4 strategie per gestireefficacemente le classi difficili

insegnantiebook pergli

contrattoeducativo

osservazionesistematica

analisifunzionale

STRUMENTI

gestione delle classi difficili

focus sugli elementi

di difficoltà

fattori che rendono difficile lavorare in classe

identificarele classidifficili

questionariointrusioni

interruzioni

analizzail clima

della classecome

ti vedonoi tuoi alunni

quali sono gliinsegnanti che

funzionano nelleclassi difficili

sanzioni e punizioni:sono utili?

interruzionimovimento

disturbi della lezione

4 strategie per gestire efficacemente le classi difficili

STRUMENTI

STRUMENTISTRUMENTI

progettare

organizzare

attivare risorse

motivare

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indice

INTRodUzIoNE

FocUS SUglI ElEMENTI dI dIFFIcolTà:

- fattori specifici che rendono difficile lavorare in classe

- interruzioni, rumori, movimento e disturbi della lezione

- quali sono gli insegnanti che funzionano nelle classi difficili

- sanzioni e punizioni: sono utili?

glI STRUMENTI dEll’INSEgNaNTE:

1° strategia: PRogETTaRE(creare routine)

2° strategia: oRgaNIzzaRE(tempi, spazi e materiali)

3° strategia: aTTIVaRE lE RISoRSE(classe = gruppo?)

4° strategia: MoTIVaRE allo STUdIo (6 suggerimenti pratici per creare interesse e motivazione)

BIBlIogRaFIa

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introduzione

Il cambiamento dEl sistema scolastico o NEl sistema scolastico?

Non c’è dubbio: qualcosa è cambiato. la società, i giovani, le relazioni,le informazioni, il lavoro, la famiglia; e la scuola? No, la scuola forse nonè cambiata, o almeno, non abbastanza: si è solo adattata. adattata connuove tecnologie, con nuove metodologie didattiche, con una revisionedei programmi. Ma questo adattamento non può incidere sul sistema, nonha la forza di modificare il comportamento; certo, può produrre successiche però troppo spesso rimangono isolati e occasionali facendo dell’in-segnante una della professioni più “a rischio”: insoddisfazione, disillu-sione, frustrazione, demotivazione sono alcuni degli stati d’animo chemolti insegnanti e forse anche tu provi quotidianamente:

“Agli inizi della mia carriera mi vedevo a capo di una allegrabanda di studenti, con tanta voglia di imparare, di esplorare, discoprire. Non è stato così. L’insegnamento non mi entusiasmapiù, temo ogni nuova classe, ogni nuovo giorno. E così pure gli

caMBIaMENTo

dElSISTEMa

ScolaSTIco

NElSISTEMa

ScolaSTIco

PRodUcE adaTTaMENTo

PRodUcE ModIFIcazIoNE

dEI coMPoRTaMENTI

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Il cambiamento allora deveandare al cuore del sistema sco-lastico, rivedendone le finalità epromuovendo le attività e lestrategie che privilegiano la re-lazione.

insegnanti

alunni

famiglie

studenti. Mi sento come un negriero che spezza la frusta sullatesta di un branco di buoni a nulla il cui solo interesse è quellodi smettere il prima possibile di lavorare. Essi mentono, ingan-nano, si mettono l’uno contro l’altro, sembrano avere un solointeresse, cioè quello di fare il meno possibile e di essere ugual-mente promossi”. (Gordon, 1991, p.36).

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focuselementi

sugli

didifficoltà

dIFFIcolTà

FaTToRI cHE

RENdoNo dIFFIcIlE

laVoRaRE IN claSSE

INTERRUzIoNI,

RUMoRI, MoVIMENTo,

dISTURBI

dElla lEzIoNE

QUalI SoNo

glI INSEgNaNTI

cHE FUNzIoNaNo

NEllE claSSI dIFFIcIlI

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E PUNIzIoNI:

SoNo UTIlI?

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Fattori che rendono difficile lavorare in classe

“Gestione della classe….tutto ciò che l’insegnante

mette in opera per stabilire e mantenere un am-

biente favorevole all’attività di insegnamento/ap-

prendimento” (comoglio, prefazione all’edizioneitaliana di “Gestire la classe”, charles, 2002).

gestire la classe è un insieme di problemi complessi:Il primo problema è che la classe non sempre è un gruppo. Un gruppo

è per definizione qualcosa che va oltre la semplice somma dei membriche lo compongono, è un sistema dinamico in cui avvengono continuiscambi interpersonali e spesso non hai tutte le informazioni necessarieper comprendere la natura delle relazioni. Quando entri in classe proba-bilmente vuoi insegnare, non pensi che dovrai invece lavorare affinché laclasse diventi un gruppo.

Il secondo problema, derivante dal primo, è che ad ogni comporta-mento corrisponde una reazione o risposta che, a sua volta, genera unanuova reazione, in una catena infinita il cui primo anello a volte resta sco-nosciuto. Questa catena di azioni e reazioni genera spesso i problemi didisciplina: ma quando entri in classe vuoi insegnare, non vuoi imporre ladisciplina.

Il terzo problema si basa sul principio dell’omeostasi: la classe, cometutti i sistemi, tenderà ad un equilibrio interno ma non è detto che questoequilibrio sia di aiuto agli obiettivi educativi e didattici; spesso la tendenzaa mantenere l’equilibrio porta alla cristallizzazione di alcuni comporta-menti, reazioni e relazioni disfunzionali, e la classe implode.

Il quarto problema è che tu, prima di essere un insegnante, sei una per-sona e provocherai tu stesso reazioni, comportamenti, equilibri e disequi-libri all’interno della classe. Probabilmente cerchi di controllare il piùpossibile le tue reazioni e i tuoi comportamenti perché vorresti essere per-fetto: per anni si è cercato di delineare il profilo dell’insegnante ideale acui forse anche tu cerchi di assomigliare:

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- l’insegnante ideale è tranquillo, paziente, non perde mail la calma, èequilibrato;

- Non ha pregiudizi, preferenze, è imparziale con gli studenti;

- È coerente, costante, non ha sbalzi di umore;

- Sa sempre dare risposte perché sa più cose degli studenti;

- difende sempre i propri colleghi davanti alla classe, anche se non è d’ac-cordo, perché gli studenti devono avere un fronte unico.

- In altre parole, l’insegnante ideale deve essere perfetto.

Tutto ciò è una trappola che non ti permette di comportarti come unapersona normale e autentica, e il fatto di pretendere di essere diversa dacome sei veramente non aiuta la relazione con gli studenti. E se non riescia costruire un rapporto autentico con gli alunni, nessuna tecnica di inse-gnamento andrà bene.

Indubbiamente non è così scontato che la costruzione di un rapportoautentico con i tuoi studenti dipenda esclusivamente da te: ci sono stu-denti che si comportano in maniera insostenibile, creano problemi sia ate che ai compagni. Prima di decidere un piano strategico e di metterloin pratica, è molto importante analizzare la situazione della tua classe at-traverso uno strumento di osservazione che ti permetta di isolare le com-ponenti di disturbo e focalizzare le tue azioni su determinati ambiti. È perquesto che il primo strumento che ti proponiamo di adottare è il “Que-stionario di identificazione delle classi difficili”.

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IdENTIFIcazIoNE claSSE dIFFIcIlE QUESTIoNaRIo PER l’INSEgNaNTE

In quante delle vostre lezioni di questa settimana gli studenti hanno ma-nifestato le caratteristiche indicate di seguito? Usate questa scala di valu-tazione e attribuite un punteggio alle lezioni che avete tenuto.

a. Questo tipo di comportamento non si è mai verificato durante le mie

lezioni.

B. Questo tipo di comportamento si verifica occasionalmente, in poche

delle mie lezioni.

c. Questo tipo di comportamento si verifica regolarmente in alcune delle

mie lezioni.

d. Questo tipo di comportamento è frequente nelle mie lezioni.

E. Questo tipo di comportamento, insieme a comportamenti anche peg-

giori, si verifica nella maggior parte delle mie lezioni.

1. gli studenti non vogliono entrare in classe all’inizio della lezione e sonoriluttanti a togliersi i cappotti e a sedere ai loro banchi senza un inter-vento energico dell’insegnante (perdendo almeno cinque minuti di le-zione).

2. Piccoli gruppi di studenti arrivano in ritardo. Entrano e immediatamenteiniziano a parlare con i loro compagni che voi avete cercato di predi-sporre alla lezione. l’intero processo di farli sedere, far loro tirare fuorii libri dallo zaino e farli liberare dai cappotti deve cominciare di nuovo.

3. Mentre cercate di cominciare la lezione, alcuni studenti continuano achiacchierare fra loro ed è molto difficile farli smettere. ciò può essereaggravato dal fatto che sono piegati di lato o vi danno le spalle.

4. alcuni studenti abbandonano il loro posto senza chiedervene il per-messo e vanno a parlare o a disturbare dei compagni.

5. alcuni studenti urlano. Si alzano dai banchi, picchiano dei compagni osottraggono loro qualche oggetto. Questi studenti spesso corronofuori dall’aula e vi ritornano senza fare caso alle vostre istruzioni.

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6. alcuni studenti iniziano a parlare con i compagni di banco appena ini-ziate a rivolgervi alla classe o fate una domanda.

7. alcuni studenti urlano risposte, o gridano commenti o domande chesovrastano quello che state dicendo, e ciò blocca l’andamento regolaredella lezione, anche perché il più delle volte quel che dicono non haalcuna attinenza con ciò di cui stavate parlando.

8. alcuni studenti discutono animatamente e si insultano a vicenda: ciòpuò sfociare nel peggiore dei casi in una lotta fisica e nel migliore inun’accesa lite verbale.

9. alcuni studenti hanno uno scoppio di rabbia se si chiede loro di smet-tere di parlare. ciò ha spesso come conseguenza un confronto verbalese insistete nel chiedere dì smettere di disturbare. d’altro canto, se de-cidete di spostare chi disturba lontano dal suo gruppo di amici sapeteche vi verrà opposto un rifiuto con un conseguente confronto aperto.

10. alcuni studenti stracciano le schede su cui dovrebbero lavorare e but-tano per terra la carta lacerata o le usano per farne freccette e pallot-toline che lanciano ai compagni o a voi. Scarabocchiano libri equaderni. Si scambiano messaggi su pezzi dì quaderno o di scheda (otramite telefonino, che tengono acceso con la vibrazione).

11. alcuni studenti mangiano dolci, salatini e chewing-gum per tutto il corsodella lezione. gettano gli involucri per terra o li lanciano con scarso im-pegno in direzione del cestino, dove si ammucchiano per terra.

12. alcuni studenti scrivono soltanto poche righe durante l’ora, molto dimeno di quel che potrebbero. Ignorano le vostre istruzioni di mettervia i libri o di portarli a casa (o, viceversa, non li portano). I libri restanosul banco o per terra mentre i ragazzi si precipitano fuori.

13. alcuni studenti, quando si avvicina la fine dell’ora, cominciano a infilarei cappotti o a mettere via i libri prima che voi abbiate chiesto loro difarlo. lasciano il banco prima che suoni il campanello e gironzolanoper l’aula o escono. dovete usare molta energia per cercare di persua-derli a tornare ai loro posti.

14. c’è un senso generale di irrequietezza e di “movimento” nell’aula finda quando la lezione ha inizio, i ragazzi si stirano o si stravaccano sullesedie. Sono così impegnati a parlare fra loro che fanno fatica a prestarviattenzione.

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15. ancor peggio, in alcune lezioni specialmente prima del pranzo o nelpomeriggio — c’è un’atmosfera generale che potrebbe essere definitadi semifrenesia. I ragazzi cadono dalla sedia, urlano qualcosa all’indi-rizzo di qualcuno in particolare o al vuoto, si sbellicano dalle risatecome se fossero ubriachi o isterici. Hanno la tendenza a commettereprepotenze, a giocare in modo pesante o a fare delle vere e proprielotte. Quando vi rivolgete a uno di loro con voce calma, vi urlano ag-gressivamente la risposta. Parlare loro è quasi impossibile.

Blum, 2013

Se hai ottenuto a in tutte le risposte, probabilmente non troverai utile questoe-book, ma se la predominanza delle risposte spazia fra B ed E troverai validisuggerimenti nelle prossime pagine. Se anche hai segnato solo un B nelleaffermazioni 5, 6 o 14, un confronto sul tema potrà esserti utile.

Interruzioni, rumorimovimento e disturbi della lezione

dialoghi tra insegnanti: “Spesso in classe è impos-

sibile fare lezione”, “Quei due vanno separati al-

trimenti mi bloccano tutto il lavoro”, “Oggi non si

tenevano, sarà l’avvicinarsi delle vacanze”, “Non si

riesce a spiegare, devo continuamente interrom-

pere la lezione per ripristinare un po’ di silenzio ”.

Probabilmente mantenere un buon ritmo alla lezione è una delle sfideper te più importanti. Non sempre questo ti è possibile e non solo percolpa di alcuni comportamenti che giudichi inaccettabili da parte dei tuoialunni: la classe spesso è organizzata in modo da rendere difficile agli stu-

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denti la motivazione e il coinvolgimento nel processo educativo. Prova aporre attenzione direttamente al contesto, ripensandolo in maniera crea-tiva: valorizza l’ambiente attraverso piccoli accorgimenti, per esempiocambiando la disposizione dei banchi, crea delle aree specifiche per le at-tività alternative, riduci gli stimoli distraenti, organizza la didattica in otticalaboratoriale pianificando le attività, i ruoli e gli incarichi da dare ai tuoialunni. Fai in modo che le attività proposte abbiano dei tempi di realizza-zione ben definiti e, all’interno del tempo previsto, cerca di evitare il piùpossibile interruzioni o intrusioni dall’esterno (ad esempio mettendo sullaporta un cartello “non entrare, lavori in corso” e rendi partecipi i tuoialunni della necessità di mantenere il più possibile il focus attentivo sulcompito da svolgere).

Prova a rispondere alle domande che ti proponiamo nel questionarioche segue, per analizzare quanto le interruzioni alla tua lezione pesanosulla qualità della stessa:

INTRUSIoNI E INTERRUzIoNI QUESTIoNaRIo PER l’INSEgNaNTE

con quale frequenza delle intrusioni esterne impediscono il progressodelle vostre lezioni? Esaminate questo elenco, ripensate alla vostra gior-nata lavorativa e scrivete:

F per “frequentemente”

R per “raramente” (una o due volte l’anno)

M per “mai”

1. altri insegnanti entrano nella vostra classe e vi rivolgono domande oparlano agli alunni.

2. alunni di altre classi vogliono entrare nella vostra classe e parlare adun loro amico.

3. alcuni alunni di altre classi vi vengono mandati perché si comportanomale.

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4. alunni di altre vostre classi o che seguite per altre attività di istituto cer-cano di coinvolgervi in un problema mentre state cercando di fare le-zione e loro dovrebbero trovarsi nella loro classe.

5. alunni che hanno disertato la loro classe bighellonano fuori della vostra,disturbando.

6. genitori intrusi irrompono nella vostra classe e chiedono di parlarvi diun incidente accaduto al loro figlio.

7. Intrusi entrano nella vostra aula alla ricerca di un alunno.

8. Un alunno (o più alunni) che avete mandato fuori continua ad aprire laporta e a urlare qualcosa alla classe. 9. alcuni alunni arrivano in ritardoe interrompono il buon andamento della lezione.

Blum, 2013

Quali sono gli insegnantiche funzionano nelle classi difficili

abbiamo già detto che non esiste un modello di insegnante perfetto.È però innegabile che alcuni insegnanti riscuotono più “successo” di altri.cosa fa di un insegnante un bravo insegnante? Non sono tanto le carat-teristiche personali a fare la differenza quanto il possedere o meno solideconoscenze relativamente ai bisogni degli allievi e, su questa base, riuscirea costruire relazioni positive tra insegnante e allievo e tra allievi, in mododa far percepire la classe come una comunità di supporto; è fondamentaleinoltre utilizzare metodi che sollecitano gli studenti ad esaminare e cor-reggere comportamenti inappropriati ricorrendo a tecniche che esplici-tano una chiara organizzazione della vita di gruppo. Prova a chiedere aciascuno dei tuoi alunni come si sente nella propria classe e qual è l’ideache ha di te.

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Ti suggeriamo i due strumenti che seguono:

Psicologia a Scuola. L’insegnante e la gestione della classe, Giunti Scuola, 2009

Psicologia a Scuola. L’insegnante e la gestione della classe, Giunti Scuola, 2009

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come avrai notato osservando le domande proposte nel box, emergel’abilità di essere una presenza significativa in classe. la classe cioè deveessere progettata come luogo educativo di incontro dei bisogni di tutti isuoi componenti, poiché l’inclusione deve rappresentare un modello for-mativo integrato capace di rispondere con significatività alle esigenze spe-cifiche di ogni studente. Il modello pedagogico da seguire richiede,quindi, la pianificazione della vita di classe e delle opportunità formativeed è volto a creare un clima educativo efficace per favorire le “integra-zioni”; gli insegnanti più capaci sono tali non per le loro abilità nel man-tenere l’ordine e la disciplina, o per le loro competenze disciplinari eculturali, ma per le loro capacità nel favorire un clima di apprendimentosereno e proficuo per tutti gli allievi presenti in classe. Questi insegnantisono in grado di esercitare un’influenza positiva sull’intero gruppo noncon l’autoritarismo ma con semplicità e con naturalezza, vivendo il rap-porto con gli allievi ed il gruppo classe in modo sereno; inoltre, la chia-rezza delle loro modalità comunicative e l’attenzione che riversano suisingoli sono molto accentuate. Un’altra caratteristica che presentano èche raramente sono seduti dietro una cattedra, ma trascorrono tutto illoro tempo in classe rimanendo in piedi, avvicinandosi o allontanandosidai ragazzi in base a piccoli e appena percettibili segnali di disagio cheriescono ad intuire intervenendo immediatamente con efficacia, riuscendocosì a soddisfare i bisogni degli allievi e prevenendo probabili ulterioriproblemi. ciò significa adottare sistematicamente alcune tecniche e mo-dalità di agire. Ti suggeriamo alcuni spunti che potrai sviluppare secondole tue necessità e inclinazioni:

• coinvolgi ragazzi nel programma che intendi svolgere in modo da in-tercettare anche i loro interessi.

• cerca di capire quali argomenti possono essere di forte interesse per iragazzi e approfondiscili.

• Rendi consapevoli gli allievi delle proposte formative; informali del pro-gramma che vuoi realizzare.

• Fornisci periodicamente a tutti gli allievi una copia degli obiettivi e delleattività da realizzare. In questo modo il coinvolgimento è maggiore: iragazzi, informati sul programma, sono responsabili dei vari compiti darealizzare.

• all’interno di ogni unità di apprendimento offri a tutti una vasta gammadi proposte didattiche e di strade alternative per raggiungere l’obiet-tivo: occorre dare agli studenti l’opportunità di accrescere le proprie

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competenze consentendo anche la libera scelta delle attività previstedal programma disciplinare.

• aiuta gli allievi a comprendere i procedimenti più idonei per raggiun-gere il successo nelle proposte presentate.

• dimostra con esempi concreti come i compiti devono essere eseguiti econtrollali.

• chiarisci agli allievi che di fronte a un risultato negativo troveranno uninsegnante disponibile a farsi carico del problema e in grado in ognimomento di aiutarli a superare la difficoltà fornendo correttivi e sug-gerimenti.

• chiama gli allievi per nome e con il sorriso.

• Parla spesso individualmente con i ragazzi, soprattutto nei momentinon strutturati.

• Insisti molto sul comportamento responsabile da utilizzare in classe.

• Imposta un controllo attento, preciso, risoluto sui comportamenti deiragazzi in classe.

• Parla frequentemente in classe delle conseguenze delle azioni inade-guate.

• occupati sempre del comportamento inadeguato.

• Utilizza, quando possibile, incentivi positivi per i comportamenti idonei.

Sanzioni e punizioni: sono utili?

la valenza della punizione come metodo educativo di correzione, ap-plicata dal genitore, dal docente o da un’altra figura autorevole nei con-fronti del bambino è stata oggetto di controversie, in particolare a partiredal XX secolo: ricerche di carattere psicologico e psicoanalitico, svolte peresempio da Bruno Bettelheim, donald Woods Winnicott e alice Miller,hanno evidenziato la scarsa utilità e persino la nocività di un approccioeducativo basato sulla punizione; come afferma allendy, “le punizioni in-coraggiano l’indisciplina poiché il colpito tende, nella maggior parte deicasi, a non darsi per vinto. Forse reagirà, forse cercherà di coalizzarsi con

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altri compagni, forse sarà ancora meno disponibile all’apprendimento. lostesso avviene quando la punizione si presenta sotto forma di nota, divoto di comportamento, se questo non si accompagna con una giustifi-cazione articolata che possa essere capita dall’interessato e venga anche,almeno parzialmente, condivisa”. Il rischio maggiore che si corre nell’in-fliggere una punizione è quello della “scalata simmetrica”: “Tu alunno haiinfranto la regola, io ti punisco - Tu docente mi hai punito, allora io reagi-sco e ti punisco a mia volta”. Una punizione ne richiamerà un’altra, spessoun po’ più forte, fino ad un punto di non ritorno. Malgrado ciò, di fronteai comportamenti “problematici”, bisogna intervenire ma per farlo è ne-cessario seguire una strategia ed un piano d’azione ben definito: esistonocioè alcune strategie precise che si possono mettere in campo per agireefficacemente in modo da scoraggiare quel determinato comportamento.

Il primo step che precede l’intervento sul comportamento consiste inun‘osservazione strutturata del comportamento stesso che valuti:

• la qualità del comportamento: il comportamento problema viene ana-lizzato tenendo conto delle varie piccole azioni che lo compongono,cioè è fondamentale capire che ogni comportamento è causato daqualcosa e porta con sé conseguenze, che è cioè sempre inserito inun dinamica di causa-effetto: capire cosa “scatena” il comportamentoe che cosa il bambino “ottiene” mettendolo in campo può fornirci ri-sposte preziose per intervenire al meglio.

• la quantità del comportamento: in particolare andando ad osservarein maniera più precisa e sistematica la frequenza (quante volte algiorno?), la durata (per quanto tempo?) e l’intensità (quanto coinvolgela vita familiare?): spesso questa osservazione aiuta a relativizzare unproblema che sembrava enorme ma che poi, con uno sguardo un po’più “oggettivo”, appare di piccole dimensioni e non così tanto “signi-ficativo”.

Per compiere un’osservazione sistematica puoi utilizzare degli strumentiche ti guidano passo passo nel processo di analisi. Ti proponiamo duestrumenti di analisi del “comportamento problema” dei tuoi alunni: ilprimo ha l’obiettivo di capire perché certi comportamenti si manifestanoe quali “rinforzatori” li mantengono; il secondo invece mira alla quantifi-cazione cioè quante volte e per quanto tempo si manifesta il comporta-mento indesiderato:

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ScHEda dI aNalISI FUNzIoNalE

Per comprendere come utilizzare l’analisi funzionale ti può servire lascheda aBc, una semplice scheda che devi iniziare a compilare dalla se-conda colonna (comportamento) in cui viene descritto il comportamento-problema, per poi passare alla prima colonna (antecedenti) in cui deviprovare ad inserire tutto quello che è successo prima e infine, nella co-lonna “coNSEgUENzE” devi inserire quello che succede dopo. Nell’ul-tima colonna puoi inserire le reazioni dell’alunno dopo che il suocomportamento-problema è stato gestito dall’insegnante. lo schema diriferimento seguente:

Situazioni che controllano

un comportamento,

facilitandone l’emissione

ciò che il bambino fa ciò che accade dopo il mani-

festarsi del comportamento

del bambino

a (aNTEcEdENTI) B (coMPoRTaMENTo) c (coNSEgUENzE)

a B caNTEcEdENTI

gli antecedenti sonogli eventi che si

verificano prima di uncomportamento:

• Regole• aspettative• comunicazioni•Pensieri

• Premi• Punizioni

la pigrizia, il non lavorare non sono comportamenti.camminare, urlare, colpire sono comportamenti

le conseguenzesono gli eventi che si

verificano dopo.Possono essere positive

o negative

Il comportamento èqualcosa di

osservabile che unapersona compie, dicui si può contare lafrequenza e che sipuò modificare.

Può essere positivoo negativo

coMPoRTaMENTI coNSEgUENzE

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Vediamo un esempio esplicativo:

durante lo svolgimento di un lavoro individuale di analisi grammaticaleMarco viene ripreso a voce alta dalla maestra perché non sta seduto com-posto e si dondola sulla sedia. Un compagno lo prende in giro sottovoceper il richiamo ricevuto. Marco si alza dal suo posto, va verso il banco delcompagno e rovescia a terra tutto il materiale di quest’ultimo. l’inse-gnante sgrida Marco e lo manda fuori dalla porta.

come procedere:

1. Individuare i comportamenti problematici.

2. considerare i comportamenti problematici ed individuare gli antece-denti e le conseguenze (aBc).

3. considerare l’intervento dell’insegnante: - È stato efficace? - avrebbe potuto agire diversamente? - come?

4. Possiamo trarre qualche considerazione dalla storia di Marco?

l’INSEgNaNTE dIcE cHE NoN VUolE SENTIRE lE SolITE ScUSE E lo MaNda FUoRI dalla PoRTa

a (aNTEcEdENTI) B (coMPoRTaMENTo) c (coNSEgUENzE)

ESERcIzIo INdIVIdUalE dI aNalISI gRaMMaTIcalE

MaRco SI doNdolaSUlla SEdIa

l’INSEgNaNTE RIPRENdEMaRco E glI dIcE dI STaRESEdUTo coMPoSTo

l’INSEgNaNTE RIPRENdEMaRco-UN coMPagNolo PRENdE IN gIRo dI NaScoSTo

MaRco SI alza E RoVEScIa Il MaTERIalEdEl coMPagNo aTERRa

l’INSEgNaNTE SgRIdaMaRco E glI dIcE dI aNdaRE FUoRI dallaPoRTa

l’INSEgNaNTE SgRIdaMaRco E glI dIcE dI aNdaRE FUoRI dallaPoRTa

MaRco PRoVa a dIFENdERSI

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l’analisi Funzionale permette un intervento su più livelli:

- lavorare sugli aNTEcEdENTI: anticipare la richiesta e indicare alcuneconseguenze positive rispetto all’adempimento della stessa.

- lavorare sulle coNSEgUENzE: verificare l’utilità delle minacce rispettoad altre soluzioni.

- Possibilità di sviluppare delle alTERNaTIVE e di verificarne l’adegua-tezza.

Sarebbe inoltre importante monitorare la frequenza con cui si ripetonogli episodi problematici integrando la compilazione della scheda aBc conun accurato rilevamento degli episodi spiacevoli nel corso dellagiornata/settimana.

Utilizzando in maniera sistematica questo strumenti ti accorgerai chenon tutti i comportamenti negativi sono ugualmente gravi e non tutti sipresentano in maniera costante: alcuni sono solo disturbanti mentre altrisono gravemente negativi.

Una prima strategia che puoi utilizzare è ignorare i comportamenti lie-vemente negativi per tentare di estinguerli: spesso l’alunno li mette inatto per attirare l’attenzione tua, dei compagni e, indirettamente, dei ge-nitori; ignorarli toglie a quelle condotte la loro utilità. devi però isolare ilcomportamento da ignorare e ignorarlo sempre perché il procedimentodi estinzione perde la sua efficacia se anche una sola volta l’alunno, assu-mendo la stessa condotta, otterrà di nuovo il risultato desiderato.

Il processo di estinzione avverrà seguendo questi passaggi:

IgNoRaRE Il coMPoRTaMENTo lIEVEMENTE INadEgUaTo

aUMENTo FREQUENza dElla SUa coMPaRSa

coERENTE E FERMo

aTTEggIaMENTo dEll’adUlTo

RIdUzIoNE PRogRESSIVa dElla SEQUENza INEFFIcacE

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la seconda strategia è quella di punire i comportamenti gravementenegativi.

Per farlo hai a disposizione due tipi di punizioni:

1. Punizioni aversive, cioè quelle che suscitano paura, dolore nel bambino(ad esempio minacce, sgridate, note, sospensioni);

2. Punizioni non aversive o sottrattive, quelle cioè che tolgono all’alunnoprivilegi o cose piacevoli.

le punizioni aversive sono inefficaci perché generano emozioni

spiacevoli e provocano una sorta di “assuefazione”. la punizione al

contrario deve essere un segnale per comprendere la gravità della

dell’azione compiuta e il suo scopo quello di fornire un’alternativa

comportamentale individuando un’azione corretta da rinforzare, in-

compatibile con quella negativa. Una strategia non aversiva è ad

esempio il rinforzamento differenziale: consiste sostanzialmente nello

“spostare l’attenzione” dal comportamento problema e premiare in-

vece altri comportamenti positivi e adeguati che sono indirettamente

in contrasto e incompatibili rispetto al comportamento problema

stesso; in questo modo gratificando e ricompensando l’allievo

quando mette in atto questi comportamenti avremmo in conse-

guenza una riduzione proprio del comportamento “negativo” ( per

es. l’alunno continua ad arrivare in ritardo in classe dopo la ricrea-

zione; anziché mettergli continuamente note commentiamo solo le

volte in cui entra puntuale rinforzando e “premiando” la condotta

corretta). Un altro esempio di strategia non aversiva è una tecnica

chiamata costo della risposta: quando l’alunno emette un compor-

tamento negativo perde un premio promesso o un’attività piacevole.

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È importante ricordare che tale tecnica:

• È utile per comportamenti non gravi

• Il pegno da pagare deve essere proporzionale alla gravità dell’azionecompiuta

• le regole stabilite devono essere sempre rispettate

• l’alunno deve conoscere i motivi per i quali viene punito

• Il valore educativo di tale punizione dipende dalla capacità dell’inse-gnante di non agire in maniera aggressiva e di proporsi come modellopositivo da cui apprendere.a questo proposito è utile richiamare alcuni principi generali che val-

gono sempre: perché una punizione possa sortire gli effetti desiderati (de-crementare cioè il comportamento problema che la precede) è necessarioche la stessa sia:

• IMMEdIaTa

• coNTINUa

• SIgNIFIcaTIVa PER cHI la SUBIScE

ed è necessario essere sereni e calmi quando la si eroga.

Per rendere “ufficiale” e condivisa una regola può essere utile stipularecon la classe o con i singoli allievi un “contratto educativo”. Il contrattoeducativo risulta essere una strategia potenzialmente utile per associareforme di rinforzo sociale a comportamenti adeguati e alternativi rispettoai comportamenti individuati. Inoltre il contratto permette di condividereobiettivi e procedure educative con la famiglia divenendo un mezzo perattivare relazioni positive tra genitori e scuola e per generalizzare strategieefficaci anche al di fuori del contesto scolastico. la procedura del con-tratto va spiegata all’alunno o alla classe in un incontro strutturato in cuigli alunni hanno la possibilità di negoziare i termini delle richieste e deirinforzi o di proporre cambiamenti all’insegnante. Il contratto deve avereuna durata e va firmato dall’alunno (o dai rappresentanti di classe se inte-ressa tutta la classe, e dall’insegnante.

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di seguito ti presentiamo un esempio di contratto educativo stipulatotra un alunno e tutti gli insegnanti della classe:

Psicologia e Scuola. La gestione dei comportamenti problematici. Fasci-

colo monotematico per gli insegnanti. Firenze, Giunti Scuola, 2013.

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gli

dell’insegnantestrumenti

STRaTEgIE

PRogETTaRE

oRgaNIzzaRE

aTTIVaRE lE

RISoRSE

MoTIVaRE allo

STUdIo

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1° strategia: PRogETTaRE (creare routine)

Perché la classe diventi un gruppo nulla può essere lasciato al caso: l’or-ganizzazione, la didattica, le relazioni devono strutturarsi facendo riferi-mento ad una precisa pianificazione delle azioni e delle procedure, senzadar spazio all’improvvisazione. gli alunni delle classi difficili hanno più bi-sogno di routine degli altri perché il loro comportamento è così estremoche essi hanno bisogno di sapere che esistono regole “rassicuranti” ingrado di contenerli.

alcuni esempi di routine in classe potrebbero essere:

- ingresso in classe

- disposizione in fila

- inizio lezione

- presentazione

- presentazione delle attività e relativi tempi di lavoro

- pause concordate

- attività ricreative stabilite a priori

- dettatura dei compiti ad orario stabilito

- routine di saluto

ESEMPIo dI RoUTINE PER l’INIzIo dElla lEzIoNE

- l’insegnante discute con gli alunni e insieme si elencano le attività dasvolgere prima dell’inizio della lezione e se ne decide l’ordine

- Si crea su un cartellone una checklist di tali attività e si appende in classe

- Inizialmente l’insegnante guida i bambini, elencando attività dopo atti-vità e aspettando che tutti i bambini abbiano concluso

- In un secondo momento il compito dell’insegnante passa ad un incari-cato diverso ogni giorno

- Infine, la routine viene svolta in autonomia dagli alunni.

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ESEMPIo dI RoUTINE al caMBIo dEll’oRa

- Se gli alunni sono fuori in parte o tutti (lezione di laboratorio, di educa-zione fisica, ricreazione ecc.) provate a stare in piedi dinanzi alla porta ea salutare gli alunni ad uno ad uno mentre entrano.

- dite qualcosa di amichevole, anche solo un “ciao” seguito dal nome.

- Trovate studenti affidabili che siano sempre puntuali e date loro il com-pito di distribuire il materiale della lezione o le prove scritte che avetecorretto.

- Fate sedere la classe e fate togliere subito cappotti e giacche.

ESEMPIo dI RoUTINE PER l’aSSEgNazIoNE dEI coMPITI

- Predisporre uno spazio fisso sulla lavagna nel quale scrivere i compitiche si assegnano alla classe.

- Mantenere i compiti scritti fino alla fine della mattinata (le insegnantisuccessive aggiungono i propri)

- al termine della mattinata, concludere l’attività 5/10 minuti prima perpermettere agli alunni di controllare, a coppie, che tutti i compiti sianocorrettamente segnati sul diario.

RoUTINE E STRaTEgIE dIdaTTIcHE

le strategie didattiche non sono esattamente le routine della classe,anche se molte delle vostre strategie di insegnamento diventeranno “rou-tine”. la chiave del successo sta nell’uso regolare di alcune strategie di-dattiche cosicché gli alunni si sentano rassicurati dalla familiarità del vostroapproccio e dalle vostre aspettative.

Ma, come di consueto nell’insegnamento, deve esistere un equilibriotra la routine, che può annoiare attraverso la monotona regolarità, e la“varietà” che mantiene gli alunni stimolati e sulla corda. Quindi, bisognaanche cercare di variarle.

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Il miglior compromesso in una classe molto difficile è quello di avereun repertorio di strategie didattiche routinarie per iniziare la lezione, stra-tegie che avete utilizzato molte volte e sapete essere efficaci. la primaregola della “strategie didattiche” è quella di proporre quelle che vidanno la possibilità di iniziare bene una lezione:

1. Proponete lavori di gruppo che non comportino molti cambiamenti delmodo in cui gli allievi sono seduti.

2. Proponete un lavoro di gruppo che non vi costringa a dare istruzioniscritte e orali che gli alunni dovranno attendere e ascoltare per lungotempo.

3. cercate di non insistere troppo a lungo quando voi e/o alcuni ragazzileggete ad alta voce.

4. cercate di guardare sempre la classe evitando di voltare troppo a lungole spalle alla classe per scrivere gli esercizi sulla lavagna (posizionate lalavagna in modo che con la coda dell’occhio riusciate a guardare laclasse).

5. alternate momenti in cui parlate voi (massimo 10 minuti di seguito) ealtri in cui gli alunni si confrontano tra loro, si esercitano o avviano unadiscussione con voi.

6. Insistete affinché gli alunni ascoltino in silenzio (considerate i tempi diattenzione … vedi punto 5).

7 cercate di non rivolgervi agli alunni mentre vi danno le spalle (cercateil contatto visivo).

8. cercate di non parlare o gridare sopra il rumore di ragazzi che stannoparlando tra loro.

In conclusione: una giornata in classe in cui le attività si ripetono inmodo regolare, prevedibile e sistematico permette agli alunni di poter re-golare meglio il proprio comportamento perché sanno quello che dovreb-bero fare. Se gli alunni mettono in atto comportamenti negativisistematicamente in corrispondenza di alcune routine, riuscirai ad antici-pare meglio quegli eventi.

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2° strategia: oRgaNIzzaRE (tempi, spazi e materiali)

Per creare un ambiente prevedibile è necessario agire su diversi piani:

a. oRgaNIzzazIoNE dEl MaTERIalE

È importante investire del tempo per insegnare agli alunni a gestire ilmateriale scolastico. Il progetto funziona ancora meglio se realizzato incollaborazione con le famiglie. È utile preparare un cartellone da appen-dere in classe con l’elenco dei materiali necessari utilizzando anche le im-magini degli stessi per rendere ancora più chiare le richieste.

libro di lettura

Sussidiario

Quaderni (copertina rossa: matematica, copertina blu: italiano, ecc.)

Righello

Matite colorate

Pennarelli

Penne blu e nere

Penna rossa

gomma e matita

goniometro

Squadrette

ADHD a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti (2013)

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Inoltre per aiutare nel riconoscimento di quaderni e libri, è consiglia-bile usare delle copertine colorate, un colore per materia, magari utiliz-zando lo stesso colore per i libri e i quaderni della stessa materia edelle etichette con il nome della materia/titolo del libro, usare figure cor-rispondenti ai materiali da portare e preparare uno schema del materialenecessario per ogni materia da inserire nel proprio diario:

ADHD a scuola. Strategie efficaci per gli insegnanti (2013)

anche il tipo di diario che si sceglie è importante. dovrebbe essere:

- abbastanza grande, in modo che ci sia spazio per scrivere i compiti- con pochi disegni  e scritte nelle pagine, che tolgono spazio per la scrit-

tura dei compiti- con i giorni scritti sulle pagine, cioè con indicata la data già corrispon-

dente al giorno della settimana.- con cordino, che li aiuti ad identificare più facilmente il giorno ed il mese

ITalIaNo MaTEMaTIca

libro di lettura

Sussidiario

Quaderno blu

Penne

Matite

Pennarelli

Sussidiario

Quaderno rosso

Righello e goniometro

Penne

Matite

Pennarelli

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- con le singole pagine divise, così da avere degli spazi già predisposti dovescrivere le singole materie, gli esercizi e le pagine da studiare

- con mesi di colori diversi, così da identificarli più facilmente.

Inoltre è importante che l‘orario settimanale sia molto chiaro, megliose figurato, cioè accostando un’immagine di “riconoscimento” ad ognisingola materia e creato insieme all’alunno, così da renderlo facilmentecomprensibile a lui, in base alle sue caratteristiche e preferenze.

B. oRgaNIzzazIoNE dElla claSSE

Parlare di organizzazione della classe come spazio fisico significa tenerein considerazione gli elementi della comunicazione in classe e ciò implicauna riflessione sugli obiettivi e delle attività didattiche, sulle modalità diinteragire e sugli obiettivi sociali che si intendono realizzare.

Potremmo allora riflettere sull’opportunità di utilizzare diversi contesti“fisici” o “setting” per quanto riguarda l’assetto dell’aula, degli arredi edei materiali. la disposizione dei banchi, delle persone e degli oggetti ela loro organizzazione saranno di volta in volta diversi per meglio rispon-dere alle esigenze di una programmazione flessibile. così, al mutamento

lunedì

RElIgIoNE aNTologIa MaTEMaTIca INglESE gEogRaFIa

EPIca gRaMMaTIca EPIca MUSIca gEoMETRIa

INglESE gEogRaFIa aNTologIa SToRIa gRaMMaTIca

gEoMETRIa SToRIa Ed. aRTISTIca FRaNcESE Ed. FISIca

MaTEMaTIca FRaNcESE Ed. aRTISTIca Ed. TEcNIca Ed. FISIca

Martedì giovedì Venerdì

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Mercoledì

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di uno degli elementi indicati sopra , corrisponde poi una diversa dinamicadi comunicazione e un diverso obiettivo didattico.

Per esempio in una attività in cui l’insegnante diventa il “regista” dellacomunicazione ed è al centro di un vero sistema di scambio sarà necessa-rio che anche il setting venga accuratamente predisposto perché corri-sponda all’attività prescelta. le attività saranno svolte in un contestointerazionale e relazionale appropriato. Tali attività risponderanno agliobiettivi selezionati per la lezione (ad esempio un circle time o un lavoroche prevede una fase di brain storming). In questi casi la classe potrebbeessere strutturata come gli esempi che seguono:

anche la soluzione che rappresenta la cosiddetta aula “normale”, cioèdisposta con i banchi a “platea” ha la sua finalità comunicativa: ad esem-pio è ottimale per la cosiddetta “lezione frontale”. l’insegnante sta allacattedra o si muove fra i banchi; gli alunni non si guardano in faccia; i primibanchi, se l’insegnante non si muove in continuazione nella classe sonoquelli “più vicini”, non solo in termini di vicinanza fisica ma anche di con-tatto emotivo nella comunicazione... a quali attività didattiche è soprat-tutto adatta tale sistemazione? Per una lettura fatta dall’insegnante, peruna spiegazione, per una attività di revisione individuale o in coppia deglialunni, per una verifica.

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Molti insegnanti rinunciano a modificare la struttura dell’aula perchénegli spostamenti, si provoca sempre un certo disordine e la maggiorparte degli alunni ne approfitta per fare rumore oltre il dovuto e per “sca-tenarsi”. Questo però accade perché non si è ancora strutturata una rou-tine: gli alunni cioè percepiscono la trasformazione dell’aula come unanovità, un elemento di eccezionalità che predispone ad un clima festoso,autorizzando alcuni a comportamenti inadeguati. Spesso, dopo i primitentativi fallimentari, gli insegnanti abbandonano l’idea di realizzare atti-vità diverse dalla lezione frontale per evitare questi inconvenienti; al con-trario dovrebbero insistere affinché l’organizzazione dello spazio di lavorodiventi per gli alunni uno dei normali compiti della didattica, da eseguirein modo organizzato e nel più breve tempo possibile. In ogni caso sarebbeauspicabile una sistemazione che permetta ad ognuno di:

1. vedere facilmente sia la postazione dell’insegnante sia la lavagna2. essere fisicamente molto vicino ai  compagni di lavoro: favorisce l’inte-

razione3. essere distanziato il più possibile dagli altri gruppi per contenere il di-

sturbo reciproco

Se poi l’input fosse dato da un film, oda una lezione alla lIM o con un proiet-tore, la migliore sistemazione resterebbesenz’altro quella prevista nella figurasotto.

Mentre per un lavoro cooperativoin coppia o in piccoli gruppi sarebbenecessario modificare nuovamentel’assetto realizzando una disposi-zione con i banchi “a isola”:

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Per la sistemazione a coppie

Può bastare un banco per due alunni. la vici-nanza favorisce la condivisione del materiale. glialunni possono disporsi uno accanto all’altro o aidue lati contigui di un banco. la posizione unodi fronte all’altro non sempre è efficace: non per-mette di leggere o lavorare sullo stesso foglio.

Sistemazione in gruppi di quattro

Per la maggior parte delle attività è sufficiente  unbanco per 4 alunni.

anche una disposizione tradizionale può essere velocemente utilizzata perpassare dal lavoro individuale a quello in coppia e al lavoro in gruppo di 4.

organizzazione dello spazio aula quando non è possibile fare spostamenti(problemi di spazio, di sicurezza, vincoli ambientali e architettonici)

Si può ipotizzare anche una disposizione complessiva dei banchi cheeviti spostamenti quando si passa da situazioni frontali (spiegazioni, foca-lizzazione sulla lavagna…) al lavoro di gruppo.

É possibile disporre i banchi in molti modi, senza dimenticare che tuttii membri dei gruppi devono potersi facilmente orientare verso la lavagnae voltarsi l’uno verso l’altro; devono poter utilizzare un foglio di lavoro co-mune. Sarebbe opportuno che nessuno volgesse le spalle all’insegnante.

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Ecco un esempio:

c. oRgaNIzzazIoNE dEI TEMPI dI laVoRo

Molto spesso si dà per scontata la capacità degli alunni di adattarsi al-l’organizzazione scolastica imposta dall’insegnante: in realtà non sempreagli studenti è chiaro il programma giornaliero cioè come le varie attivitàsi susseguono e quale è il motivo di quella successione. Uno dei segnaliche spesso i tuoi alunni ti lanciano e che dovrebbero farti riflettere è lacontinua richiesta di sapere cosa dovrà fare dopo, quanto durerà l’attivitàproposta, quando ci sarà la pausa e quando si potrà fare altro. Potrestifare alla classe questa proposta: “dato che è difficile ricordare tutto quelloche dobbiamo fare durante la giornata, cerchiamo una strategia per sa-pere in anticipo cosa ci aspetta, come se avessimo un menù per saperequale piatto ci sapere dopo”. a questo punto si possono fare delle pro-poste e si può sentire cosa ne pensano gli alunni. la proposta potrebbeessere quella di preparare un cartellone con una colonna a sinistra chescandisce i tempi di lavoro, e una a destra che spiega i compiti. Nella co-lonna a destra alcune azioni saranno ripetitive perché costituiranno le rou-tine e quindi possono essere scritte direttamente sul cartellone. altreattività invece cambiano e quindi è bene prevedere delle tasche traspa-renti in cui inserire ogni giorno etichette con compiti diversi. oppure po-tresti realizzare il cartellone su una lavagna in sughero in modo da fissarele etichette con le puntine. ogni giorno dovrai dedicare alcuni minuti al-l’inizio della lezione per la stesura del menù facendo collaborare i tuoialunni e richiamando l’attenzione sul menù ogni volta che si cambia atti-

caTTEdRa

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vità. Vicino al menù sarebbe utile avere un orologio in modo che gli alunnisi possano autoregolare senza bisogno di chiedere continuamente quantomanca per terminare l’attività in corso o per la ricreazione. la parete dellatua classe dedicata al menù della giornata potrebbe risultare così:

PREPaRazIoNE dEl PRogRaMMa gIoRNalIERo

coRREzIoNE dEI coMPITI a caSa

ESERcIzIo dI gRaMMaTIca: aNalISI gRaMMaTIcalE

dETTaTo

aUTocoRREzIoNE E REVISIoNE a coPPIE

PaUSa

IllUSTRo E coloRo coN glI acQUEREllI

l’aRgoMENTo dEl dETTaTo

8,30

8,45

9,15

9,45

10,15

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11,15

oRaRIo coMPITI

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3

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3° strategia: aTTIVaRE lE RISoRSE

Quella costituita dai compagni di classe rappresenta una risorsa straor-dinaria per la crescita di ciascuno in quanto la risorsa compagni è ciò checonsente di ricostruire un modello di società e quindi di sperimentare le“regole” e le modalità di realizzazione dell’inclusione sociale. l’adeguataattivazione di tale risorsa richiede però un lavoro di preparazione da partedell’insegnante che deve prendere in considerazione sia il contesto classeche le competenze sociali degli allievi: sono necessarie quindi una seriedi azioni che concorrano a creare un clima inclusivo all’interno della classein modo che possano concretizzarsi azioni di rispetto, considerazione eaiuto reciproco. Ti suggeriamo alcune strategie:

STRaTEgIE cH FaVoRIScoNo l’accoglIENza

Si crea accoglienza quando c’è la valorizzazione dell’altro e delle suerisorse, quando ognuno si prende cura del benessere dell’altro, quandotutti sono consapevoli che un clima di classe ospitale dipende dal pro-prio contributo e dalla propria attenzione verso l’altro. Ti suggeriamo didedicare del tempo alla conoscenza reciproca degli alunni intesa comeconoscenza delle competenze e delle risorse: attento però a non con-fondere il momento dell’accoglienza con i giochi di socializzazione cheormai in quasi tutte le scuole si fanno all’inizio dell’anno scolastico e chepossono essere scambiati dagli alunni per un momento in cui “si fafesta”: l’accoglienza è un atteggiamento mentale ed emotivo quoti-diano: come ti accorgi che l’altro ha un problema? come potresti aiutarlo

se è in difficoltà? Se non riesce ad apprendere? Se è triste e scorag-

giato? Se si comporta in modo scorretto? In questo modo ognuno di-venta educatore dell’altro e comincia a percepire il suo senso diresponsabilità verso l’altro e verso il gruppo. Per farlo puoi utilizzare al-cune attività:

- La presentazione reciproca al gruppo: invita gli alunni a raccontarsi acoppie alcune esperienze e a descriversi come persone e come studenti.Poi ciascuno presenterà il proprio compagno al gruppo. Questa presen-tazione reciproca sviluppa l’ascolto, l’empatia, la competenza narrativa,

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la sensibilità: chi si sente raccontato è molto attento e curioso, chi rac-conta l’altro sente il dovere di capire il significato delle parole, di indivi-duare gli aspetti essenziali e di esprimerli con attenzione.

- Sviluppa le abilità sociali: insegna le tecniche di comunicazione per fa-vorire un clima cooperativo in classe.

• Valorizza il linguaggio del corpo (com’è la tua postura quandoti avvicini all’altro?)

• Sviluppa le capacità di rispecchiamento e di verbalizzazione (cioè prova a dire in altre parole il messaggio dell’interlocutore)

• Esprimi un feedback emotivo (quale emozione ha suscitato il suo messaggio?)

• Riformula il messaggio (arricchiscilo di consigli, di indicazioni, offri suggerimenti)

• Utilizza i giochi di ruolo per sviluppare l’empatia e la capacità di mettersi nei panni dell’altro.

STRaTEgIa dEllE REgolE coNdIVISE

la regola contrattata e condivisa favorisce il riconoscimento e il valoredell’altro dando significato al concetto di comunità: il rispetto della regolaequivale dunque al rispetto della comunità. all’inizio di ogni nuovo annoscolastico è opportuno dedicare del tempo alla creazione di regole o almiglioramento di quelle adottate nell’anno precedente.

- Elaborazione delle regole condivise: nei primi giorni di scuola puoi dire:“impegniamoci a individuare, scegliere e stabilire una lista di regole edi principi che vadano bene per tutti, siano condivisi e ci aiutino a starebene per tutto il tempo che passeremo insieme. ognuno scriva su unfoglio quello che ritiene indispensabile. Poi le metteremo insieme e cree-remo un cartellone che metta tutti d’accordo”. Per rendere più efficacel’elaborazione delle regole si possono suddividere gli studenti in piccoligruppi di 3-4 che si concentrano sull’individuazione di 5 regole: sullaparte sinistra del foglio si scrive la regola, su quella destra si descrivonoalmeno 5 vantaggi che il singolo e il gruppo trarranno dal rispettare laregola. Questa riflessione è fondamentale: fissare le regole è facile, è in-

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vece difficile e faticoso giustificare le ragioni per rispettarle; senza questopassaggio è difficile creare il consenso.

- Quando le regole non vengono rispettate cosa si può fare? Prima di pas-sare alla sanzione (vedi punizioni aversive e non aversive) è necessarioricorrere alla strada dell’argomentazione: cosa impedisce a quell’alunnodi rispettare la regola? Non gli vanno più bene le cose che aveva accet-tato prima? Sta imponendo un suo capriccio? E chiedere: cos’è che nonva bene per te? cosa pensano i compagni di questa tua opposizione? aquesto punto il ragazzo comincia ad uscire dal suo egocentrismo, ad ac-corgersi della presenza degli altri e del fatto che i suoi desideri si scon-trano con altre esigenze. la punizione, che sembra essere la via piùdiretta per arginare i comportamenti oppositivi di alcuni alunni, in realtànon convince a comportarsi diversamente anzi, è un modo per escogi-tare vie di fuga e percorsi alternativi per evitarla…percorsi che sonospesso ancor più scorretti del non aver rispettato la regola! Meglio in-tervenire con il dialogo, con le proposte di nuove forme di comporta-mento e di atteggiamenti più cooperativi.

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4° strategia: MoTIVaRE allo STUdIo

Perché alcuni ragazzi hanno tanta energia da spendere per lo studio edaltri invece si stancano facilmente? Perché ci sono dei ragazzi che studianocon costanza ed altri che proprio non hanno voglia di studiare tutti igiorni? ci sono molte ragioni che possono spiegare queste differenze mauna è sicuramente questa: i ragazzi che studiano volentieri hanno dellebuone motivazioni per affaticarsi sui libri, sono consapevoli che il loro an-dare a scuola ha degli scopi validi. gli altri non hanno sufficienti motiva-zioni e non sono abbastanza consapevoli del “perché” devono studiare.Fra le motivazioni che spingono a studiare, le più valide sono quelle legateal piacere di imparare, di scoprire, di migliorare: queste motivazioni ven-gono anche definite interne. le meno valide, invece, sono quelle legateal bisogno di evitare un castigo o di ricevere un premio: queste motiva-zioni, dette anche esterne, non durano nel tempo; possono aiutare a stu-diare per qualche giorno, ma poi perdono di efficacia.

In generale, con il concetto di motivazione si fa riferimento all’insiemedi condizioni che veicolano il nostro comportamento, determinandol’orientamento verso un preciso bisogno (per esempio il bisogno di dor-mire, di parlare con un collega) e/o verso un desiderio (per esempio ilvoler raggiungere un preciso obiettivo nel lavoro).

la scuola dovrebbe riuscire a prendere in considerazione entrambe leprospettive riferendosi sia alla motivazione estrinseca dell’alunno, sia allamotivazione intrinseca.

Spesso gli studenti che hanno una bassa motivazione allo studio sonoanche quelli che collezionano più insuccessi ma gli insuccessi non fannoaltro che diminuire la motivazione…con il risultato che molti alunni assu-mono un atteggiamento passivo verso l’apprendimento. l’insegnantedeve quindi poter disporre di tecniche che aiutino gli alunni a modificarei sentimenti negativi di insuccesso associati allo studio e diventare studentiattivi e sicuri di sé. a questo scopo ti proponiamo 6 suggerimenti praticiche puoi adattare al livello degli studenti della tua classe.

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1° SUggERIMENTo PRaTIco: lE TaBEllE dEI PRogRESSI

le tabelle dei progressi sono degli schemi grafici che riportano in unagriglia alcuni elementi di monitoraggio delle abilità scelte dall’insegnantee/o dagli alunni stessi. le tabelle sono costituite:

• da un titolo posto in alto al centro che definisce il tema,

• da un elenco dei testi e approfondimenti riferiti all’argomento e letti ascuola e a casa,

• da un elenco di parole nuove apprese,

• da un grafico che mostra il miglioramento nell’abilità specifica e nellestrategie.

le tabelle possono essere realizzate su un foglio a3 o su un cartoncino.Il tema su cui effettuare il monitoraggio dei progressi può essere sceltoanche in base agli interessi degli alunni (ad esempio temi come la natura,i viaggi, lo sport, un cantante o un genere musicale, ecc.). Utilizzando findall’inizio dell’anno la tabella dei progressi gli alunni vengono coinvoltida subito e sono stimolati ad individuare i propri punti di forza, le aree didifficoltà, gli obiettivi; inoltre viene sollecitata la creatività durante la rea-lizzazione della tabella dei progressi che ciascuno potrà realizzare aggiun-gendo elementi per personalizzarla.

di seguito vediamo una esempio per realizzare una tabella:

aREa TEMaTIca: FISIca

a ScUola Ho lETTo a caSa Ho lETTo PaRolE NUoVEcHE Ho IMPaRaTo

Fisica Facile: con sem-plicità alla scoperta deifenomeni più comuni

centrifughe, schianti,propulsioni e altreforze fatali della fisica

atomo: le unità più piccole da cui dipendonotutte le caratteristichedegli elementi di cui sonofatti gli oggetti comuni,come l’idrogeno,il carbonio o il ferro

Quanti amici. Sulleonde della fisica mo-derna

chiedilo a zio albert Energia cinetica: èl’energia che possiede un corpo in movimento

Man mano che si raccolgono i dati nella tabella dei progressi questa di-viene anche strumento per la riflessione e l’autovalutazione. Puoi guidaregli alunni a riflettere sulle attività svolte per portarli a monitorare le loroprestazioni in riferimento a:

- quantità e qualità delle letture svolte

- acquisizione di nuovi vocaboli

- comportamenti di automonitoraggio

2° SUggERIMENTo PRaTIco: PoSSIBIlITà dI ScElTa

offri ai tuoi studenti la possibilità di scegliere. gli studenti sono più mo-tivati se viene data loro la possibilità di prendere delle decisioni durantele attività scolastiche. In questo modo, sentiranno di avere in pugno il pro-prio sapere e la propria motivazione. Fai scegliere loro con chi svolgerele attività di laboratorio, oppure dai una serie di opzioni nel prossimo temao componimento breve. Prova inoltre a proporre dei compiti “stratificati”:

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dEVo RIcoRdaRMI dI…

coME SoNo aNdaTo…

…nella lettura ad alta voce

…nel rispondere alle domande

…nel ripetere la storia

… controllare di aver capito benedopo ogni paragrafo. Ho controllato?

…fermarmi se ho dei dubbi. Mi sonofermato?

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se un alunno non ha proprio voglia di studiare quell’argomento sa chepuò comunque raggiungere la sufficienza studiando fino ad un certopunto. a chi desidera approfondire l’argomento dai la possibilità di faredi più: assegna a tutti dei compiti con cui ottenere dei voti extra. I compitiper ottenere dei voti extra aiutano gli studenti ad approfondire la materiae a impegnarsi per migliorare. ad esempio, se insegni chimica e alcunidei tuoi studenti hanno delle difficoltà, assegna loro una relazione facol-tativa su un libro che tratta la scienza in modo divertente, adesempio L’universo in un guscio di noce. gli studenti si divertiranno a stu-diare la materia da un’altra prospettiva e approfondiranno l’argomentomigliorando, allo stesso tempo, i propri voti.

Puoi assegnare dei compiti che mostrino altre possibili applicazionidella tua materia. Se insegni letteratura, ad esempio, metti un bel voto acoloro che partecipano a una lettura di poesia in città e scrivono una re-lazione sull’evento. chiedi loro di esporre la relazione davanti ai compagnidi classe; in questo modo motiverai gli studenti e li incoraggerai anchead andare oltre i limiti imposti dal programma.

3° SUggERIMENTo PRaTIco: I TIMBRI

I timbri con la faccia che ride sono uno strumento che non può mancarenella cassetta degli attrezzi dell’insegnante: la loro funzione più impor-tante è quella di gratificare l’alunno e di richiamare la sua attenzione so-prattutto nei momenti più difficili come l’avvio della lezione ad iniziomattinata. È per questo che se ne consiglia un uso generoso nei primi 10minuti di lavoro: un timbro può essere dato, ad esempio, agli alunni chesi sistemano al loro banco o che cominciano ad alzare la mano per rispon-dervi senza chiacchierare tra loro. Il timbro, in altre parole, serve per met-tere in moto la lezione. In realtà il valore del timbro potrebbe essere nulloper la maggior parte degli alunni se non avesse un qualche credito quan-tificabile nel sistema generale di riconoscimenti della scuola: il timbro, ola somma dei timbri guadagnati in un tempo concordato dunque do-vrebbe essere legato ad un “premio”, ad esempio ad un attestato o aduna comunicazione per i genitori (vedi i punti seguenti). Ecco quindi cheil timbro costituisce una ricompensa molto flessibile e pratica: può essereusata con un’alta frequenza, senza disturbare la lezione: ci vogliono pochisecondi per gratificare ogni singolo alunno e anche una classe intera!

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4° SUggERIMENTo PRaTIco: lETTERE E aTTESTaTI

Il rapido riconoscimento che deriva dal timbro è utile per gestire i bi-sogni a breve termine o particolari lezioni che richiedono di mantenerealto il livello dell’attenzione. Ma perché i timbri abbiano un maggior ef-fetto sulla motivazione degli alunni è necessario che questi vengano con-vertiti in lodi, lettere o riconoscimenti “ufficiali”. Sicuramente è unimpegno più oneroso per voi scrivere la lettera ai genitori o preparare unattestato ma, a fronte del vostro lavoro extra, ci saranno una serie di rica-dute positive per cui converrete che ne è valsa la pena: per i genitori chericevono una lettere di lodi o di “miglioramento” sicuramente sarà unabella sorpresa e saranno loro stessi a fungere da ulteriore rinforzo positivoper il proprio figlio, potenziando la motivazione e l’autostima del ragazzo.

5° SUggERIMENTo PRaTIco: TokEN EcoNoMy

la token economy è una strategia che è stata ed è molto usata, in ambitoscolastico, con classi particolarmente problematiche dal punto di vista com-portamentale e dell’apprendimento. Se ben applicata, porta a buoni risul-tati rivelandosi decisiva nel ridurre o eliminare le difficoltà relative allagestione del gruppo classe. Per una buona prassi è necessario comunquetener presenti alcuni aspetti senza i quali verrebbero pregiudicati i risultati:

a) È necessario definire chiaramente e precisamente i comportamenti cheil bambino deve manifestare (comportamenti desiderati) e i comporta-menti che deve ridurre o eliminare (comportamenti indesiderati).

b) Scoprire e valutare attentamente gli interessi e i desideri del bambinoinserendoli in un elenco.

c) Elaborare, insieme al bambino, una tabella in cui da una parte venganoinseriti i comportamenti che deve mettere in pratica o ridurre e dall’altrail “valore” corrispondente. Il valore può essere definito in termini digettoni, carte, ecc… .

d) Sulla parte destra del foglio vanno disegnati o scritti gli interessi e i de-sideri del bambino concordando con lui il loro valore. ad esempio,poter fare 10 minuti in più di ricreazione potrebbe corrispondere a 15gettoni.

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e) Quando il bambino emette il comportamento desiderato, bisogna cor-rispondere quasi sempre immediatamente i gettoni corrispondenti, cosìcome vanno sottratte nel momento in cui emette i comportamenti in-desiderati.

f) Scegliere un posto e un contenitore, meglio se trasparente, in cui col-locare i gettoni guadagnate.

g) Individuare il momento della settimana o della giornata in cui effettuarelo scambio tra gettoni conquistati o persi attraverso gli atteggiamentimanifestati e le attività o i premi da lui desiderati.

h) Modificare nel corso del tempo il valore (numero di gettoni) dei com-portamenti adeguati e inadeguati e il valore dei premi secondo le esi-genze che emergono. ad esempio, un premio può perdere il suo valorenel corso del tempo, oppure un comportamento può diventare tal-mente automatico e semplice da essere espresso tanto da non richie-dere più sforzo da parte del bambino.

6° suggerimento pratico: le gratificazioni per tutta la classe

Esattamente come le gratificazioni al singolo alunno, sono molto utilianche quelle a tutta la classe: per esempio segnalando periodicamenteal gruppo classe se il loro punteggio per la concentrazione o per lo svol-gimento dei compiti a casa è in crescita o in calo. ciascun alunno potrebbericevere un timbro per una lezione riuscita particolarmente bene con ilcontributo di tutti. Un vantaggio della gratificazione a tutta la classe è chepuò aiutare gli alunni a concentrarsi e a lavorare in silenzio, autoregolan-dosi a vicenda: il supporto dei pari e la spinta all’autocontrollo spesso im-pedirà ai più maldisposti di rovinare l’atmosfera in classe chiacchierandoo facendo gli stupidi.

Ci sarà certamente bisogno di un grosso impegno da

parte tua per accettare la sfida contenuta nei principi

che animano questo ebook ma le sollecitazioni pro-

poste potrebbero aiutare i tuoi alunni a vivere l’espe-

rienza scolastica mettendo a frutto le proprie capacità,

i propri interessi, le proprie inclinazioni e potrebbero

aiutare te a beneficiare di un contesto educativo se-

reno e collaborativo.

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monotematico per gli insegnanti. Firenze, giunti Scuola.

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bibliografia