Claudia Castracanee la dott.ssa Luciana D’Annunzio.20 Si vedano la postilla a p. 167.

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BIBLIOGRAFIA

Si citano, qui di seguito, solo alcuni testi ritenuti particolarmente significativi, cui sirinvia per una bibliografia più estesa

Bevilacqua P., Sull’utilità della Storia. Per l’avvenire delle nostre scuole, Donzelli editore,Roma 1997.Bloch M., L’apologia della storia, Einaudi, Torino 1999.Deiana G., Io penso che la storia ti piace. Proposte per la didattica della storia nella scuo-la che si rinnova, Edizioni Unicopli, Milano 1997.Genovesi G. Storia della scuola in Italia dal Settecento a oggi, Laterza, Roma-Bari 1998.Girardet H., Insegnare storia, Risorse e contesti per i primi apprendimenti, La NuovaItalia, Milano 2001.Landi L., Il bambino e la storia, Carocci, Roma 1999.Le Goff. J., Ricerca e insegnamento della storia, a cura di A. Santoni Rugiu, La NuovaItalia, Firenze 1991.Panceri W., Zannini A., Didattica della Storia. Manuale per la formazione degli inse-gnanti, Le Monnier, Firenze 2006.Setter G. Ragionare e narrare. Aspetti psicologici dell’insegnamento della storia, La NuovaItalia, Milano 2002.

Si tengano presenti anche i seguenti siti Web:www.clio92.itwww.iviaggidierodoto.it

Sulla Storia d’Abruzzo utili e di facile consultazione i volumi Storia dell’Abruzzo, a cu-ra di C. Felice, A. Pepe, L. Ponziani, voll. 5, Storie regionali, Editori Laterza, Roma-Bari 1999.Si tengano presenti anche:

Abruzzo e Molise. Ambienti e civiltà nella storia del territorio, numero monografico di“Cheiron” (19/20), 1993.Costantini M., Felice C., (a cura di), Abruzzo, Economia e territori in una prospettivastorica, Vasto 1998.Colapietra R., Abruzzo Citeriore, Abruzzo Ulteriore, Molise, in “Storia delMezzogiorno”, vol. VI, Le province del Mezzogiorno, Roma 1986.Boesh Gajano S., Berardi M.R. (a cura di), Civiltà medioevali negli Abruzzi, 2 voll.,L’Aquila, 1990. p

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I musei e la didattica della storiaPAOLA DE FELICE

Giovani e Museo, un’apparente contradictio in terminis, una sorta di contrapposizio-ne tra dinamica curiosità, voglia di addentrarsi nell’infinito mondo della conoscenza esegni, apparentemente statici, di una memoria assai antica. È tutta qui, in questo giocodi alchimie, di contrari in equilibrio, che nasce la magia di un incontro, in una stanzaricca di reperti archeologici o adorna di opere d’arte. I bambini ascoltano, attenti, im-mobili, aggrappati a quel filo sottile, ma pure assai robusto del passato che si stende di-nanzi ai loro occhi, riproponendo episodi, personaggi, modi di vivere di un trascorso,lontano ma ricco di sottili connessioni col presente, in grado di far galoppare la fanta-sia. Così la scuola esce fisicamente e mentalmente dall’angustia del “nozionismo sedu-to” per entrare nel Museo e cogliere dagli “oggetti” quelle occasioni di interesse capacidi offrire a tutti una visione più ampia del mondo, assieme a suggestivi stimoli di in-terpretazione delle trasformazioni, nel tempo, del vissuto dell’uomo. Se è vero che unluogo è educativo nella misura in cui rende specie i giovani protagonisti, visibili, crea-tivi, soprattutto a questi il Museo ha il compito di accostarsi suscitando interesse e cu-riosità attraverso il grande gioco della scoperta che, con metodo maieutico, avvicina al-la verità e alla conoscenza. Nel museo, come nella città, abbondano i segni della storiadell’uomo. Stanno nell’imponente colonna, nella piccola lucerna di terracotta, nel bloc-co di sarcofago o nella splendida statua come nei tracciati viari, nelle piazze, nei monu-menti: oggetti, spazi, manufatti, spesso visti ma non sempre osservati. Perché saper os-servare è una meta importante che si conquista solo possedendo ed utilizzando stru-menti adeguati all’interno di precisi percorsi educativi e, se l’esploratore degli inizi delsecolo, offerto all’immaginario giovanile, vestiva abiti coloniali, quello odierno può in-dossare abiti da ragazzo e procedere in concreto, per cerchi concentrici, verso un’espan-sione del suo essere, in un luogo come il Museo, per muoversi verso la conquista di al-tri luoghi.

Il bambino di oggi, cittadino del villaggio globale, ignora spesso la propria matriceculturale; la sua comunicazione col mondo è fatta di informazioni, di immagini, di og-getti di consumo, di idee omologanti che non lasciano spazio alla conoscenza della sto-ria e della realtà del suo habitat vitale; ha perso, in ultima analisi, una identità che è co-noscenza delle proprie radici.

Ed è sicuramente da qui che si deve ripartire, da una proposta di umanesimo, inve-rato da uomini capaci di pensare globalmente ed agire localmente, per ripensare creati-vamente la cosiddetta delega dell’educazione, scommettendo in forme e all’interno dispazi fortemente innovativi. In tale ottica il luogo “Museo”, leggibile e vivibile a più li-

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velli e posseduto dai bambini di diversa età, che sono liberi di conquistare spazi di au-tonomia creativa e sono messi in grado di camminare, di orientarsi, di trasformarsi inattori competenti, seri, e perché no?, gioiosi e chiassosi, appare configurarsi come “spa-zio educativo” per eccellenza. Qui, nel luogo dove si recupera il vissuto degli antichiprogenitori, il pensiero bambino, richiamato più volte da una letteratura recente, di-venta molto innovativo, risulta prezioso e persino sorprendente e coinvolge appienoun’idea pedagogica che punta sulla costruzione di una strategia di partecipazione deibambini, alla ricerca di una qualità della vita che riparta dalla propria identità storica eculturale. Un’identità dai forti segnali che recupera la storia, le tracce del passato attra-verso oggetti in grado di narrare avvenimenti antichi e un vissuto arcaico per acquisireil metodo scientifico nella processualità degli apprendimenti, la consapevolezza dei se-gni e dei messaggi, la coscienza critica degli avvenimenti e per apprendere nuovi lin-guaggi che arricchiscono la possibilità di comunicare sentimenti e pensieri con pro-prietà e coerenza.

E tutto questo all’interno del Museo, luogo di informazione dei modi e dei tempidell’insediamento, laboratorio della città e del suo territorio. Così la forza travolgentedel conoscere varca le soglie delle silenziose stanze, supera l’assordante silenzio del pas-sato ed invade la città; oltrepassa l’antico “pomerio”, valica le sue mura e si spande perla campagna; pervade il paesaggio, si aggira tra montagne, fiumi e strade; si insinua trale colture, si materializza nelle forme dei campi e in quelle degli edifici. In viaggio conil Museo, dunque, partendo da una stanza piena di oggetti dalla incontenibile vitalità,anche quando siano di piccolissime dimensioni. Perché il patrimonio di un museo nonha confini, si anima recuperando antichi contesti e scene di vissuto e si espande riflet-tendosi negli spazi della città che lo ospita; acquista energia e slancio, quel poco o tan-to, che basti per trascinare, a mo’ di novello pifferaio, le nuove generazioni verso unacritica consapevolezza del bene culturale e della storia che esso sottende. E in tutto que-sto esemplare deuteragonista è la scuola; quella scuola che ha capacità di organizzarsi eil coraggio di proiettarsi all’esterno perché ricerca, al di sopra di ogni cosa, un orienta-mento formativo completo; essa apre i propri battenti a “un fuori” ed è una scuola si-cura e adulta che non teme di confrontarsi con i nuovi centri di trasmissione dei sape-ri moderni che potrebbero emarginarla. Perciò cerca tutte le opportunità di conoscen-za che il territorio può offrirle e, in questo, l’istituzione museale appare l’interlocutoreprivilegiato perché, come scriveva Italo Calvino, “ogni Museo riflette e restituisce allavita i sentimenti e le parole dei cittadini e delle città stesse” per riconsegnarle, intatte,alla fantasia e alla creatività delle nuove generazioni.

Paola De Felice

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Archivio di Statoe didattica della storia locale

LUCIANA D’ANNUNZIO

Tutti o quasi sanno cosa sia un museo, una pinacoteca, una biblioteca, mentrela nozione di archivio è pressochè sconosciuta e si è impreparati ad effettuare unaricerca archivistica pensando che sia una cosa abbastanza difficile, di notevole e spe-cifica preparazione. Con queste brevi note proverò a dare qualche informazione sucosa sia un archivio ed in particolare un Archivio di Stato e quale sia il suo ruolonel territorio di competenza.

L’archivio nasce involontariamente giorno dopo giorno, con la produzione do-cumentaria dello svolgimento di un’attività pratica, giuridica, amministrativa di ungruppo organizzato o anche di una singola persona. Prendiamo ad esempio l’archi-vio di una persona fisica: esso è composto per lo più dall’atto di nascita, dagli adem-pimenti scolastici, dall’assistenza sanitaria, dal servizio militare, dal pagamento del-le imposte, dal contratto di affitto o acquisto di una casa, dal pagamento di bollet-te varie e poi da lettere personali, fotografie e quant’altro che si traducono quindiin una produzione di documenti. Il susseguirsi di archivi privati di persone fisicheattraverso le generazioni forma un archivio di famiglia. Non diversamente nasce unarchivio di un ente o di un ufficio pubblico anche se la mole di documenti pro-dotta da esso è di gran lunga superiore. I documenti si dispongono in ordine natu-rale e cronologico che deriva dal modo stesso di funzionamento dell’ente o ufficioche li pone in essere. Analogamente la genesi degli Archivi di Stato, e qui mi rife-risco a quelli abruzzesi, è connessa alla progressiva formazione e conservazione deidocumenti prodotti dalle istituzioni regie, che operano nell’ambito del regno diNapoli, a cui la regione stessa apparteneva suddivisa nelle antiche circoscrizioni diAbruzzo Citeriore (Chieti), Abruzzo Ulteriore Primo (Teramo), Abruzzo UlterioreSecondo (L’Aquila). I complessi documentari più remoti andarono accrescendodunque presso le amministrazioni che, nel tempo, furono preposte al governo e al-l’esercizio del potere giudiziario ed esecutivo in periferia. Durante il decennio didominazione napoleonica, nel meridione, si crearono su organici principi norma-tivi dei veri e propri Archivi provinciali, confermati dalla restaurazione borbonicacon legge 12 novembre 1818, anche se l’archivio di Teramo cominciò a funziona-re solo nel 1838.

L’unità d’Italia uniformò la legislazione inerente gli Archivi di Stato su tutto ilterritorio nazionale ponendoli alle dipendenze del Ministero dell’Interno, per esse-

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re inseriti, dopo un secolo, nel Ministero per i Beni Culturali e Ambientali istitui-to con D.L. 14 dicembre 1974 n°657, il cui compito fondamentale è quello diprovvedere alla tutela e alla valorizzazione dei beni architettonici, archeologici, sto-rici, artistici, archivistici e librari.

Con il D.L. 20 ottobre 1998 n°368 il Ministero ha modificato il proprio nomein Ministero per i Beni e le Attività Culturali aggiungendo, a quanto già di com-petenza, attribuzioni in materia di spettacolo, di sport promuovendo attività cul-turali in tutte le loro manifestazioni: teatrali, musicali, cinematografiche, danza, fo-tografia, arti plastiche e figurative, design industriale.

L’Archivio di Stato, oltre che alla tutela e alla valorizzazione del materiale con-servato, provvede a ricevere i versamenti di tutti gli atti prodotti dagli uffici stataliche hanno sede nella provincia, quando tale documentazione non è più necessariaper le esigenze di servizio e cioè, di norma, dopo 40 anni, limite esteso a 70 per leliste di leva militare ed a 100 per i protocolli dei notai. L’Archivio può, inoltre, ri-cevere in deposito fondi documentari di notevole interesse storico sia da enti pub-blici (Regioni, Province, Comuni) che da privati (famiglie, imprese). Il depositonon fa cadere il diritto di proprietà. Gli archivi privati, inoltre, possono essere ac-quisiti dallo Stato per donazione, lascito o acquisto.

Il termine archivio, però, non indica solo il luogo atto a conservare ma anche ilcomplesso organico dei documenti che un’amministrazione pubblica, un’istituzio-ne religiosa, una impresa industriale o commerciale, una famiglia, una singola per-sona raccoglie e trasmette, perché quelle carte rappresentano le prove, i titoli, i pre-cedenti della propria attività. Questi documenti, sono quindi strumentali all’azio-ne amministrativa, costituiscono anelli di una catena legati uno all’altro in una con-nessione determinata dal modo stesso di funzionare dell’ente o della magistratura.È chiaro che gli interessi pratici per cui gli archivi sono sorti e sono stati conserva-ti, si affievoliscono con il passare del tempo, fino a scomparire, mentre con pro-gressione inversa, aumenta un altro valore, quello della testimonianza storica e del-la certezza del diritto. L’uomo, infatti, non appena cominciò ad organizzarsi ed acreare le prime forme di società ebbe una esigenza fondamentale, quella cioè di do-cumentare sia pure in maniera sintetica e simbolica, le varie forme della sua attivitàeconomica, amministrativa, giuridica. Questa sua esigenza si rafforzò con l’inven-zione della scrittura, che consentì di fermare il pensiero e di fissare determinare re-gole ed atti per tramandarli ai posteri adoperando, con il mutare delle civiltà, di-versi materiali scrittori: la pietra, il legno, la terracotta, la cera, il papiro, la perga-mena, la carta. Ed è proprio per il valore di testimonianza storica che i documentistatali, riuniti in complessi unitari fanno parte del demanio pubblico ai sensi del-l’art. 822 del Codice Civile.

Ciò determina che uno dei compiti istituzionali dell’Archivio di Stato sia quel-

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lo della conservazione. Essa si attua nella custodia del materiale in appositi conte-nitori sistemati su scaffalature metalliche o cassettiere al riparo dagli agenti danno-si come polvere, umidità, luce solare e parassiti animali e vegetali quali tarli, termi-ti, muffe e batteri. Periodicamente, infatti, ditte apposite provvedono alla spolvera-tura, disinfezione e disinfestazione e, quando necessario, si interviene con il restau-ro che mira ad arrestare i fenomeni di degrado, a rinsaldare o anche ricomporre coninnesti il materiale scrittorio e le legature.

L’Archivio di Stato di Teramo detiene materiale documentario dal XIII al XX se-colo quantificabile in 70.000 pezzi disposto su 12 Km circa di scaffalatura. I fondidi maggior interesse storico possono essere identificati nelle seguenti raccolte:

- miscellanea pergamenacea (1225-1805)- atti dei notai (1545-1895)- catasti antichi, onciari e provvisori (1545-1940)- atti amministrativi di natura politica, economico-finanziaria, sociale e attigiudiziari a partire dall’istituzione della provincia di Teramo suddivisi nei se-guenti periodi:antichi regimi (1684-1809)periodo napoleonico (1806-1817)restaurazione borbonica (1815-1865)periodo post unitario (1861-1978)archivi di famiglie, di persone e di enti (1543-1945)È da segnalare che nel 1927, trenta comuni della provincia di Teramo passaro-

no a costituire la nuova provincia di Pescara, presso il cui Archivio di Stato furo-no trasferiti nel 1962 gli atti notarili, lo stato civile, carte dell’Ufficio Leva e dellePreture concernenti i suddetti comuni.

La valorizzazione del materiale documentario si esplica mediante il riordina-mento e l’inventariazione del medesimo e la compilazione dei relativi mezzi di cor-redo inventari, indici, elenchi di consistenza, guide particolari e tematiche, lavoriche prevedono l’applicazione di metodologie a carattere storico-istituzionale escientifico, al fine di indirizzare gli studiosi nel modo più opportuno e di renderepiù agevole la consultazione degli atti curati dal personale tecnico quale èl’Archivista di Stato Direttore Coordinatore e suoi collaboratori.

Difatti, quando nei primi anni ’80 ho iniziato il mio lavoro presso l’Archivio diStato di Teramo mi occupavo quasi esclusivamente di studio delle istituzioni cheavevano amministrato la città e riordino degli atti da esse prodotti predisponendoquegli strumenti, come già detto, essenziali e determinanti per la ricerca storico-ar-chivistica, mentre la sala di studio e di lettura, luoghi preposti alla consultazione deifondi archivistici, erano frequentate da studiosi “addetti ai lavori”: ricercatori, sto-rici, docenti, cultori di storia locale e da pochi e coraggiosi laureandi. Le uniche oc-

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casioni di visibilità per un pubblico più ampio e differenziato erano le mostre do-cumentarie, con finalità didattiche ed alcuni convegni promossi nell’occasione dicelebrare personaggi o particolari momenti storici ma anche per il desiderio recon-dito di inserire l’Istituto nella vita culturale di una città nella quale la realtà “archi-vio” era pressochè sconosciuta. Intanto anche dal Ministero arrivano disposizioniper promuoverne l’immagine con l’ampliamento dei servizi destinati ai visitatori edagli utenti ed il miglioramento degli strumenti di comunicazione onde sensibiliz-zare maggiormente i cittadini sul valore del patrimonio storico ed artistico e favo-rirne la conoscenza.1

Posso ben dire che la risposta che ci si aspettava e cioè una maggiore considera-zione del valore storico-culturale del patrimonio documentario da parte soprattut-to del mondo della scuola non si è fatta attendere. Le numerose richieste di visiteguidate a carattere generale prima e poi, via via, direzionate a tematiche specifiche,hanno instaurato un contatto sempre più stretto tra istituti scolastici e l’Archivio diStato. Di fronte a questa accresciuta domanda l’Archivio ha predisposto un appo-sito settore di Promozione culturale e didattica, del quale dal 1992, assieme ad al-cuni colleghi, mi occupo con entusiasmo, per incentivare e favorire il rapporto dicollaborazione con gli insegnanti e con gli studenti proponendo incontri ed eserci-tazioni rivolti alla conoscenza dei beni documentari, all’apprendimento delle me-todologie di indagine sulle fonti d’archivio e ad affrontare temi di storia locale (isti-tuzionali, sociali, economici, di costume, urbanistici) in relazione al quadro storicogenerale, guidando gli studenti nell’apprendimento attraverso lo sviluppo gradualedelle capacità operative e cognitive. In verità, l’insegnamento della storia median-te il solo uso del manuale rende questa disciplina piuttosto lontana dalla propriaesperienza quotidiana. Nella migliore delle ipotesi la storia si studia acriticamente,quasi a memoria ed il libro di testo si accetta come un insieme di verità rivelate, co-me qualcosa di cristallizzato. I tentativi degli editori di alternare la narrazione deifatti storici con riproduzioni di documenti d’archivio o comunque di “fonti”, va acozzare con la necessità di terminare i programmi ministeriali e quelle “illustrazio-ni” sono solo oggetto di sguardi frettolosi che lo studente può dedicare a ciò che“non è da studiare”. Come dar torto a scolari e studenti di una simile impostazio-ne? Eppure basterebbe capire che l’obiettivo di qualsiasi insegnamento non è soloil “sapere”, ma anche il “saper fare”: in questo caso apprendere una metodologiadella ricerca storica che porti al saper fare storia o comunque a capire che dietro illibro di testo c’è la ricerca storica, c’è la possibilità di rivedere le conoscenze acqui-site. Questo si può realizzare, tarando i metodi, sia con gli alunni di scuola ele-mentare come con quelli di un liceo, ma con docenti consapevoli che la storia si facon i documenti e che la ricerca si fa prevalentemente negli archivi. Il criterio me-todologico euristico supera infatti la tradizionale didattica trasmissiva e la rigidità

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della struttura aula-classe, adottando la procedura investigativa ed il gusto della sco-perta, propria della ricerca storica. Pertanto l’esplorazione, l’osservazione diretta, ladiscussione saranno preziosi strumenti per costruire ed acquisire conoscenza e abi-lità. L’esperienza maturata con le insegnanti e gli alunni delle classi IV e V dellascuola elementare “Noè Lucidi”, sapientemente coordinati dalla prof.ssa FrancescaGallo, è stata per me molto interessante. Non erano stati numerosi gli incontri congli alunni delle scuole elementari su specifiche tematiche e questo mi creava qual-che incertezza in più. Gli argomenti prescelti “Fiere e mercati nel Medioevo aTeramo” e “L’istruzione pubblica” sono stati affrontati, inizialmente con le inse-gnanti, delle quali molte erano in Archivio per la prima volta. Dopo aver illustra-to le varie possibilità di ricerca, di lettura e di uso delle fonti si è passati a stabilireil percorso con la scelta dei documenti. L’incontro con le scolaresche è stata quin-di una indagine simulata: molteplici le domande, le ipotesi, le discussioni tra uniniziale stupore, un crescente interesse ed un vivo entusiasmo. Naturalmente i do-cumenti visti in originale, sono stati poi consegnati in fotoriproduzione dotati diregesti, brevi trascrizioni e collocazione archivistica per consentire loro di lavorare,anche autonomamente nel laboratorio scolastico, dove al termine del complesso la-voro di lettura, interpretazione e ricostruzione i bambini, con l’aiuto delle inse-gnanti, si sono impegnati nella elaborazione delle sintesi inerenti le scoperte e le ve-rifiche fatte.

Nel corso di questi anni i progetti didattici sono stati veramente tanti ed hannocoinvolto anche scuole di comuni oggi appartenenti alla provincia di Pescara, cosìcome tanti sono stati i prodotti realizzati: mostre documentarie e fotografiche, opu-scoli, giornali, agende, depliant, cataloghi, video cassette e CD Rom.

È ormai lontana l’opinione dell’Archivio quale sede privilegiata di pochi espertianche se la strada da percorrere è ancora molta!

Luciana D’Annunzio

NOTE1 A tal proposito ricordo alcune delle iniziative promosse su tutto il territorio nazionale e non solo: la“Settimana per i Beni Culturali e Ambientali” (1985-1996) poi “Settimana della Cultura” giunta quest’annoalla VIII edizione; “Domenicarchivio” (2000-2001); “Giornate Europee del Patrimonio” (2003-2005);“Giornata nazionale di Cristoforo Colombo” (2004-2005); “Settimana del benessere” (2005); ed infine la“Giornata Europea della Musica” da celebrarsi per la prima volta il 21 giugno 2006.

CAPITOLO I

C’era una volta…(attività didattica per la prima classe)

Hanno collaborato alla sperimentazione didattica, attuata nell’anno sco-lastico 2002-2003 le classi I A, B, C, D, sotto la guida delle insegnantiCardisciani Maria e Di Giannatale Luisa.

I bambini coinvolti:Altieri Alessandra, Berardinelli Jacopo, Berti Fiorindo, Cecamore Mirko, Cervone Autilia,Cioschi Federico, Coruzzi Sara, Di Eleuterio Alessandra, Di Giovine Sara, Di Teodoro Arianna,Di Ubaldo Davide Walter, Ferrante Stefano, Fiorile Paolo, Paolucci Omar, Partenza Filippo,Piermarini Diego, Puglia Giorgia, Spinozzi Celeste, Voconi Greta, Zansavio Luca (1 A)Camaione Valentina, Catena Benedetta, Cavaliere Luca, Ciofani Matteo, Coruzzi Alessia,D’Antonio Martina, De Angelis Giovanni, Di Donato Camilla, Di Giuseppe Antonio, DiMattia Giada, Di Paolo Umberto, Franci Gianmarco, Gambini Enrica, Lattanzi Valentina, LestiLeonardo, Lolli Sara, Lupo Corrado, Muccini Davide, Muccini Letizia, Orsatti Agnese, PompeoEleonora, Ragonici Federica, Serena Marialaura, Valerii Virginia, Visciotti Andrea (1 B)Almonti Marco, Bracalenti Paolo, Brizzi Marta, Bucciarelli Giulia, Campanella Luigi, CatalognaFederica, Cifaldi Tommaso, De Dominicis Elena, Di Giovanni Francesca, Di Guardo Benedetta,Ettorre Letizia, Eugeni Marco, Evangelista Camilla, Horeczko Francesca, Maggetti Carla,Matoni Alice, Melozzi Giorgio, Micheloni Francesca, Monti Noemi, Morra Raimondo, NepaLeonardo, Paterna Gianmarco, Scapolo Sara, Serpentini Letizia, Trentacarlini Simone, TuponeChiara, Ursini Andrea (1 C)Antonetti Stefano, Arnoni Paola, Battistelli Ludovica, Capodanno Gianluca, Cifone AlbertoMaria, D’Achilli Luciano, D’Anastasio Silvia, De Cata Gioia, Di Iuliis Chiara, Di BartolomeoDante, Di Domenicantonio Silvia, De Cata Gioia, De Iuliis Chiara, Di Bartolomeo Dante, DiDomenicantonio Silvia, Di Egidio Rossella, Di Giuseppe Beatrice, Furlan Giorgia, LabarberaIlaria, Lanti Lucrezia, Marcellini Orlando, Marcozzi Valentina, Martelli Pierluigi, Paolucci Sara,Paternò Antonio Gualtieri, Peracchia Francesco, Prezioso Pierpaolo, Stucchi Duilio, TaraschiPiergiorgio, Tassoni Massimiliano, Trignani Benedetta (1 D).

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PremessaLe classi coinvolte - le I sezioni A,B,C,D,- sono formate da 99 scolari. I bam-

bini hanno mostrato un grande interesse per le attività proposte ed hanno parte-cipato con entusiasmo, apportando positivi ed originali contributi.

Quasi tutte le attività sono state svolte in gruppo, ritenuta la strategia opera-tiva più confacente alla loro età e che, meglio di ogni altra, riproduce l’idea del“gioco” e dell’attività ludica, oltre a favorire le forme di socializzazione tra bam-bini che si incontrano per la prima volta. In questa fascia di età il bimbo non haancora del tutto superato la fase “egocentrica”, che lo induce a posizionare e a re-lazionare ogni elemento a lui esterno con sé stesso, collocandosi in una posizio-ne di preminenza; inoltre, gli risulta particolarmente difficile il processo di rela-tivizzazione dei fenomeni, portato com’è ad assolutizzare ogni aspetto dellarealtà. Infine, vive in una dimensione “sincronica”, che gli consente una perce-zione ‘corta’ del passato, con la conseguente difficoltà di collocare fatti ed eventinel tempo remoto. Nella prima classe è, quindi, di fondamentale importanza aiu-tare il bambino ad acquisire le prime strutture temporali, agevolando l’apprendi-mento di alcune nozioni di base indispensabili per introdurre, nel II ciclo, un sa-pere più propriamente ‘storiografico’.

Le prime acquisizioni dei concetti temporali rappresentano un momento im-portante, ma non privo di difficoltà: la gradualità e il riferimento costante alleesperienze concrete dei bambini, sono, pertanto, due elementi fondamentali eimprescindibili dai quali partire. Si è, inoltre, proceduto a far eseguire ai bambi-ni la verbalizzazione di ogni esperienza: un modo per verificare le diverse fasi del-l’apprendimento, ma più in generale, per sviluppare un’abilità, quella “narrativa”,che è un elemento essenziale ed imprescindibile del lavoro storico.

Nozione di “prima e dopo”.Si è lavorato secondo uno schema sequenziale, logico, graduale, per guidare

l’alunno a comprendere la differenza tra adesso e prima e, successivamente, traprima e dopo.

Un dialogo con gli alunni li sollecita a riferire quale tipo di attività stannosvolgendo in classe, quindi si invitano a rappresentarla con dei disegni, sotto iquali si aggiunge la didascalia “ora sono in classe”. In seguito si chiede loro di ri-cordare e disegnare una situazione vissuta in precedenza, ad esempio, “il mo-mento della ricreazione” e, approfondendo il significato del tempo “passato” siscrive sotto il disegno la didascalia “prima abbiamo fatto ricreazione”. Si chiede,infine, cosa potrà accadere una volta finito il lavoro e si concluderà con la rap-presentazione della situazione “dopo andremo a casa”.

CAPITOLO PRIMO - C’era una volta…

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Si è quindi passati ad altri esempi grafici risultanti dall’osservazione direttadella natura nel corso dell’anno.

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Nozione di durataPer far acquisire agli alunni il concetto di durata delle azioni si è fatto ricordo ad

una serie di attività graduate:- attività psicomotorie (preparatorie)- intuizione del concetto “ogni azione ha una durata”- distinzione della durata reale dalla durata psicologica.

In palestra si sono fatti eseguire dei giochi e delle attività (saltare, correre, gioca-re a palla, ecc.). In classe ciascun alunno disegna su un cartoncino le attività svoltee, infine, tali disegni vengono incollati su un cartellone in successione, dall’azioneche ha avuto la minore durata (es.: il salto) a quella maggiore (es.: giocare a palla),scrivendo sotto ad ogni disegno quale attività è durata di più e quale di meno.

In seguito, si è fatto rilevare e disegnare ai bambini la durata di alcune azioniabituali nell’esperienza quotidiana: soffiarsi il naso, cantare una canzone, aprire unafinestra, rispondere al telefono, suonare un tamburo, mangiare un panino.

Sotto ogni disegno è riportata l’azione rappresentata, e, in seguito, ai bambiniè chiesto di stilare una ‘graduatoria’, dall’azione che dura di più a quella che ha unadurata minore. Al termine si discute su eventuali opinioni diverse.

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Dopo le esercitazioni relative alla durata reale si è invitato il bambino a riflette-re sul concetto di “durata psicologica”.

Partendo da domande-stimolo, si sono richiamate alla memoria momenti e av-venimenti in cui il tempo sembra “passare in fretta”, e si è puntata l’attenzione sulfatto che sono ricordi piacevoli. In seguito si è passato ad esaminare momenti in cuiil tempo sembra non passare mai, e si è fatto notare trattarsi di esperienze non pia-cevoli. La classe è stata, quindi, invitata a svolgere un’attività di verifica. Si sono for-mati due gruppi e, in un arco di tempo stabilito, il gruppo A cantava e il gruppoB, non faceva nulla.

Trascorso il tempo - analogo per i due gruppi - i bambini hanno raccontato lesensazioni provate e poi hanno disegnato il momento vissuto, scrivendo le impres-sioni in un fumetto.

Invitati a verbalizzare l’esperienza, i bambini hanno concluso che la durata diun’azione sembra più o meno lunga a seconda che piaccia o meno ciò che si sta fa-cendo.


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Nozione di contemporaneitàL’attività è partita facendo osservare ai bambini la contemporaneità di azioni che

hanno per protagonisti loro stessi. I bambini sono stati invitati a dedicarsi per unbreve tempo ad attività di loro gradimento, mentre l’insegnante parla con il bidel-lo. Al termine della conversazione i bambini sono stati invitati a ricreare la situa-zione appena vissuta per focalizzare i due momenti:

- la maestra parla- noi ci alziamo.In un foglio gli alunni disegnano l’azione compiuta dall’insegnante e, in un al-

tro foglio, la loro azione. Il tutto è incollato su un unico foglio, separando i due di-segni dalla parola mentre. I bambini, invitati a verbalizzare, sono stati sollecitati ariflettere sul connettivo mentre.

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In un secondo tempo sono state analizzate altre situazioni di contemporaneità,inizialmente limitatamente a due eventi, in seguito, a più fatti contemporanei. Siinviteranno i bambini a ricordare esperienze del giorno precedente, rievocandoazioni contemporanee, anche in ambienti diversi (mentre giocavo al computer lamamma stirava, mio fratello faceva i compiti, il gatto mangiava, ecc.). Con questaattività si comincerà ad introdurre l’idea che la contemporaneità non è relativa so-lo al presente, ma a fatti avvenuti nel passato.

Nozione di irreversibilità temporale.Quella dell’irreversibilità temporale è una nozione che si forma tardi, nel bam-

bino, ma mediante attività finalizzate e facenti parte dell’esperienza dell’alunno, sene può favorire lo sviluppo.

I bambini sono invitati ad osservare una candela nuova. Successivamente si ac-cende e si fa osservare come la fiamma faccia sciogliere la cera. Dopo qualche tem-po si spegnerà la fiamma e si farà osservare la candela consumata. Verbalizzando l’e-sperienza, i bambini sono portati a considerare, intuitivamente, che la candela con-sumata non potrà tornare intera.


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A questo punto si può anche procedere ad una prova più complessa, e cioè ibambini sono stati invitati ad individuare ed ordinare le sequenze di un racconto.È stata scelta la favola di Cappuccetto Rosso, nota a tutti i bambini.

La favola è stata letta e si è, quindi, verificata l’avvenuta comprensione, con del-le domande relative all’ambiente della storia, ai protagonisti, alle azioni, ecc.Successivamente si sono consegnate ai bambini delle immagini rappresentanti va-rie sequenze del racconto.

I bambini sono stati invitati a riordinare le immagini in successione logica; masi è anche richiesto di riordinare le vignette a ritroso, dalla fine all’inizio della sto-ria. Si è, quindi, discusso con i bambini come è stato possibile ricostruire la storia,sottolineando come, l’irreversibilità di alcuni eventi ha favorito la compilazionedell’esatta sequenza della fiaba.


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Prime nozioni di tempo storicoÈ necessario partire dai diversi significati che la parola “tempo” assume. C’è il

tempo atmosferico o meteorologico, quello scandito dal calendario o dall’orologio,il tempo “soggettivo” e quello “storico”.

Quando si parla di “tempo storico”, è necessario stabilire quando un evento si èverificato: si devono fissare dei punti di riferimento e cioè, si deve definire un “pri-ma” e un “dopo”, e collocare gli avvenimenti in ordine cronologico, cioè, nell’ordi-ne in cui sono avvenuti.

Ai bambini si fanno fare, quindi, dei disegni, che si riferiscono al tempo meteo-rologico, al tempo soggettivo e a quello storico, inserendo delle frasi a mo’ di vi-gnette e sotto ogni disegno riportando la definizione appropriata di “tempo”.


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ConclusioniL’esperienza effettuata e l’iter seguito hanno consentito di raggiungere dei risulta-

ti ampiamente soddisfacenti. Il lavoro è stato gratificante sia per gli insegnanti, chehanno messo in campo le proprie competenze e la propria creatività, sia per i bambi-ni, che si sono sentiti protagonisti e parte attiva del processo di apprendimento. Lagrande maggioranza degli alunni ha raggiunto la piena competenza e mostra di esse-re motivata e propositiva per accrescere le conoscenze. Solo un numero ristretto, conritmi di apprendimento più lenti, padroneggia meno le abilità acquisite, anche se è ingrado di gestirle adeguatamente agli obiettivi prefissati; gratificato, inoltre, dai picco-li successi conseguiti, ha mostrato comunque interesse e ha partecipato attivamentead ogni fase del lavoro.

CAPITOLO II

La mia storia(attività didattica per la seconda classe)

Hanno collaborato alla sperimentazione didattica, attuata nell’anno sco-lastico 2002-2003 le classi II A, B, C, D sotto la guida delle insegnantiAverno Rosalba e Manetti Santa.

I bambini coinvolti:Balducci Giada, Basile Elena, Bonomo Giulia, Cerbo Francesco, Chiarini Giulia, Cimbalo Simone,Cocco Silvio, D’Ignazio Lorena, D’Orazio Manuela, Del Palazzo Camilla, Di Biagio Stefano, DiDario Anna Giulia, Di Ferdinando Lorenzo, Di Ferdinando Mattia, Di Gennaro Arianna, Di GiulioRoberta, Di Pietro Eulalia, Di Sante Daniel, Di Sante Noemi, Di Silvestre Cristina, FilipponiEmanuele, Marcozzi Camilla, Panichi Giammarco, Piergiovanni Ludovica, Pirito Stefano, SerraniSara, Stecher Maria Teresa, Vecellio Creppe Stefano (2 A)Carinelli Ilaria, Catenacci Matteo, Ciccola Jessica, Colucci Gianmarco, Corradi Eugenia, CosenzaMatteo, Del Monaco Jose Gabriel, Delli Compagni Claudia, Di Croce Patrick, Di Filippo Matteo, DiGennaro Ilaria, Di Giannatale Giorgia, Di Giovanni Federico, Di Lorenzo Chiara, Di Marco Lorenzo,Leone Giorgio, Marrancone Vera, Monticelli Massimo, Rabottini Mirko, Rasicci Ludovica,Scaramazza Raffaello Maria, Scarnecchia Giulia, Schiavi Cristian, Sepe Salvatore Tullio, Tarli Lorenzo,Topitti Alessandro (2 B)Babbicola Gaia, Broccolini Giorgia, Broccolini Marianna, Cammà Marco, Cancellieri Giulia,Cardone Chiara, Ciccone Antonio, Crescenzo Darma, D’Eustachio Francesca, De Vivo Arianna, DiDionisio Jessica, Di Giammartino Alice, D’Ignazio Daniele, Di Marco Alessio, Di Matteo Daniele,Marinozzi Sara, Mazza Leonardo, Nardi Lorenzo, Petrella Francesco, Pichini Emanuela, Ricci Paola,Riccio Paolo, Scacchia Giulia, Sistilli Yuri, Tulli Eva, Vallone Ilaria, Vannucci Eugenia, VenturosiLorenzo (2 C)Ambrosi Luciana, Caravelli Jacopo, Di Cristofaro Michele, Di Domenicantonio Sara, Di EgidioValerio, Di Francesco Alessia, Di Giamartino Eugenia, Di Giandomenico Eugenia, Falconi JessicaJada, Frazzei Valentina, Ioannoni Pompetti Denny, Loi Cristina, Mariani Francesco, MastrodascioAldo, Roscioli Marta, Sciroli Giada (2 D).

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PremessaLe quattro seconde classi coinvolte nella sperimentazione (II A, B, C, D) sono

composte da circa 100 alunni. Il livello qualitativo dei bambini è piuttosto diffe-renziato, poiché gli alunni provengono da realtà socio-culturali eterogenee; la pre-parazione di base è, comunque, medio-alta, dato che gli obiettivi proposti e svi-luppati nel primo anno sono stati ampiamente raggiunti da tutti gli allievi: alcunievidenziano uno spiccato interesse nell’approccio alla disciplina e nelle classi si creaun clima di forte partecipazione. I ragazzi sono motivati e “catturati” dall’aspettostorico-narrativo: tutti pongono domande e quesiti, sia sugli aspetti noti che suquelli nuovi.

Nelle seconde classi si è lavorato, in prevalenza, per rafforzare la conoscenza del-la realtà circostante per avviare le abilità necessaria a mettere in atto il procedi-mento intellettuale che porta alla storicizzazione degli eventi.

Gli obiettivi generali da raggiungere sono: 1. L’acquisizione del concetto di cronologia 2. L’acquisizione del concetto di tempo storico3. La capacità di ricostruire la storia personale, familiare, della classe.4. La capacità di ricostruire un ordine cronologico e storico degli eventi.5. L’acquisizione di abilità inferenziali

Nozione di cronologiaL’acquisizione di questa complessa nozione ha richiesto la riproposizione di al-

cune nozioni che i bambini avevano già approfondito durante la prima elementare(prima e dopo, durata, contemporaneità, ecc.). L’argomentazione è stata poi arric-chita con l’introduzione di nuovi elementi e di nuove conoscenze: il concetto di pe-riodizzazione (le ore del giorno, della settimana, i mesi, le stagioni…); la cono-scenza dell’orologio, la sua costruzione e il suo utilizzo; l’uso e la concettualizza-zione degli organizzatori spazio-temporali.

CAPITOLO SECONDO - La mia storia

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La storia personale e il tempo storico Il concetto di tempo storico è estremamente complesso e si è ritenuto che la ma-

niera più efficace per facilitarne la comprensione ai bambini, potesse essere quellodi storicizzare la loro vicenda personale e, quindi, ricostruirla attraverso strumentie indagini tipiche del lavoro dello storico.

Solo in un secondo tempo si è proceduto ad allargare il campo d’indagine versovicende e aspetti via via più generali e meno legate alla storia del bambino.

La ricostruzione di un evento (personale e non) è stata effettuata attraverso:q l’analisi e la rielaborazione delle informazioni delle “fonti storiche” di

diverso tipo;q la narrazione di semplici eventi storici con la lettura di fonti documen-

tarie dirette ed indirette;q l’utilizzo della linea del tempo per la collocazione di fatti ed eventi no-

ti; q il confronto tra “vecchio e nuovo” attraverso indagini, questionari, ri-

cerca e raccolta di dati (orali e scritti) e lettura di fonti;q l’uso consapevole degli organizzatori spazio temporali in rapporto a sé,

alle cose, agli altri;q la ricostruzione della storia personale, famigliare, della classe, della

realtà circostante… con l’utilizzo di fonti orali (racconti), ricordi per-sonali, oggetti, documenti di vario tipo;

q l’osservazione e la constatazione delle trasformazioni operate dal tempoe nel tempo sulle cose (es.: i giocattoli) e sull’uomo.

Il lavoro si è realizzato e concretizzato attraverso percorsi metodologici ripetiti-vi per favorire l’interiorizzazione e l’acquisizione di strutture operative riutilizzabi-li in situazioni e contesti diversi. Tali percorsi si sono attuati attraverso:

- visite guidate con osservazione diretta;- lettura della realtà;- raccolta di dati conoscitivi (utilizzo della fotografia);- tabulazione dei dati in schemi e diagrammi;- verbalizzazioni;- riesposizione personale (orale e scritta);- utilizzo di schede strutturate, mappe conoscitive, questionari, car-

telloni espositivi.


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a) La mia storia

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b) La storia della mia classe

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c) La storia dei giocattoli


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Dalla storia personale alla storia materiale

Le classi hanno consentito l’analisi di alcuni aspetti vicini alla vita e ai bisognidei piccoli, che si sono rivelati utili per la comprensione di alcune trasformazionistoriche legate alla vita materiale: la lavorazione di prodotti che hanno accompa-gnato l’evoluzione dell’uomo attraverso lo scorrere del tempo, il pane, il vino, l’o-lio, il latte.

Tale tipo di attività è stata, inoltre, importante per conoscere meglio lavori eprofessioni secolari, di cui si è cercato di sottolineare le persistenze e le differenzeattraverso i secoli; ma anche per acquisire con maggiore consapevolezza, attraversola concettualizzazione delle fasi di lavorazione dei prodotti, le nozioni di cambia-mento, evoluzione, trasformazione nel tempo, e la scansione temporale di tali tra-sformazioni. Ha consentito, poi, di realizzare delle visite guidate:- alla fattoria per assistere alla vendemmia ed alla spremitura delle olive;- al mulino per vedere la trasformazione del grano in farina;- al forno per osservare la trasformazione del pane.

In classe, è stato, poi, invitato un esperto, che ha spiegato e mostrato come il lat-te si trasforma in formaggio.


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Conclusioni

L’esperienza è stata sicuramente positiva: tutti gli obiettivi proposti sono statiraggiunti in modo graduale, da quelli fondamentali, alle conoscenze più varie e piùvaste, tenendo conto del livello di partenza, delle capacità individuali, delle cono-scenze pregresse, delle abilità possedute. I bambini hanno appreso ad orientarsi nel-lo spazio e nel tempo; a usare i connettivi temporali; a leggere la realtà e a racco-gliere dati conoscitivi; a conoscere il concetto di causalità ed interdipendenza tra ifatti. Hanno avuto, inoltre, un primo approccio con il linguaggio-base specificodella disciplina e hanno sviluppato delle abilità inferenziali fondamentali per lo stu-dio della storia nelle classi successive, ma, più in generale, abilità utili per la più ge-nerale crescita intellettiva del bambino.


CAPITOLO III

Prima della storia(attività didattica per la terza classe)

Hanno partecipato alla sperimentazione didattica le classi III, A, B, C,D, E, F sotto la guida delle insegnanti Ciprietti Emma, Anna MariaGaspari, Loredana Mancini.

I bambini coinvolti: Annibale Chiara, Balloni Lorenzo, Casalena Francesco, Cicconi Giovanni, Coccioli Mattia Davide,Crocetti Arianna, Cruciani Giovanni, D’Alessandro Vincenzo, Davide Lorenza, Di DomenicantonioGabriele, Di Giuseppe Davide, Di Luigi Andrea, Di Marco Sara, Di Tommaso Martina, DolenteLeonardo, Ferrante Federico, Fichera Giuseppe, Finavera Laura, Micheli Sara, Micheloni Gabriele, NataliGiulia, Palucci Ludovica, Parnenzini Sara, Pompei Stefano, Rodomonti Matteo (III A)Allegretto Federico, Ambrosi Alessandro, Ambrosj Lorenza, Annibale Francesca, Caprioni Jacopo, CiociLorenzo, Coccioli Marta, De Flaviis Simone, De Luca Calderale Kevin, Di Eleuterio Silvia, DiGiammartino Davide, Di Marco Michela, Di Pietro Emanuele, Franchi Beatrice, Galante Mattia, GalassiPasquale, Giordano Chiara, Iachini Andrea, Micheli Giulia, Morlacchi Silvia, Nasr Federica, PigliacelliErika, Sciannitti Matteo, Serafini Patrick, Serpentini Vincenzo (III B)Battistelli Luigi, Cantoresi Francesco, Cargini Cecilia, Carusi Piercarlo, Casaccio Marco, Ceci Daniela,Cincolà Chiara, Cufari Matteo, De Sanctis Paolo, Di Bartolomeo Andrea, Di Francesco Alex, Di GianvitoMartina, Di Giuseppe Daniele, Ettorre Benedetta, Fico Nicolò, Fracassa Michela, La Piccirella Jessica,Marconi Chiara, Moretti Riccardo, Paganico Benedetta, Ranalli Alessandro, Rolli Francesco, ScarpelliFrancesco, Sciampacone Mirko, Stucchi Donato, Zilli Atonia (III C)Alameddine Sara, Algenj Ottavia, Belfiore Ilaria, Calcagni Piergiuseppe, Camaione Francesca, D’AngeloGaia, Di Luciano Sara, Fabiocchi Luca, Magliani Marco, Marconi Dario, Mastropietro Lucrezia,Melasecchi Sara, Minosse Andrea, Minosse Michele, Muccini Anna Maria, Quaresimale Antonio,Recinelli Gian Marco, Reginaldi Ilaria, Romeo Chiara, Rosati Fabrizio, Silvani Francesca, Tancredi Carlo,Villani Marco (III D)Biondi Gianmarco, Candeloro Eleonora, Cervone Raffaele, D’Orazio Federica, Di Bonaventura Giorgia,Di Domenico Luca, Di Giandomenico Alessio, Di Paolantonio Stefano, Di Ventura Giorgia, Elia Giulia,Mincarelli Andrea, Quartapelle Mario, Rapagnani Andrea, Sciroli Francesca, Talevi Luca, TamburiLorenzo, Taraschi Giorgia (III E)Antonelli Giorgia, Carboni Federico, Cecchini Riccardo, Cicconi Giacomo, Cugnini Pierpaolo, IuliisSilvia, Di Agostino Giorgia, Di Donato Giuseppe, Di Giannatale Federico, Di Guardo Cecilia, Di MarzioAndrea, Di Pasquale Roberta, Di Pietro Andrea, Di Venosa Antonello, Ferretti Emanuele, Mariani CarlosAlberto, Paris Lorenzo. (III F).

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PremessaLe classi coinvolte, le terze delle sezioni A, B, C, D, E e F, sono molto eterogenee e

diversificate: se le sezioni A, B, C e D presentano un profilo più omogeneo, e si mo-strano molto motivate all’apprendimento e interessate all’attività didattica, le terze E eF hanno un profilo più complesso, di svantaggio socio-culturale e hanno, al loro in-terno, alcuni bambini portatori di handicap. Questo ha inciso sui tempi di realizza-zione del progetto, che sono stati assai diversificati tra le varie sezioni1, ma non hacompromesso, di fatto, il raggiungimento degli obiettivi prefissati, anche se sono staticonseguiti con differenti livelli di consapevolezza tra i diversi bambini.

1. Le tematicheLa scelta di soffermarci sulla preistoria e, in particolare, di analizzare le necropoli

presenti nel territorio teramano, è stata ampiamente condivisa da tutte le insegnanti.La preistoria è, generalmente, un ‘argomento’ della storia generale che appassiona ibambini, attratti da un mondo così radicalmente lontano dal nostro, e circondato daun alone di mistero. L’idea di studiare le necropoli, tuttavia, riduce l’aspetto ‘fantasti-co’ e umanizza i nostri antenati, avvicinandoli, per quanto è possibile, ad una dimen-sione più realistica. Inoltre, è un argomento che ci ha consentito di lavorare sul terri-torio, di conoscerlo meglio e di attrezzarci di strumenti per analizzarlo, per raccoglie-re e organizzare i dati e, successivamente, per interpretarli. Lo stretto rapporto che c’è,per lo studio delle età più remote dell’uomo, tra storia e archeologia, permette di uti-lizzare come fonti i materiali archeologici, gli unici che ci permettono di ricostruire einterpretare questa, altrimenti, sconosciuta età dell’uomo. Pertanto, accanto alle visitenei siti preistorici presenti nel territorio, importante è stato il lavoro svolto presso ilmuseo archeologico di Teramo, grazie anche al prezioso supporto degli operatori e del-la direttrice del Museo, che ormai da decenni svolgono attività di sostegno alla didat-tica.

Per iniziare…Innanzitutto i bambini sono stati sottoposti a verifica, attraverso delle schede di

controllo (d’ingresso) che hanno permesso di evidenziare:1) le preconoscenze che gli alunni possiedono in merito agli argomenti da affron-

tare;2) il possesso di alcune abilità, dei concetti e della terminologia di base e che suc-

cessivamente saranno sviluppati e perfezionati. I bambini avevano già affrontato alcuni aspetti relativi allo studio della preistoria;

sono state fornite loro, in ogni caso, delle schede informative che riassumevano il qua-dro storico di riferimento e, in un secondo tempo, delle informazioni relative al pe-

CAPITOLO TERZO - Prima della storia

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riodo ‘preistorico’ nell’Abruzzo e, in particolare, nella provincia di Teramo. Loro com-pito era ‘studiare’ e memorizzare tali notizie.

Contestualmente è stato necessario introdurre alcune informazioni indispensabiliall’interpretazione delle testimonianze documentarie e alla comprensione delle pecu-liarità del lavoro dello storico, del paleontologo, dell’archeologo, del geologo, figureche interagiscono e lavorano in stretto contatto per lo studio dell’età preistorica. Glialunni hanno mostrato particolare interesse verso il lavoro in equipe e si è spiegato lo-ro che è una modalità di procedere assai diffusa in alcuni campi di ricerca e di studioe che, all’interno del gruppo-classe, sarebbe stata più volte utilizzata, in quanto stimo-la la capacità di cooperazione, ma anche il senso di responsabilità del singolo, il cuicontributo è determinante per il raggiungimento di un obiettivo comune e condiviso.

Fondamentale, in questa fase propedeutica, è l’acquisizione di alcuni riferimenticronologici, terminologici, spaziali e risulta particolarmente complessa la comprensio-ne, da parte dei bambini, di archi temporali così estesi, come quelli che scandiscono leprime vicende umane. Si è focalizzata l’attenzione, pertanto, su alcuni aspetti ritenutidi primaria importanza e la cui acquisizione era necessaria per poter proseguire il la-voro.

- In primo luogo la differenza tra storia e preistoria.I bambini hanno appreso che lo storico cerca nei documenti le notizie, ma più va in-

dietro nel tempo, meno materiale trova. A questo punto alcuni alunni hanno espressogiustificabili dubbi sulla veridicità dei fatti finora esaminati ponendo la domanda: “Mase mancano documenti scritti, come facciamo ad avere notizie sulla preistoria?” Ed an-cora: “In che modo è possibile ricavare tante informazioni così precise da poter rico-struire le abitudini di vita dei nostri antenati nella preistoria?”. Sono stati consegnati aglialunni brevi testi informativi per spiegare il ruolo svolto degli archeologi, ma anche deipaleontologi e dei geologi, il cui ausilio è fondamentale per il lavoro più propriamentestoriografico. Lo storico, infatti, per interpretare questa fase remota del passato dell’uo-mo si serve soprattutto dei resti materiali: fossili, resti di scheletri, di abitazioni, di mu-ri, di costruzioni, di manufatti - armi, vasellame, ciottoli lavorati, strumenti di lavoro -il cui reperimento e la cui datazione è effettuata, appunto, con l’ausilio degli archeolo-gi, dei paleontologi, dei geologi.

- In secondo luogo l’acquisizione delle scansioni cronologiche e la relativa termino-logia di riferimento: paleolitico, mesolitico, neolitico, età del ferro, ecc.

In questa fascia di età la concettualizzazione cronologica, di questo periodo assaiesteso, è piuttosto difficile. Le schede fornite ai bambini, pertanto, hanno evidenziatosolo alcuni elementi più facilmente comprensibili e che potessero essere ricordati piùagevolmente, oltre a risultare più interessanti e più ‘rappresentativi’. Si sono sottoli-neate, pertanto, le differenze tra i vari periodi legandole alle ‘conquiste’ dell’uomo in


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termini di scoperte tecnologiche, tipi di attività lavorativa, organizzazione sociale. - In terzo luogo la dimensione spaziale del fenomeno.Collocare geograficamente gli uomini del paleolitico è un modo per rendere più

reale e concreta la loro presenza, soprattutto quando si inserisce all’interno del territo-rio a noi più vicino. È stata realizzata, quindi, una cartina geografica per indicare le di-verse dislocazioni sulla nostra penisola dell’Homo Erectus, dell’Homo di Neandertal edell’Homo Sapiens Sapiens naturalmente in tempi diversi; a fianco una legenda ha aiu-tato nella comprensione.


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Questa fase iniziale e propedeutica è stata verificata con il supporto di alcuneschede di lavoro e alcuni esercizi (disegni, scritti, verbalizzazioni), interamente ela-borati dalle insegnanti.


Scheda n° 1

‚ Sistema in ordine cronologico, mettendo i numeri giusti nelle caselle(da 1 a 6):

Neolitico qPaleolitico qEtà del rame qMesolitico qEtà del ferro qEtà del bronzo q

Scheda n° 2

‚ L’uomo del paleolitico:

viveva in villaggi qviveva in gruppi nomadi qcoltivava la terra qcostruiva utensili di legno, osso, pelle,

cuoio, pietra (selce) q

‚ L’uomo del mesolitico:

viveva in villaggi qcostruiva archi, arpioni, lance q

‚ L’uomo del neolitico:

coltivava la terra qcoltivava grano, orzo, farro qviveva in villaggi di circa 100 persone q

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Il lavoro svolto ha dato buoni frutti ed ha consentito di procedere agevolmentenella fase successiva: è stato davvero sorprendente il desiderio espresso dai bambinidi realizzare nuove scoperte.

2. La preistoria in Abruzzo: luoghi, fonti, testimonianze

La seconda fase del lavoro, di sicuro più impegnativa, ha riguardato l’analisi del-la realtà locale e, quindi, lo studio della preistoria in Abruzzo e, in particolare, nelteramano.

In questa fase si volevano raggiungere almeno i seguenti obiettivi:- Far acquisire ai bambini la consapevolezza della ‘ricostruzione’ storica, attraver-

so l’uso delle fonti.- Far comprendere l’importanza e le modalità del lavoro d’equipe e dello scambio

di informazioni scientifiche tra diversi settori.- Accrescere la loro consapevolezza sulla storia del nostro territorio, aiutandoli ad

interpretare i segni dell’ambiente circostante- Metterli a contatto con alcuni organismi che operano a tutela e a conservazione

delle testimonianze del nostro passato, in primo luogo i musei.

Le tracce del passato

Ai bambini sono state fornite delle schede informative sulla preistoria abruzzesee, in particolare, della provincia di Teramo. A questo punto sono state loro conse-gnate le cartine geografiche sia della regione Abruzzo, sia della provincia diTeramo: sono state prese in esame per una sommaria conoscenza del territorio e perabituare i bambini all’uso della cartografia e al sempre necessario riferimento spa-ziale.

I bambini hanno appreso con interesse che in Abruzzo sono rimaste numero-se testimonianze dell’età preistorica e, dalle schede informative hanno ricavatodelle sintesi riassuntive, importanti per le successive tappe del lavoro che qui ri-portiamo per esteso.


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Commentando con i bambini le informazioni raccolte, si è cominciato a ripro-porre il problema, già accennato in fase di premessa, di come è possibile studiarel’età preistorica, dal momento che non abbiamo testimonianze scritte. In partico-lare: come siamo in grado di avere tante notizie sui primi abitatori del teramano? Ilsuccessivo passaggio è stato, quindi, quello di spiegare il valore e l’importanza del-le necropoli e delle tombe, che rappresentano una delle principali fonti per lo stu-dio delle comunità preistoriche.

Tombe, necropoli e sepolture nell’Abruzzo preistorico.

Le necropoli, oltre a fornirci importanti testimonianze sui modi e le tipologie disepolture e, quindi, sul rapporto dell’uomo con la morte e con il sacro, sono stateda noi selezionate soprattutto perché conservano al loro interno una quantità si-gnificativa di suppellettili e oggetti di varia natura, che venivano seppelliti con il de-funto, molti dei quali si sono conservati e sono custoditi nei vari Musei presenti nelterritorio provinciale e, in primo luogo, nel Museo archeologico di Teramo, e cherappresentano l’unica fonte capace di darci informazione sui primi abitanti del te-ramano. In questa fase del lavoro i bambini erano ormai pronti a “toccare con ma-no” queste fonti e queste testimonianze del passato, ad acquisirne una conoscenzadiretta e, quindi, a tentare di interpretarle.

La visita al Museo archeologico di Teramo, ai musei di Campli e di Civitella delTronto e ad alcune necropoli è stata, perciò, la successiva tappa obbligata per pro-seguire l’itinerario programmato.

La visita al Museo Archeologico di Teramo

La mattina della visita al Museo i bambini erano molto eccitati. Nei giorni pre-cedenti, rispondendo alle sollecitazioni delle insegnanti, avevano manifestato unagrande curiosità verso l’istituzione museale anche se, la maggior parte di essi, nonaveva le idee chiare sulle funzioni e il significato dell’istituto. Tutti avevano porta-to l’occorrente per prendere appunti durante le spiegazioni fornite dalle guide di-dattiche messe a disposizione dal Museo; molti bambini erano muniti di macchinafotografica per riprodurre i reperti da analizzare in aula.

Particolare interesse ha suscitato nei bambini l’allestimento di un’antica abita-zione con impalcatura di legno coperta di fango e con il tetto di paglia e la stanzain cui, all’interno di un’enorme vetrina di vetro, era in esposizione lo scheletro diun defunto con il suo prezioso corredo funebre. In ogni stanza abbiamo osservatonumerosi reperti appartenuti al passato del nostro territorio, la maggior parte dei


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quali erano stati ritrovati all’interno delle necropoli, come corredo funebre dei de-funti.

I bambini hanno fatto tesoro della visita, raccogliendo numerose informazioni euna cospicua quantità di materiale, soprattutto fotografico: tutte ‘fonti’ e testimo-nianze che sono, poi, servite, per ricostruire alcuni aspetti della vita dei primo abi-tanti del nostro territorio.


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3. Verso la storia…

L’età del ferro costituisce un periodo assai importante nell’evoluzione dell’umanitàed abbiamo anche maggiori testimonianze del passato. In quel periodo, in tutta l’Italia,si cominciano a definire delle prime forme di ‘civiltà’. Per approfondire il nostro per-corso storico, abbiamo disegnato una cartina dell’Italia, annotandovi i nomi dei popoliche vi abitarono 800 anni prima di Cristo. Appartengono a questo periodo la nascitadi Roma come centro di scambi commerciali (secondo la leggenda era il 25 aprile del753 a.C.), poi la sua rapida crescita, le sue conquiste e l’affermazione del suo poterepolitico, economico, culturale e militare. Ancora una volta è stata sottolineata l’im-portanza delle necropoli, in quanto da esse provengono molte testimonianze che han-no permesso agli archeologi di risalire alle varie ‘culture’.


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Si è, quindi, tornati alla storia locale: le tombe e le sepolture continuano ad es-sere la fonte più preziosa per la conoscenza anche di questo periodo.


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Visita ai siti archeologici e ai musei della provincia

In questa fase del lavoro le diverse classi si sono recate nei siti archeologici piùsignificativi del teramano e hanno visitato alcuni musei allestiti in diversi comuni.

La necropoli di Campovalano, una delle più importanti del neolitico abruzzese,ha restituito numeroso materiale funerario ora conservato nel museo archeologicodi Campli, che i bambini hanno analizzato con attenzione. Forti della loro ‘espe-rienza’ sul campo (la precedente visita al Museo archeologico di Teramo), gli alun-ni sono stati sollecitati a risalire all’età, al sesso, al ruolo sociale del defunto, attra-verso l’analisi dei reperti funebri. Ugualmente stimolante è stata la visita al sito diGrasciano di Notaresco, in occasione della quale sono state loro fornite delle indi-cazioni sul lavoro dell’archeologo, sulle modalità di uno scavo archeologico, sullaraccolta e la catalogazione dei reperti. Particolarmente suggestiva, infine, la visitaalle grotte S. Angelo-Salomone.


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4. Verifiche finali

Il lungo e articolato percorso didattico è stato, di fatto, monitorato costante-mente e le varie tappe e le diverse esperienze sono state realizzate tenendo semprepresente le reali acquisizioni degli alunni. Tuttavia, alcune schede di verifica finalipossono, fornirci ulteriori elementi di certezza sull’effettivo raggiungimento degliobiettivi che ci eravamo prefissi.

Particolarmente utili possono essere, ad esempio, le seguenti:


Scheda n° 3

‚ Che cos’è l’ARCHEOLOGIA?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

‚ Che cos’è una NECROPOLI?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

‚ Che cos’è un MUSEO?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

‚ Quale specie umana è vissuta nel Paleolitico nel nostro territorio?

_________________________________________________________________

_________________________________________________________________

‚ Quale popolo si stabilì nel nostro territorio intorno al 1400 a.C.?

_________________________________________________________________

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Scheda n° 4

‚ Perché l’uomo iniziò a seppellire i morti?__________________________________________________________________________________________________________________________________

‚ Quando troviamo la tomba singola?__________________________________________________________________________________________________________________________________

‚ Quando troviamo la NECROPOLI?__________________________________________________________________________________________________________________________________

‚ Da cosa distinguiamo una tomba maschile da una femminile?__________________________________________________________________________________________________________________________________

‚ Da cosa distinguiamo la tomba di un ricco da quella di un povero?_________________________________________________________________

Scheda n° 5

‚ Durante il neolitico, l’uomo usava le grotte di Sant’Angelo per ripararsi in al-cuni periodi particolari. Quali reperti abbiamo trovato che ci confermano questa ipo-tesi?__________________________________________________________________________________________________________________________________

‚ A Ripoli, cinquemila anni a.C., le case erano costruite con:l’intelaiatura in ____________________________________________________le pareti fatte con impasto di _________________________________________il tetto, sorretto da pali, ricoperto in ____________________________________

‚ Abbiamo appreso che le case erano a forma rettangolare e che avevano le carat-teristiche di cui abbiamo parlato, perché sono stati ritrovati;_________________________________________________________________

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Conclusioni

L’itinerario programmato si è subito presentato complesso ed ha richiesto un no-tevole investimento temporale. Tuttavia, a conclusione di tale progetto, si può af-fermare che gli alunni hanno raggiunto ottimi risultati e la loro partecipazione aogni attività è stata sempre viva e coinvolgente. Ancora una volta i bambini hannosaputo sorprendere per l’intuizione interpretativa, per la curiosità investigativa, peril coinvolgimento emotivo manifestati verso la ricerca di possibili soluzioni nei con-fronti delle diverse problematiche affrontate.

Positiva e incoraggiante è stata anche la partecipazione e la risposta dei genitoriche hanno condiviso questo lungo e faticoso percorso, comprendendone l’utilità.

Gli obiettivi sono stati sostanzialmente raggiunti: il principale è stato sicura-mente quello di far apprendere ai bambini alcune problematiche del lavoro stori-co, in primis l’importanza e la valenza della ricerca e dell’interpretazione delle fon-ti, atteggiamento che richiede una mentalità critica, la cui utilità va ben al di là del-lo studio della storia.

NOTE1 Le terze A, B, C e D hanno realizzato un ulteriore itinerario didattico, riportato in appendice.


CAPITOLO IV

Dentro la storia(attività didattica per la quarta classe)

Hanno partecipato alla sperimentazione didattica le classi IV A e B delplesso “Noè Lucidi” e IV A e B del plesso “Fornaci di Cona”, sotto la gui-da delle insegnanti Elena Cipolletti, Mercedes Guazzieri e Maria GraziaMercanti.

I bambini coinvolti: Bonfini Dante, Calandra Daniela, Calandrini Giorgia, Cascioli David, Castiglioni Alessandro,Chiavone Matteo, D’Angelantonio Francesca, D’Ascenzo Fabrizio, D’Ignazio William, De ColaClaudia, De Gregoriis Lorenza, Di Cesare Francesca, Di Dionisio Matteo, Di Felice Denny, DiGennaro Alessia, Di Giuseppe Francesca, Di Ruggiero Valerio, Di Valentino Marta, FaccioliniKristian, Forcellese Jessica, Iervelli Lara, Pierantoni Alessandra, Pigliacelli Simone, Romualdi Marco,Velerii Serena (IV A)Ambrosj Jacopo, Calzetta Mattia, Caprioni Nabila, Caravelli Myriam, Chiarini Antonio, CozzolinoNicola, De Santis Simona, Di Antonio Alessandro, Di Cesare Flavia, Di Francesco Claudia, DiGennaro Simone, Di Giovine Carlo, Di Lollo Giovanni, Ferzetti Flavia, Giacomozzi Gianluca,Lorenzini Daniele, Mascione Diana, Menna Gaetano, Prezioso Alessandra, Ricci Italia, Robles Marco,Saccomandi Lorenzo, Scacchia Elena, Serpentini Jacopo, Standoli Sara, Troiani Antonella (IV B)Ammendola Vincenzo, Angelozzi Sara, Bergamente Diletta, Calvi Mariella, Di Benedetto Daniela, DiBenedetto Valentina, Di Clemente Martina, Di Diomede Romolo, Di Luca Stefano, Di Luigi Monica,Gabriele Vittoria, Gerdeci Irside, Giorgini Biagio, Iannetti Marco, Liquras Anastasia, Maceri Guido,Navicella Matteo, Nespeca Giovanni, Novelli Jessica, Rapagnà Silvio, Ravalzon Fabiano, Spinozzi DiSante Lisa, Stanchieri Luca, Sturba Giorgia, Testa Alessandra, Torrieri Giorgia (IV A Fornaci - Cona)Candelori Ilaria, Cimini Claudia, Cipolletti Norina, D’Auri Deni, Di Giacinto Chiara, Di MattiaGreta, Iacone Ilaria, Pagani Cristina, Rapagnà Michela, Ulisse Mattia (IV B Fornaci - Cona)

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PremessaLe classi interessate al progetto sono quattro: la quarta A e la quarta B del ples-

so “Noé Lucidi” e la quarta A e la quarta B del plesso “Fornaci di Cona”. Si tratta,nel complesso, di classi eterogenee, ma ben amalgamate, con un buon livello di ac-culturazione, un apprezzabile bagaglio di conoscenze storiche e una forte motiva-zione ad apprendere, ciò ha notevolmente agevolato la realizzazione del progettoche è stato svolto durante tutto l’anno scolastico.

1. Le tematiche L’argomento selezionato per la classe IV è stato piuttosto complesso e estrema-

mente articolato: abbiamo deciso, infatti, di approfondire alcuni aspetti della sto-ria economica dell’area teramana tra il 1300 e il 1500, analizzando, in particolare,le forme di scambio, i mercati, le fiere, le botteghe, ma rivolgendo anche una cer-ta attenzione verso la regolamentazione del mercato urbano.

La scelta dell’argomento è stata dettata da alcuni fattori: innanzitutto la possibi-lità di reperire su questi temi informazioni e documenti più copiosi rispetto ad al-tre tematiche relative allo stesso periodo; la relativa facilità di un immediato ri-scontro con la realtà contemporanea; la possibilità di conoscere meglio il territorio;l’individuazione del momento fondativo di alcune regole e regolamenti necessariper la convivenza civile; le prime forme di strutturazione della società teramana.Importante, infine, l’utilizzo della documentazione conservata presso l’Archivio diStato di Teramo, che ha consentito ai bambini di conoscere l’esistenza di questo or-ganismo e di capirne l’utilità, il valore e il significato.

2. Per iniziareQuesto argomento si collocava all’interno del programma ‘generale’ di Storia per

le classi IV, dedicato, in parte, allo studio del Medioevo, e quindi, ha consentito diapprofondire e contestualizzare, su scala locale, argomenti già studiati.

Il lavoro ha inizio con la problematizzazione dell’argomento, sottolineando, inparticolare, i profondi cambiamenti sopravvenuti nella società europea dopo l’an-no mille e, nello specifico, la crescita degli scambi su scala ‘internazionale’ e comequesti abbiano inciso sugli assetti economici e sull’organizzazione politico-ammi-nistrativa di numerose comunità abruzzesi. Si è, quindi, passati alla somministra-zione delle schede d’ingresso per verificare quali preconoscenze e quali prerequisitii ragazzi possiedono per affrontare e comprendere le tematiche da trattare. I risul-tati dell’indagine, peraltro soddisfacenti, non sono discussi con i ragazzi, ma con-servati per essere confrontati con quelli della prova in uscita.

A questo punto le insegnanti procedono alla stesura delle schede informative e

CAPITOLO QUARTO - Dentro la storia

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delle schede di lavoro, dopo aver chiarito con gli alunni che, per studiare l’argo-mento che ci interessa, si cercherà di ricostruirlo ricavando informazioni da docu-menti di vario tipo come fanno gli storici.

Le schede informative hanno lo scopo di riassumere il quadro storico generale,fornire le informazioni indispensabili all’interpretazione dei documenti, stabilire inecessari collegamenti, fornire la terminologia esatta, riassumere ciò che alla finedell’ attività va memorizzato. Le schede di lavoro guidano l’interpretazione dellefonti e suggeriscono lo svolgimento di ricerche collaterali e di attività utili per lapartecipazione empatica.

Il lavoro delle schede è preceduto da una discussione collettiva durante la qua-le si leggono le testimonianze scritte, si mostrano i documenti iconografici e si for-mulano le prime ipotesi. Le insegnanti hanno ritenuto opportuno non consegnareagli alunni le schede tutte insieme, per evitare di trovare la soluzione del problemasic et simpliciter, nelle schede successive; queste sono state consegnate in successio-ne, per confermare o contraddire le ipotesi formulate.

Nella preparazione delle schede, le insegnanti sono state attente ad equilibrare lanarrazione e il lavoro sulle fonti. La parte narrativa ha introdotto l’argomento, hapresentato i documenti e stabilito i necessari collegamenti. Il lavoro sulle fonti, ico-nografiche e scritte, ha cercato di essere una guida di lettura analitica, per eviden-ziare quanto i ragazzi devono trarre dall’osservazione dei documenti.

Le prime schede operative riguardano la città medioevale, la sua descrizione, iconsumi, i traffici, i commerci che vi si svolgono, le monete utilizzate per gli scam-bi, i cambiavalute. Forniscono informazioni, ma sono anche un aiuto, uno stimo-lo all’osservazione, alla registrazione delle notizie e alla riflessione. Prevedono cor-nici vuote per illustrazioni degli alunni e brevi testi da completare con parole chia-ve o con frasi riportate in calce.


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Scheda n. 1

La città medievaleLe città sorgono normalmente alla confluenza di grandi vie di comunicazione che favo-

riscono il commercio (nelle insenature dei mari, vicino ai fiumi navigabili, allo sbocco dipassi e nelle valli montane), oppure, all’opposto, inerpicate in luoghi poco accessibili, permeglio difendersi e dominare la regione circostante.

In ogni caso, esse sono sempre protette tutt’intorno da possenti mura, alte più di dieci me-tri, spesse più di due, con torri, bastioni e pochi robusti portoni d’accesso, che vengono sem-pre chiusi la sera.

La torre è considerata un vero e proprio status symbol, cioè il segno della potenza e delprestigio della famiglia che la fa erigere. Tutti i cittadini partecipano alla costruzione e al-la manutenzione delle mura, che seguono la struttura del terreno.

Se i costruttori delle città medievali non si preoccupano di spianare le asperità del terre-no, non è solo per una questione di denaro; le strade strette e tortuose, infatti, spezzano ilvento invernale, fanno ombra durante l’estate e permettono che l’acqua piovana lavi via irifiuti delle case, allora buttati direttamente dalle finestre.

Su ogni vicolo si affacciano, inoltre, botteghe di artigiani che lavorano per lo più all’a-perto, sotto coperture di legno o di tela, a protezione propria e dei clienti dalla pioggia edai… rifiuti.

In seguito compaiono spaziosi ed eleganti portici in muratura nelle larghe strade degliartigiani più ricchi.

Ma il cuore della città e la PIAZZA.All’inizio l’unica piazza è quella della cattedrale, luogo di preghiera, di rappresentazio-

ni e cerimonie sacre, ma anche di raduno, di assemblea, di commercio, di dibattito, di fe-sta, di spettacolo e di musica. In seguito il Comune diversifica le piazze a seconda della lo-ro funzione.

In questo caso la piazza religiosa può non essere molto grande, perché in realtà essa è ilprolungamento della cattedrale, già molto ampia al suo interno.

Accanto alla piazza del duomo compaiono la piazza politica, dove tutto il popolo puòradunarsi sotto il palazzo comunale, in occasione di discorsi, assemblee o riunioni delParlamento e la piazza del mercato, spesso circondata da portici che ospitano banchieri,cambiavalute e anche la merce, in caso di maltempo.

I primi edifici costruiti in pietra sono quelli pubblici. Ma nel XIII secolo anche gli ari-stocratici ed i ricchi mercanti iniziano a costruire palazzi in miniatura spesso innalzandotorri sempre più alte a misura del loro potere.

A questi palazzi, alquanto sfarzosi e ben curati, fanno contrasto le misere casupole in le-gno e mattoni degli operai, che sorgono nelle stradine periferiche e che facilmente vanno afuoco. Sul retro delle case, alcuni spazi vengono occupati da piccoli orti familiari.

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Nessuna abitazione possiede l’acqua corrente; vengono perciò costruite numerose fonta-ne pubbliche che, se possono soddisfare la sete degli abitanti della città, sono del tutto in-sufficienti a mantenere l’igiene: per questo frequenti epidemie colpiscono le città medievali.Ma ci sono anche piccole invenzioni che incidono in modo positivo sulla vita quotidiana:dalle candele di cera alle forchette, dal sapone alle lenti per gli occhiali, dalla sella alla zoc-colatura dei cavalli che rende più agevoli i viaggi.

Dopo aver letto bene la scheda informativa, prova a disegnare la città medievale di Teramo così co-me tu la immagini.

(Fig. 1 IV A)

(Fig. 2 IV B)

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Scheda n. 2

Il commercioIl commercio è un’attività economica che ha per oggetto lo scambio di beni con altri beni.

Ogni società, nel corso del tempo, ha sempre utilizzato gli scambi per acquistare e vendere i pro-pri prodotti.

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Scheda n. 3

La città centro di consumo

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Scheda n. 4

Monete e cambiavalute

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Scheda n. 5

Rinascita del commercioL’introduzione di nuovi strumenti e lo sviluppo delle tecniche agricole permisero di miglio-

rare la qualità della vita sia dei signori che dei contadini. I signori feudali cominciarono a ven-dere nei mercati cittadini le eccedenze prodotte nelle loro terre e in cambio, comprarono benipregiati, come stoffe, tappeti, pelli, spezie, portate al mercato da altre regioni d’Europa odall’Oriente, tramite carovane di mercanti. Anche molti contadini poterono vendere parte delloro raccolto e accumulare denaro in modo da pagare ai signori feudali il proprio riscatto e di-venire uomini liberi. Nacquero in questo periodo nuovi villaggi dai nomi significativi comeVillafranca, Villanova, Borgonuovo. Una volta liberi, i contadini, si spostavano nei villaggi enelle città per lavorare come artigiani o commercianti.

Lo sviluppo del commercio portò all’organizzazione delle fiere che si distinguevano dai mer-cati per la loro maggiore durata e per il particolare sviluppo del commercio all’ingrosso. Le fie-re si svolgevano generalmente in occasione di feste religiose (il termine “fiera”, infatti, provienedal latino “feria” cioè “giorno libero dal lavoro”) ed erano favorite da re e principi con la con-cessione di speciali privilegi ai partecipanti, come il diritto di asilo e di ospitalità, la protezio-ne del viaggio di andata e ritorno, ecc.

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Scheda n. 6

La pace di mercatoNella scheda precedente hai letto che le fiere e i mercati erano favoriti da re e principi con

la concessione di particolari privilegi ai partecipanti.

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Scheda n. 7

Le corporazioni(Arti maggiori - Arti minori)

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3. Il Medioevo in Abruzzo

La seconda fase del lavoro, di sicuro più impegnativa, ha riguardato l’analisi del-la realtà locale e, quindi, lo studio di alcuni aspetti dell’età medievale in Abruzzo.Gli obiettivi da raggiungere erano:

- familiarizzare con il proprio territorio e sviluppare il senso di appartenenza- acquisire abilità inferenziali, - assumere un atteggiamento critico, - conoscere alcune problematiche del lavoro dello storico,- imparare a selezionare, vagliare e utilizzare le fonti storiche.

Ai bambini sono state fornite delle schede informative relative alla storia locale,nelle quali sono state date sommarie informazioni sulle vicende politico-ammini-strative dell’Abruzzo tra l’XI e il XIV secolo e più ampie notizie sugli aspetti eco-nonomici della realtà abruzzese.


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Scheda n. 8

Aprutium Ultra - Aprutium CitraNormanni - Svevi - Angioini

(XI-XIV Sec.)

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Si prosegue con le schede che riguardano i luoghi di scambio in Abruzzo e aTeramo: le fiere, i mercati, le botteghe, le monete, il quattrino teramano, le misu-re di scambio, le gualchiere. Particolare attenzione è stata riservata alle diverse for-me di commercio (a lunga distanza, interadriatico, di confine, interprovinciale),importanti per comprendere le modalità di scambio e i rapporti che intercorreva-no tra diverse realtà geografiche europee, e che collocavano l’Abruzzo all’interno diuna rete di scambi estesa e articolata. Le schede di verifica hanno dato particolarerisalto alla dimensione ‘geografica’ e spaziale, abituando i bambini all’uso della car-tografia.


Scheda n. 9

Forme di scambio

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Traccia nella cartina la “via degli Abruzzi” Colloca i nomi dei luoghi d’imbarco sulla costa abruzzese

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Scheda n. 10

Il commercio estero a lunga distanza

Indicare sulla cartina il tragitto del commercio estero a lunga distanza: vie e merci

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Indicare sulla cartina il tragitto del commercio interadriatico: vie e merci

Scheda n. 11

Il commercio interadriatico

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Scheda n. 12

Il commercio interprovinciale

Indicare sulla cartina il tragitto del commercio interprovinciale: vie e merci

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Scheda n. 13

Il commercio di confine

Indicare sulla cartina il tragitto del commercio di confine: vie e merci

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4. Visita all’archivio di Stato di Teramo

Lo studio della realtà economica e commerciale di Teramo tra l’XI e il XIV se-colo, ha coinvolto particolarmente i bambini, poiché è stata un’occasione per com-prendere meglio la città, la sua struttura urbanistica, la toponomastica; nello stessotempo i bambini sono venuti a contatto dell’Archivio di Stato di Teramo, un’espe-rienza che li ha affascinati e incuriositi e che ha dato loro la possibilità di ‘toccarecon mano’ carte e documenti coevi al periodo studiato, comprendendone l’impor-tanza, il valore e l’utilità ai fini di una corretta ricostruzione storiografica.

Grazie alla competenza del personale dell’Archivio1 i bambino sono stati intro-dotti al ‘fascino’ delle fonti d’archivio, di cui hanno appreso l’importanza e la mo-dalità di utilizzo per una ricostruzione storica rigorosa. In particolare, sono statianalizzati gli Statuti del Comune di Teramo del 1440, tradotti e trascritti daFrancesco Savini, ricchi di informazioni sui diversi aspetti della vita urbana tera-mana; si è prestata particolare attenzione, ovviamente, agli statuti che regolamen-tavano l’attività economica, commerciale e manifatturiera della cittadina.

Tale documentazione, insieme alle notizie fornite sui ‘luoghi’ di scambio citta-dino - fiere, mercati, botteghe- sono stati vagliati criticamente, commentati e, quin-di, utilizzati dai bambini per costruire delle schede di verifica che hanno mostratole conoscenze e le competenze da loro acquisite durante questo lungo e articolatopercorso.


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Scheda n. 14

Luoghi di scambio: fiere

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Indica nella cartina le maggiori fiere dell’Abruzzo

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Scheda n. 15

Luoghi di scambio: mercati

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Nella pianta della città di Teramo individua e segna i mercati urbani indicandone la tipologia

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Scheda n. 16

Luoghi di scambio: botteghe

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Scheda n. 17

Statuti

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Scheda n. 18

Luoghi di scambio a Teramodagli Statuti

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Scheda n. 19

Monete di scambio a Teramo

Il Quattrino teramano

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Scheda n. 20

Misure di scambio a Teramo

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Scheda n. 21

Gualchiere

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5. Conclusioni

L’itinerario programmato si è subito presentato complesso ed ha richiesto un no-tevole investimento temporale. Tuttavia, a conclusione di tale progetto, si può sin-ceramente affermare che gli alunni hanno conseguito degli ottimi risultati. In par-ticolare i bambini hanno mostrato un vivo interesse verso tutto il lavoro di ricercae di raccolta di documentazione relativa all’Abruzzo e a Teramo. La città è stata fon-te di curiosità e, spesso, di stupore. Oltre ad un grande coinvolgimento per l’argo-mento trattato hanno mostrato un particolare entusiasmo in tutte le occasioni incui erano richieste attività di ricerca e di tipo pratico: consultare mappe e cartine,individuare luoghi e percorsi, produrre elaborati grafici.

Positiva e incoraggiante è stata anche la partecipazione e la risposta dei genitoriche hanno condiviso e sostenuto questo lungo e faticoso percorso, comprendendo-ne l’utilità.

Gli obiettivi sono stati sostanzialmente raggiunti: di particolare rilievo è statoquello di far acquisire, ai bambini, alcuni rudimentali modi di procedere del lavo-ro storiografico, in particolare, nell’interpretazione e nell’utilizzazione delle fonti,affinando le loro ancora rudimentali capacità critiche e le loro abilità inferenziali.

NOTA

1 Ringraziamo, in particolare, la dott.ssa Luciana D’Annunzio che ha, con grande passione e competenza, so-stenuto l’attività di ricerca delle insegnanti e dei bambini durante le visite all’ Archivio di Stato di Teramo.Un ringraziamento sentito va anche alla direttrice, dott.ssa Claudia Castracane.


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PostillaIpotesi di lavoro per la quinta classe

Come abbiamo già anticipato l’approfondimento previsto per le quinte classi è statorealizzato solo in parte e si è sostanzialmente fermato nella fase propedeutica di avvio e diraccolta del materiale; i bambini delle quinte sono stati solo parzialmente coinvolti. Si èritenuto opportuno, tuttavia, illustrare ugualmente il lavoro fatto e le ipotesi di prosegui-mento e di realizzazione del progetto, per sottoporlo all’attenzione dei docenti che fosse-ro interessati a completarne l’iter.

Le tematicheSi è deciso di studiare la scuola, gli ordinamenti scolastici, le materie di insegnamento,

la vita in classe, nell’Abruzzo teramano, partendo dall’età borbonica, in particolare dallaseconda metà del XVIII secolo, e, passando dal periodo francese (1806-12), dal periodopost-unitario e dal fascismo, arrivare sino alla realtà odierna.

Tale argomento si è ritenuto possa essere di grande interesse e utilità per i bambini ealtamente formativo: innanzitutto mira a far loro comprendere che il diritto allo studio èuna conquista piuttosto recente della nostra società, e che ha delle implicazioni fonda-mentali per accrescere lo standard di vita delle nostre comunità. Inoltre può essere una va-lida chiave di lettura per introdurre il tema delle discriminazioni e delle ingiustizie socia-li, sottolineando come l’accesso all’istruzione è stato sempre e soprattutto riservato alle éli-tes, evidenziando, in merito, le discriminazioni di genere, di razza, di classe, e come que-ste ancora sussistono in alcune realtà contemporanee. Infine, è un argomento che li coin-volge in prima persona, rendendo relativamente facili e praticabili i confronti tra le diver-se epoche, sottolineando conquiste, cambiamenti, progressi, ma anche contraddizioni, in-congruenze, passi indietro.

Obiettivi e percorsi di ricercaIl tema non rientra tra quelli che solitamente si studiano all’interno dei programmi ge-

nerali e, pertanto, richiede uno sforzo da parte delle insegnanti per costruire delle schedeinformative semplici ma complete, in grado di dare le informazioni opportune ai ragazziper proseguire nel lavoro di ricerca.

Le prove d’ingresso devono verificare le preconoscenze necessarie per affrontare e com-prendere le tematiche da trattare e, in particolare:

a. le conoscenze generali sul periodo storicob. alcune conoscenze terminologiche: leggi, decreti, istruzione, lavoro minorile, ecc.c. le conoscenze delle varie tipologie di fonti che possono essere utilizzate per questo tipodi ricerca (fonti archivistiche, materiale fotografico, fonti orali, ecc…)

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Se si riscontrano gravi lacune in merito è opportuno procedere, prima di ogni cosa, acolmarle fornendo le informazioni necessarie.

A questo punto le insegnanti procedono alla stesura delle schede informative e delleschede di lavoro: le schede informative hanno lo scopo di riassumere il quadro storico ge-nerale, relativamente alla tematica da trattare e alla storia del teramano; fornire le infor-mazioni indispensabili all’interpretazione dei documenti; stabilire i necessari collegamen-ti; fornire la terminologia esatta; riassumere ciò che alla fine dell’attività va memorizzato.Le schede di lavoro guidano l’interpretazione delle fonti e suggeriscono le tecniche e i me-todi necessari per lo svolgimento della ricerca. Le fonti utili per questo tipo di ricerca pos-sono essere reperite presso l’archivio di stato; presso gli archivi della scuola; intervistandononni, genitori e conoscenti e raccogliendo loro materiale scolastico pagelle, libri di testo,quaderni, vecchie foto in ambienti scolastici, ecc; presso le emeroteche delle bibliotechepubbliche; consultando i dati ISTAT e reperendo altri dati dai siti Internet.

Alcune schede di lavoro sono qui di seguito suggerite e devono tener conto, necessa-riamente, del diverso materiale e delle fonti utilizzate:

a. si chiede ai ragazzi di analizzare i dati reperiti sui diversi periodi e relativi alla frequenzadi maschi e femmine delle scuole primarie: quanti sono? che rapporto, in percentuale, c’ètra maschi e femmine? Come si modificano i dati nel corso del tempo? Commentare.b. quali discipline si insegnavano nei diversi periodi analizzati? Commentare.c. indicare le maggiori differenze nei programmi scolastici dei diversi periodi studiati.Avanzare delle ipotesi sulle ragioni di queste differenze, tenendo in conto il periodo stori-co di riferimento.d. indicare le maggiori differenze nei regolamenti scolastici tra i periodi studiati.e. confrontare i libri di testo di diversi periodi storici: su uno stesso argomento trattatoquali sono le maggiori differenze?f. indicare le maggiori differenze tra la scuola di ieri e quella di oggi.g. indicare su una cartina di Teramo dove erano collocate le scuole nei diversi periodi stu-diati. Avanzare delle ipotesi e delle considerazioni sulla scelta di questi siti e sui successivispostamenti.

Queste, ovviamente, sono solo alcune proposte, molte altre potranno essere elaboratedalle insegnanti.

POSTILLA

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AppendiceSi propongono, qui di seguito, esercizi di verifica e schede informative supple-

mentari rispetto a quelle riportate nel testo.È stato inserito anche un ulteriore tema di approfondimento realizzato su due

anni scolastici (III e IV elementare) e relativo al periodo della romanizzazione inAbruzzo.

Per il I ciclo

1. Esercizi supplementari per le I classi

a. Nozione di prima e dopo

- Le storie illustrateSi legge in classe un racconto (es.: “L’orso, il leone e la volpe”, oppure “La vol-

pe e l’uva”).Si chiede ai bambini quale fatto è accaduto prima e quale dopo. Si rilegge il rac-

conto e si verifica l’avvenuta comprensione con delle domande:- Qual è l’ambiente della storia?- Quali sono i protagonisti?- Quali azioni compiono i protagonisti?- Da cosa è provocato il cambiamento della situazione?

Verificata la comprensione del racconto, gli alunni sottolineano gli episodi piùimportanti, quindi, a piccoli gruppi, disegnano i vari momenti della storia.

Ogni bambino verbalizza ciò che ha disegnato. I disegni vengono incollati suuna striscia di carta e disposti secondo la successione temporale. Ciascun momen-to è corredato dalla relativa didascalia.

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APPENDICE

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APPENDICE

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b. Nozione di durata1. I bambini raccontano cosa hanno fatto durante la ricreazione, dall’inizio alla fi-

ne e così per altri eventi accaduti durante un fatto individuato come momentodi riferimento

2. Gioco:- Un bambino compie un’azione a suo piacimento (canta, salta, balla, corre,

ecc.); ad un certo punto l’insegnante dà il via e il bambino cambia il tipo diazione da svolgere (scrive, si siede, si tocca la testa, ecc…) sino allo stop dell’in-segnante, allorquando si ferma.

- Gli altri bambini lo osservano e sono poi invitati a descrivere solo le azioni dalui compiute dal via allo stop dato dall’insegnante.

- Si ripete a giro con altri bambini.

c. Nozione di contemporaneità1. Gioco-attività:- L’insegnante batte le mani e due bambini contemporaneamente devono inizia-

re a saltare.- Batte di nuovo le mani e i due bambini, insieme devono fermarsi.- Si invitano gli altri bambini a discutere se i due compagni hanno iniziato a sal-

tare insieme, o “prima” e “dopo” l’uno rispetto all’altro.2. I bambini raccontano cosa hanno fatto durante la ricreazioneL’insegnante sottolineerà la contemporaneità delle loro azioni.

d. Nozione di irreversibilità temporale1. L’insegnante prepara 4/6 vignette che raccontano un fatto “irreversibile” (ad

esempio un foglio di carta sul tavolo, papà lo prende e lo butta nel caminetto,il foglio brucia e si forma della cenere…).

- si mettono disordinatamente sul tavolo.

APPENDICE

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- si invitano i bambini a riordinarli in successione(si farà notare ai bambini che è proprio l’irreversibilità del fatto che ci suggeri-sce la sequenza)

2. Si fa disegnare ai bambini, liberamente, un fatto da loro ritenuto “irreversibi-le”.

2. Esercizi supplementari per le II classi

a. Abilità inferenziali

1. La spiegazione di un’illustrazione.- Si mostra ai bambini l’illustrazione di un libro.- Si chiede ai bambini di spiegare ciò che sta avvenendo.- Si legge il brano che si riferisce all’illustrazione per verificare se coincide con le

ipotesi dei bambini.2. Mettere i fumetti ad una successione di immagini.- Si fornisce a gruppi di bambini una striscia di vignette nelle quali sono state co-

perte le scritte.- Si chiede di inventare delle frasi che danno un significato alle immagini.- Si confrontano le ipotesi con i testi originali.

b. Per l’acquisizione del concetto di ‘relativizzazione’ del tempo Vecchio-nuovo1. Si chiede ai bambini di disegnare liberamente cosa suggeriscono loro le nozio-

ni di vecchio e di nuovo.2. L’insegnante porta in classe una serie di oggetti (meglio se tutti uguali: orologi,

scarpe, quaderni, ecc.) diversamente usurati dall’uso.- Prima ne fornisce due e chiede ai bambini di indicare il più vecchio e il più

nuovo.- Ne fornisce quindi, successivamente, tre, quattro, ecc., chiedendo sempre di

collocarli dal più vecchio al più nuovo.- Si deve poi discutere con i bambini facendo notare la “relatività” dei concetti

di vecchio e di nuovo, scaturita dal confronto di due o più oggetti.3. Si organizza una passeggiata per il quartiere (per es. il Corso Vecchio), chieden-do ai bambini di osservare ed indicare i palazzi e gli edifici, sollecitandoli a indica-re i più vecchi e i più nuovi e a relativizzare tra due e più costruzioni (ad esempio:la chiesa è più vecchia del palazzo X; il palazzo X è più vecchio del palazzo Y, e co-sì via…).

APPENDICE

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CronologiaChiedere di raccontare le azioni della giornata precedente a partire da…..e finoa….. (esempio: prima e dopo pranzo, prima e dopo aver fatto i compiti, ecc.).

c. Tempo storico1. Ogni bambino ricostruisce la storia dei suoi genitori:- chiede agli adulti e raccoglie documenti sui momenti salienti della loro vita: na-

scita, primo giorno di scuola, compleanni, matrimonio, laurea, ecc.(certificati,fotografie, vecchie pagelle, vecchi indumenti, giocattoli, ecc.).

- Attraverso l’intervista si fa narrare gli episodi salienti legati a quei ‘documenti’.- Narra, a sua volta, la loro storia attraverso un racconto scritto corredato di im-

magini.2. Produzione individuale di strisce disegnate sulla storia della propria vita.- raccolta di informazioni: ricordi, richieste ai genitori e parenti, fotografie, altro

materiale che ci riguarda.- Disegnare 7 vignette, una per ogni anno della loro vita, dove si raccontano i fat-

ti principali, liberamente scelti dagli studenti.- Racconto individuale delle strisce che riguardano la propria storia, risponden-

do alle domande dei compagni.- Confrontare le proprie scelte con quelle degli altri bambini.- Giustificare verbalmente le proprie scelte.

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Per il II ciclo

3. Esercizio supplementare per le III classi: domus e villa nell’età romana.

Alcune terze classi hanno approfondito un argomento che li ha coinvolti tra lafine della III elementare e i primi mesi della IV, un tipico tema-ponte a cavallo trai programmi delle prime due classi del secondo ciclo: le tipologie di residenza du-rante l’età romana e, in particolare, come tali strutture si differenziavano tra la cittàe la campagna, rappresentando, in quest’ultimo caso, una tipologia insediativa dal-la spiccata valenza agricola ed economica.

Tale argomento, selezionato per la presenza di numeroso materiale archeologicosul territorio della provincia di Teramo (la maggior parte conservato presso ilMuseo, ma visibile anche presso alcuni siti archeologici disseminati nel territorioprovinciale, alcuni dei quali in corso di scavo), ha consentito, inoltre, di avvicinar-si al periodo della romanizzazione studiandone anche gli aspetti quotidiani e ma-teriali, che si prestano facilmente ad un confronto con l’oggi e utilizzando al pienole opportunità offerte dallo studio su scala locale, prima tra tutte, quella di impa-rare a riconoscere e interpretare le tracce e i segni che le comunità del passato han-no lasciato sul territorio.

Anche per questo tema si riporterà, qui di seguito, l’iter seguito dalle insegnan-ti.

Come d’uso i bambini sono stati, innanzittutto, sottoposti a verifica, attraversodelle schede di controllo (d’entrata) che hanno permesso di evidenziare:

- le preconoscenze che gli alunni possiedono in merito agli argomenti da affron-tare;

- il possesso di alcuni prerequisiti necessari per la comprensione delle tematicheda trattare;

- il livello iniziale delle conoscenze, delle abilità, dei concetti, della terminologiache successivamente sarà sviluppata.

I bambini avevano già studiato nel programma ‘generale’ di storia, la cosiddettaetà romana che avevano acquisito con accettabile consapevolezza; in ogni caso so-no state loro fornite delle schede informative che riassumevano il quadro storico diriferimento, con particolare riguardo alle tematiche che si volevano approfondire e,in un secondo tempo, delle informazioni relative al periodo della romanizzazionedell’Abruzzo con particolare riguardo alla provincia di Teramo.

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I risultati di questa fase iniziale sono sintetizzati nelle verifiche dei bambini quidi seguito riportate.

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Si è quindi passati all’analisi della realtà abruzzese e, più specificamente, tera-mana.

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Acquisite queste conoscenze, ha quindi inizio la fase di raccolta di documenta-zione, su base archeologica che è stata effettuata presso il Museo Civico di Teramoe con la visita ad alcuni scavi a Teramo e nella provincia.

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Al museo archeologico di Teramo sono stati analizzati, in particolare, dei reper-ti relativi al periodo della romanizzazione e riconducibili alle varie tipologie dell’e-dilizia pubblica e privata.

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Molto interessante è stata la visita ad alcuni siti archeologici della nostra città, diepoca romana, col supporto dell’operatrice didattica del Museo.

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È seguita, quindi, un’altrettanto utile visita al museo di Notaresco.

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ConclusioniIl progetto proposto ha coinvolto positivamente i bambini, che hanno apprez-

zato le numerose ‘uscite’ e le visite ai musei e ai siti archeologici, che sono state per-cepite come un ‘divertente’ momento di apprendimento. Il contatto con i manu-fatti del passato, con le abitazioni degli antichi progenitori, con le suppellettili diuso comune, con gli oggetti che quotidianamente servivano a signori e schiavi pervivere e lavorare, ha suscitato il loro interesse e la loro curiosità. Hanno fatto do-mande, ma hanno anche cercato delle risposte e, soprattutto, hanno appreso il cor-retto utilizzo di fonti e testimonianze per una ricostruzione ‘scientifica’ del passato.Gli “antichi romani” non sono stati, così, soltanto un capitolo più o meno noiosodel loro sussidiario, ma degli uomini che hanno operato, lavorato, sofferto e gioitonegli stessi luoghi e negli stessi spazi dove anche loro oggi vivono, studiano, gioca-no.

APPENDICE

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4. Esercizi supplementari per le quarte classi

Il tema selezionato per le quarte classi e relativo alle forme di scambio, ai mer-cati, alle fiere, alle botteghe, alla regolamentazione del mercato urbano del territo-rio teramano, può dar luogo a delle esercitazioni e a delle verifiche più complesse,ma di grande utilità formativa. Opportunamente guidati dalle insegnanti, i bambi-ni possono provare a ricostruire, sulla base della documentazione archivistica, e inparticolare degli Statuti della città di Teramo:- La piantina della città di Teramo (tra l’XI e il XIV secolo) allocandovi i mercatiurbani e indicandone la tipologia - La piantina della città di Teramo con l’allocazione delle botteghe e l’indicazionedel tipo.

A ciò può seguire una visita della città dove si tenterà di individuare le aree in-teressate, con l’ausilio delle piantine precedentemente elaborate dagli studenti.

APPENDICE

Finito di stampare nel mese di gennaio del 2007dalla tipografia « Braille Gamma S.r.l. » di Santa Rufina di Cittaducale (RI)

per conto della « Aracne editrice S.r.l. » di Roma

202 5 - PREFAZIONE Sono veramente contento ed orgoglioso di vedere la stampa di questo libro che...

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