1 Fare bene il nostro lavoro Grazia Fassorra Fossano, 22 marzo 2012.

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Fare bene il nostro lavoro

Grazia Fassorra

Fossano, 22 marzo 2012

2“L’istruzione tecnica e professionale sono il luogo

specifico di costruzione di una nuova alleanza tra mondo della scuola e mondo del lavoro, tra cultura generale e professione, tra capacità di astrazione e di concettualizzazione e attitudini pratiche e operative, superando antistorici steccati e sempre più incomprensibili diffidenze reciproche.

Su queste basi l’obiettivo di coniugare, all’interno di un percorso formativo, lo sviluppo degli stili percettivi e cognitivi, da una parte, e le capacità operative e pragmatiche, dall’altra, cioè, in termini generali, cultura e professione, appare tutt’altro che un’utopia. Questa finalità costituisce il tratto distintivo dell’istruzione tecnica e professionale e la “dote” di partenza sulla quale impostare la crescita del suo capitale reputazionale; obiettivo questo che esige un processo di trasformazione culturale difficile ma non impossibile.

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Questa acquisizione ha un’enorme portata sul piano scolastico perché mette fine ad una didattica solo deduttiva che, partendo dalle definizioni e arrivando alle applicazioni, ha avuto un ruolo privilegiato nella scuola e ha continuato a ostacolare l’adozione di metodi di apprendimento / insegnamento strutturati sull’attività degli alunni e sul loro protagonismo individuale e di gruppo.

Una didattica che ha favorito in misura non piccola la passività, la noia (1 – 2) quando non l’estraneità e l’ostilità di molti alunni nei confronti della cultura scolastica. E ciò nonostante che la ricerca pedagogica avesse da molto tempo sottolineato il ruolo decisivo del coinvolgimento intellettuale ed emotivo dell’allievo attraverso l’adozione della pratica dei progetti e della ricerca e l’uso dei laboratori.

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Per questo è necessario, anche nella scuola, porre le basi di una “nuova alleanza” tra linguaggi della mente e del corpo, tra intelligenza cognitiva e intelligenza emotiva, e così cogliere l’importanza di una didattica basata sull’esperienza, sulla sperimentazione, sulla pratica.

“PERSONA, TECNOLOGIE E PROFESSIONALITÀ - Gli Istituti Tecnici e Professionali come scuole dell’innovazione”

Documento finale della Commissione ministerialeper la riorganizzazione degli Istituti Tecnici e Professionali, 2008

5 Innovazioni

Si tratta di concepire il lavoro come cultura, un insieme di operazioni, procedure, simboli, linguaggi e valori che riflettono una visione della realtà ed un’etica ovvero un modo di agire in essa per scopi positivi.

_ Laboratorialità: il valore del lavoro si estende dagli obiettivi del percorso degli studi (imparare a lavorare) al metodo privilegiato che consente di apprendere in modo attivo, coinvolgente, significativo e valido (imparare lavorando).

6 Innovazioni

Il momento che stiamo vivendo consiste per le scuole nel passare da una impostazione centrata sull’insegnamento ad una che persegue l’apprendimento, così che la valutazione non indichi solo ciò che lo studente sa, ma ciò che sa fare e come sa essere, con ciò che sa.

7 Innovazioni

L’approccio che si propone è di natura mista:arricchire la didattica per discipline selezionando i

nuclei portanti del sapere rendendo vitale e formativo l’insegnamento;

introdurre esperienze di didattica attiva per ricerca e scoperta, aperte al contesto esterno, così che gli studenti siano protagonisti del loro cammino di apprendimento;

8 Innovazioni

valorizzare la comunità dei docenti come ambiente di lavoro cooperativo;

valutare attraverso evidenze reali e adeguate, producendo sia voti sia certificazione delle competenze.

Ciò può consentire di: Superare la passività degli studenti Superare l’idea cumulativa – quantitativa dei saperi Mobilitare le risorse degli studenti Contrastare la decadenza della didattica per discipline e

l’impoverimento esistenziale e professionale della figura del docente

9 Innovazioni

Il riferimento al “laboratorio” come modalitàprivilegiata di apprendimento indica una strada per

uscire dall’inerzia del disciplinarismo.Il “lavoro” suggerisce un metodo di studio centrato

sul coinvolgimento, sulla cooperazione, sulla ricerca e sulla scoperta, sulla capacità di porsi domande e di tentare risposte, sulla dimostrazione della padronanza tramite la realizzazione di prodotti dotati di valore.

10 Innovazioni

La prospettiva delle competenze, prima ancora di essere un modello istituzionale, rappresenta un passo in avanti verso la personalizzazione delle attività formative.

L’insegnamento nel contesto dell’approccio per competenze, cessa di essere una “successione di lezioni”, ma procede come “organizzazione e

animazione di situazioni di apprendimento”.

11 Innovazioni

Per lavorare in modo consapevole sulle competenze è necessario quindi:

1. ricollegare ciascuna competenza a un insieme delimitato di problemi e di compiti;

2. inventariare le risorse intellettive (saperi, tecniche, saper-fare, attitudini, competenze più specifiche) messe in moto dalla competenza considerata.

12 Innovazioni

La competenza non è assimilabile né ad un insieme di saperi, e neppure ad un “adattamento” sociale, ma indica una caratteristica di natura etico-morale della persona, una disposizione positiva di fronte al reale.

13 Innovazioni

1. Rinnovare la didattica ordinaria selezionando i nuclei portanti del sapere, attivando le risorse cognitive, emotive e pratiche del sapere, mobilitando gli studenti ed il contesto.

2. Introdurre alcune esperienze “straordinarie” a carattere attivo e interdisciplinare, miranti a

prodotti di valore, in grado di rappresentare un’“esperienza fondamentale” per gli studenti e gli altri attori.

14 Innovazioni

Tale piano richiede: _ l’aggregazione delle discipline in assi ed aree con una

dimensione unitaria di indirizzo, _ la definizione di una progressione pluriennale che preveda il

passaggio graduale ad un assetto ordinario per competenze, _ un’intesa stabile con i soggetti del contesto socio

economico.Il centro della didattica verte sull’Unità di apprendimento,

mentre serve un “linguaggio comune” basato su prove reali ed adeguate come evidenze delle competenze stesse.

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Il segno del cambiamento:Progettare per competenze

16progettare per competenze

Il significato di educazione per MORIN

Fornire una cultura che permetta di DISTINGUERE CONTESTUALIZZARE GLOBALIZZARE AFFRONTARE i problemi multidimensionali, globali e fondamentaliPreparare le menti……..alla complessità dei problemi

Preparare ad affrontare l’incertezza …………..favorendo l’intelligenza strategica

(E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento, riforma del pensiero)

17 …ancora Morin

La complessità dei saperiPoiché la nostra educazione ci ha insegnato a separare e a

non legare le conoscenze, l’insieme di queste costituisce un puzzle inintelleggibile.

Le interazioni, le retroazioni, i contesti, le complessità che si trovano nel no man’s land tra le discipline diventano invisibili. (…)

L’incapacità di organizzare il sapere sperso e compartimentato porta all’atrofia della disposizione mentale naturale a contestualizzare e a globalizzare.

(Edgar Morin, I sette pilastri del sapere, 1999)

18Loren Resnick

La scuola richiede prestazioni individuali…..

La scuola richiede un pensiero privo di supporti …..

La scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli…..

A scuola si insegnano capacità e conoscenze generali……

……mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente;

…..mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti;

…..mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni;

…..mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.”

le quattro discontinuità LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO (1995)


QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE di DOMANI?

CURRICOLO COME ACCUMULO di UNITÀ DIDATTICHE

Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo

Produce CONOSCENZA

CURRICOLO COME RETE di MODULI (UdA), come rete di competenze, di basi di conoscenze

Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo PRODUCE COMPETENZA


Unità di apprendimento

Offerta formativa ESPERTA

che collega diversi livelli di esperienze e conoscenze in termini di economicità ed efficacia

che riorganizza i saperi dichiarativi e procedurali che esplora relazioni, connessioni, modelli…

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Due modelli di riferimento

…MODELLO PER UNITA’ DIDATTICHE

- Taglio oggettivista e razionalista- Conoscenze e competenze delimitabili, rappresentabili,

riducibili in parti più semplici- Percorso didattico: obiettivi, approccio top-down, carattere

sistematico e sequenziale- Apprendimento in forma astratta e decontestualizzata- Valutazione con test di ingresso, in itinere, finali- Possibile uso di tecnologie didattiche, come istruzione

programmata, tutoring, mastery learning…Salvaguardia del principio dell’uguaglianza: portare tutti alla

stessa meta

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Due modelli di riferimento

MODELLO PER PROGETTI DIDATTICI

- Taglio costruttivista ed ermeneutico- Percorso di natura partecipata e flessibile, non predeterminato- Gli obiettivi si sviluppano sulla base di bisogni emergenti nel

contesto didattico

Si valorizzano:- Autonomia progettuale

- Strategie metacognitive

- Apprendimento nel contesto

- Costruzione negoziata del significato

- Ricorsività poliprospettica

- Cooperazione, distribuzione, alternanza dei

ruoli

23 Due modelli di riferimento

- Il concetto di valutazione si discosta da quello della misurazione

obiettiva a favore di forme di autovalutazione (dossier, portfolio), di

valutazione situata, intersoggettiva (pluralità di osservatori,

triangolazione)

- Ci si può avvalere di tecnologie quali: ipertestualità, comunicazione

in rete

- Si afferma lo “sharing” o condivisione e distribuzione delle risorse.

(v. A. Calvani, 1998)

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Analisi disciplinare

Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze

Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard

25La progettazione per UdA

Per impostare la progettazione per UdA occorre

Definire le finalità del processo formativoAnalizzare la valenza formativa della disciplinaPartire dalla struttura della disciplina

(statuti e mappe concettuali)definire gli esiti in termini di competenzedefinire gli standard per la certificazione

(di competenze, conoscenze ecc.)

26La progettazione per UdA

Fasi della progettazione

Organizzazione dei concetti (definizione del percorso cognitivo)

Descrizione dei processi

Definizione degli standard e modalità di certificazione

Modalità di scansione dell’intervento didattico

Collocazione nel curricolo

27La lettura

Dalla favola al racconto

Il processo della scritturaTesti di sintesi

14 0re

Il linguaggio delle artiLa città

Visita al Museo

Tipologie testuali

Codici, sottocodiciSegni

Varietà linguisticheUsi e funzioni della lingua

I linguaggi delle arti

Il linguaggio della poesia

Narrativo

La comunicazione linguistica

Espositivo

Descrittivo

Espressivo

Cinema TeatroMusica Arte

Argomentativo25 ore

I anno

II anno

Organizzazione Modulare di un curricolo di educazione linguistica

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Obbligo di istruzione

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le disposizioni applicative

D.Lgs. 15.4.2005 n. 76 sul diritto-dovere ex lege 53 art. 2

D.M. 22 agosto 2007 sull’innalzamento ex lege 296 art. 1.622

allegati tecnici al DM: il contesto e il metodo allegato 1: gli assi culturali allegato 2: le competenze chiave

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il contesto e il metodoil contesto:

raccomandazioni europee quadro delle competenze chiave per la cittadinanza inclusione dei soggetti svantaggiati lifelong learning

il metodo: non contenuti, ma competenze affidate all’elaborazione delle scuole così come sono

(in origine, senza modifiche nei programmi) sorrette da linee guida per l’orientamento accompagnate da processi di valutazione

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gli assi culturalisono 4:

asse dei linguaggi lingua madre, lingua straniera, multimedia

asse matematico aritmetica, algebra, geometria, rappresentazioni grafiche,

problem solving asse scientifico-tecnologico

scienze naturali, trasformazioni di energia, rapporti fra tecnologie ed ambiente, applicazioni informatiche

asse storico-sociale storia, economia, cittadinanza

32 il modello concettuale

per ciascuno dei 4 assi sono indicate alcune competenze (che rimandano alle competenze chiave)

ogni competenza è associata alle abilità che sono presupposte per il suo esercizio

ogni abilità rimanda alle conoscenze di base necessarie per acquisirla ed esercitarla

alle scuole si richiede un’inversione del processo tradizionale, che si ferma all’accertamento delle conoscenze e dà per presupposto che da queste discendano “automaticamente” abilità e competenze, le quali non vengono misurate

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le competenze chiave comunicazione nella madrelingua comunicazione nelle lingue straniere competenza matematica e competenze di base scientifiche e

tecnologiche competenza digitale

imparare ad imparare competenze sociali e civiche senso di iniziativa ed imprenditorialità consapevolezza ed espressione culturali

le prime quattro sono legate ai saperile altre quattro al saper essere e saper fare

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le criticità da fronteggiare

Difficoltà di attuazione dei nuovi ordinamenti ( dal 2010)

le competenze/abilità/conoscenze descritte costituiscono livelli minimi e non obiettivi tendenziali massimi

le competenze descritte sono quelle richieste in uscita dal percorso complessivo dell’obbligo, non solo dagli ultimi due anni; ma nei primi otto anni l’impianto, anche delle Indicazioni per il curricolo, non è costruito in modo coerente con esse

35 punti di attenzione

- occorre evitare che l’approccio consista solo nel collegare le conoscenze contenute nei programmi esistenti alle competenze descritte nell’allegato 1 e poi continuare a verificare solo le prime, dando per scontato che le seconde ”si svilupperanno da sé”

- occorre evitare che l’acquisizione delle competenze venga delegata solo a progetti specifici, magari confinati nel 20% di autonomia

- occorre sviluppare percorsi di continuità fra le scuole del primo ciclo e quelle del secondo ciclo a cui passano gli studenti, per cercare di lavorare in modo coerente, almeno negli ultimi due anni del ciclo di base

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un’ipotesi di lavoro Partire dalle competenze da sviluppare e collegarle a descrittori

di abilità (misurabili o comunque verificabili) ciascun dipartimento individua ed esplicita le abilità che devono

essere accertate nell’ambito di riferimento il collegio dei docenti coordina le proposte in modo che non vi

siano “scoperture”; le “sovrapposizioni” sono invece raccomandabili perché le competenze sono trasversali

predisporre prove di verifica che accertino non solo il possesso di conoscenze, ma la capacità di utilizzarle in contesti di problem solving (tipo PISA)

formalizzare la ponderazione che la verifica delle conoscenze e quella delle abilità devono rispettivamente avere nelle verifiche finali (40-60%? 50-50%? altro?)

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terminalità e certificazione

l’uscita a 16 anni non corrisponde per il momento ad alcuna “terminalità”, cioè ad una certificazione di competenze autoconsistenti è previsto il rilascio di una certificazione di competenze

per i diciottenni, la certificazione è rilasciata d’ufficionel silenzio della norma, deve intendersi che il

conseguimento della qualifica o del diploma sostituiscano la certificazione in questione

38la progettazione per competenze

La valutazione delle competenze da certificare in uscita dall’obbligo di istruzione “è espressione dell’autonomia professionale propria della funzione docente, nella sua dimensione sia individuale che collegiale, nonché dell’autonomia didattica delle istituzioni scolastiche”.(Art.1, comma 2, DPR n. 122/2009)

L’acquisizione delle competenze di base si traduce “nella capacità dello studente di utilizzare conoscenze e abilità personali e sociali in contesti reali, con riferimento alle discipline/ambiti disciplinari che caratterizzano ciascun asse culturale”.

39Una questione urgente: la certificazione dell’obbligo di istruzione

Competenze, abilità, conoscenze

competenze: comprovata capacità di usare conoscenze ed abilità in modo autonomo in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo personale o professionale

abilità: capacità di applicare conoscenze per portare a termine compiti e risolvere problemi

conoscenze: fatti, principi, teorie relativi al settore di studio o di lavoro

riferimento: decreto ministeriale n. 139/07

42 I livelli

Livello base: lo studente svolge compiti semplici in situazioni note,mostrando di possedere conoscenze ed abilità essenziali e di saper applicare regole e procedure fondamentali.

Nel caso in cui non sia stato raggiunto il livello base, è riportata l’espressione “livello base non raggiunto”, con l’indicazione della relativa motivazione

Livello intermedio: lo studente svolge compiti e risolve problemi complessi in situazioni note, compie scelte consapevoli, mostrando di saper utilizzare le conoscenze e le abilità acquisite

Livello avanzato: lo studente svolge compiti e problemi complessi in situazioni anche non note, mostrando padronanza nell’uso delle conoscenze e delle abilità. Sa proporre e sostenere le proprie opinioni e assumere autonomamente decisioni consapevoli

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Un contributo per la certificazione

44Quadro europeo competenze chiave Assi culturali documento italiano

1) Comunicazione nella madrelingua

2) Comunicazione nelle lingue straniere

Asse dei linguaggi: Padronanza della lingua italiana, Utilizzare una lingua straniera (per scopi comunicativi e operativi); utilizzare gli strumenti fondamentali per la fruizione del patrimonio artistico e letterario, utilizzare e produrre testi multimediali.

3) Competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

Asse matematico: Uso delle tecniche di calcolo aritmetico e algebrico, Analisi delle figure geometriche, Strategie per la soluzione di problemi, Analisi e interpretazione di dati, anche con rappresentazioni graficheAsse scientifico-tecnologico: Osservazione e analisi di fenomeni legati alle trasformazioni di energia, essere consapevoli delle potenzialità e limiti delle tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono applicate

45Quadro europeo competenze chiave

Assi culturali documento italiano

4) Competenza digitale Confluisce nell’asse dei linguaggi

5) Imparare a imparare Non compare come competenza specifica, se ne ritrovano elementi nell’asse matematico e scientifico

6) Competenze sociali e civiche

7) Spirito di iniziativa e imprenditorialità

Asse storico-sociale: Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici, attraverso il confronto tra epoche e aree geografiche e culturali; collocare l’esperienza personale in un sistema di regole; riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio-economico.Di fatto include le competenze sociali e civiche, come pure lo spirito di iniziativa e imprenditorialità, ma li inquadra sulla dimensione storico-socio.economica.

8) Consapevolezza ed espressione culturale

Non compare come competenza specifica, se ne ritrovano elementi nell’asse dei linguaggi

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Che fare? Suggerimenti organizzativi

47Organizzare la didattica: i dipartimenti

I dipartimenti sono articolazioni disciplinari (e/o di asse) del Collegio dei docenti ed hanno la funzione di definire:

Gli obiettivi delle discipline, tenuto conto degli obiettivi generali dati dal sistema (analisi disciplinare e redazione delle mappe)

I percorsi disciplinari e multidisciplinari da attivare nelle classi Gli standard minimi (in termini di conoscenze, abilità e competenze)

comuni a tutte le classi parallele Criteri condivisi di valutazione Prove di ingresso per la valutazione della situazione iniziale degli

allievi Prove di valutazione per classi parallele Proposte di acquisti di materiali e strumenti didattici Proposte per attività di aggiornamento Proposte per attività didattiche non curricolari Attività e strumenti di documentazione Proposte per le adozioni dei libri di testo

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Organizzare la didattica: i consigli di classe

Compiti del consiglio di classe/team docenti: Progettazione dei percorsi didattici della classe: scelta

delle attività disciplinari e multidisciplinari volte all’acquisizione delle competenze, abilità e conoscenze individuate nella progettazione;

Individuazione degli obiettivi comportamentali e cognitivi considerati irrinunciabili per il passaggio alla classe successiva e delle strategie da mettere in atto per il loro conseguimento;

Elaborazione degli strumenti di osservazione, verifica e valutazione;

Organizzazione degli interventi di recupero, sostegno e di approfondimento;

Definizione dei comportamenti da tenersi nei confronti della classe (giustificazione assenze, svolgimento delle verifiche scritte e orali, correzione elaborati, utilizzazione materiale didattico…);


E’ FONDAMENTALE L’ANALISI DISCIPLINARE

Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze

Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard

E’ un processo di scomposizione e ricomposizione di una disciplina scolastica per ottenere:

I nodi (concetti, idee chiave, regole portanti)

i legami (le connessioni associative e discriminative per disegnare la mappa disciplinare


MAPPE CONCETTUALI

Sistemi grafici di rappresentazione delle strutture della conoscenza (informazioni e conoscenze)

Rappresentano una gamma di relazioni tra concetti, gerarchie, legami trasversali

Esplicitazione dei nuclei fondamentali

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MODELLO MODI DIAPPRENDIMENTO

STILE DI INSEGNAMENTO

PROCESSO

Lista

Albero

Tabella

Rete

Accumulo

Classificazione

Sintesi

Connessione

Lineare

Gerarchico

Multicomponenziale

Ipertestuale

Crescere

Salire

Incrociare

Navigare

RAPPORTO TRA MAPPA E INSEGNAMENTO

Giuseppe Martini, “L’analisi disciplinare apre la programmazione” in ANP Notizie,1994

Analisi disciplinare

52 L’analisi disciplinare

Significa: possederne lo statuto epistemologico e la dimensione storica,

delineare la rete semantica dei concetti chiave:i “saperi essenziali”;

ricercare i concetti ricorrenti che “tessono” la disciplina,che hanno valore strutturante e generativo di conoscenze, che ci permettono di riconoscere il già incontrato e prefigurare il senso di un nuovo contesto/contenuto;

evidenziare i collegamenti tra le diverse disciplineper superare la parcellizzazione delle conoscenze.

53Dalle mappe disciplinari alla materia

L’insegnante con la progettazione curricolare: seleziona i concetti portanti delle discipline; individua le relazioni esistenti tra essi; confronta la struttura dei saperi con la loro relatività

storica; attribuisce il loro significato sociale.In questo modo abbandona il ruolo di depositario di una

conoscenza immutabile che contrasta con la magmaticità della ricerca in atto.

54 Costruire un curricolo

L’insieme delle situazioni di apprendimento mediante le quali gli insegnanti costruiscono un sistema di opportunità educative volte a fornire chiavi interpretative della realtà:

- selezione di nuclei tematici disciplinari,- metodologia didattica e valutativa,- attività cognitive e metacognitive,- aspetti relazionali e organizzativi,- mezzi e risorse.

55Cosa dice la norma sul curricolo: l’ art. 8 del Regolamento

dell’autonomia (DPR 275/99)

2. Le istituzioni scolastiche determinano, nel Piano dell'offerta formativa il curricolo obbligatorio per i propri alunni in modo da integrare, a norma del comma 1, la quota definita a livello nazionale con la quota loro riservata che comprende le discipline e le attività da esse liberamente scelte. Nella determinazione del curricolo le istituzioni scolastiche precisano le scelte di flessibilità previste dal comma 1, lettera e).

3. Nell'integrazione tra la quota nazionale del curricolo e quella riservata alle scuole è garantito il carattere unitario del sistema di istruzione ed è valorizzato il pluralismo culturale e territoriale, nel rispetto delle diverse finalità della scuola dell'obbligo e della scuola secondaria superiore.

56Art. 8 del Regolamento dell’autonomia

4. La determinazione del curricolo tiene conto delle diverse esigenze formative degli alunni concretamente rilevate, della necessità di garantire efficaci azioni di continuità e di orientamento, delle esigenze e delle attese espresse dalle famiglie, dagli Enti locali, dai contesti sociali, culturali ed economici del territorio. Agli studenti e alle famiglie possono essere offerte possibilità di opzione.

5. Il curricolo della singola istituzione scolastica, definito anche attraverso un'integrazione tra sistemi formativi sulla base di accordi con le Regioni e gli Enti locali, negli ambiti previsti dagli articoli 138 e 139 del decreto legislativo 31 marzo 1998, n. 112 può essere personalizzato in relazione ad azioni, progetti o accordi internazionali.

6. L'adozione di nuove scelte curricolari o la variazione di scelte già effettuate deve tenere conto delle attese degli studenti e delle famiglie in rapporto alla conclusione del corso di studi prescelto.

57Art. 8 del Regolamento dell’autonomia

Le scuole sono chiamate a sperimentare nuovi curricoli strutturati in obiettivi specifici di apprendimento relativi a competenze

Curricoli caratterizzati da: continuità essenzialità

trasversalità

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Mario Castoldi. “Contro i luoghi comuni” in “Scuola e didattica”, n. 6 nov 2009

Se si vuole davvero rendere più rigorosa la valutazione e riconferire autorevolezza e serietà alla scuola che la esprime…sono necessari:

esplicitazione di criteri di giudizio,definizione di standard di accettabilità,ripensamento delle prove valutative in

un’ottica di competenza,assunzione di responsabilità da parte della

scuola sui risultati di apprendimento conseguiti dai propri alunni.

Queste sono le leve su cui i sistemi scolastici degli altri paesi investono per rafforzare il momento valutativo.

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59valutare gli apprendimenti

Michele Pellerey (2000): “…alcune competenze sono della stessa natura dalla prima classe della scuola primaria all’ultima classe del secondo ciclo, ma variano nel loro livello di complessità e adattabilità a situazioni molteplici. Un esempio è dato dalle competenze nella lingua italiana che tradizionalmente sono distribuite secondo quattro categorie: ascoltare, parlare, leggere e scrivere, con l’aggiunta oggi dell’interagire.”

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60Valutare gli apprendimenti

Come valutare le competenze:

Principio di triangolazione (Pellerey), tipico delle metodologie qualitative: la rilevazione di una realtà complessa richiede l’attivazione e il confronto di più livelli di osservazione per consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica dell’oggetto di analisi. Non è sufficiente un unico punto di vista per comprendere lo sviluppo della competenza, occorre osservarlo da molteplici prospettive e tentare di comprenderne l’essenza attraverso il confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la ricerca delle analogie e delle differenze che li contraddistinguono.

60


La natura polimorfa del concetto di competenza, la

compresenza di componenti osservabili e latenti presuppone

una molteplicità di punti di vista: si tratterà di abbinare una

prospettiva soggettiva, una intersoggettiva e una oggettiva

per arrivare a cogliere la complessità del fenomeno e inserirla

in un quadro di insieme coerente ed integrato.

61


A queste tre dimensioni dell’osservazione dovranno corrispondere

diversi strumenti di valutazione, evidentemente abbastanza

lontani da quelli tradizionali. Sul piano soggettivo svolgeranno

una funzione importante il diario di bordo, le liste di controllo, i

dossier e altri processi di carattere “metacognitivo”. Sul piano

dell’osservazione intersoggettiva opereranno modalità di

osservazione e valutazione delle prestazioni del soggetto costituite

da strumenti quali le rubriche valutative, protocolli di

osservazione strutturati e non strutturati, questionari o interviste

intesi a rilevare le percezioni dei diversi soggetti coinvolti nel

processo, note e commenti valutativi.

62

Anp - Associazione nazionale dirigenti e alte professionalità della scuola


Infine la dimensione oggettiva della valutazione sarà

perseguita con l’analisi delle prestazioni dell’individuo

impegnato in compiti operativi: prove di verifica, più o meno

strutturate, compiti di realtà, realizzazione di prodotti assunti

come espressione di competenza.

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64 La rubrica

«La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e in una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala»

Jay McTighe e Steven Ferrara

(1996)

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65 I criteri

La definizione chiara e sistematica dei criteri di valutazione serve:

agli studenti che hanno punti di riferimento precisi su cui orientare le proprie prestazioni, apprendere dai propri errori e migliorarsi

ai docenti per stabilire una comunicazione più chiara edorientare la propria azione educativa e didattica

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66 Costruire una rubrica

Le dimensioni : quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?

I criteri: in base a che cosa si possono apprezzare le prestazioni?

Gli indicatori : quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto?

I livelli che precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale ( numeri o aggettivi)

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67 Qualità di una rubrica

ValiditàArticolazioneFattibilitàChiarezzaAttendibilitàUtilitàPromozionalità

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68 I compiti autentici

Come attestare la prestazione?

I compiti di prestazione sono problemi complessi, aperti, posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza.

I compiti proposti devono essere significativi per lo studente , agganciati al contesto di vita, in cui sia riconoscibile il contenuto di realtà.

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Le attività autentiche

Hanno rilevanza nel mondo reale Richiedono agli studenti di identificare le proprie strategie per

raggiungere l’obiettivo Contengono compiti complessi che debbono essere indagati ,

richiedendo tempo e risorse intellettuali Forniscono l’occasione di collaborare Offrono l’occasione agli allievi di esaminare il compito da varie

prospettive, usando una varietà di risorse Permettono di riflettere e fare scelte Sono integrate con la valutazione Incoraggiano prospettive interdisciplinari Generano un prodotto finale completo Permettono più soluzioni originali

70 I 5 principi di Merrill

1. Problem : gli studenti apprendono meglio per problemi2. Attivation : l’apprendimento è facilitato attraverso l’uso

dell’attivazione di schemi precedenti3. Demonstration : l’apprendimento è più facile quando vi

sono dimostrazioni4. Attuation : si impara sperimentando e riflettendo5. Integration : l’apprendimento diventa stabile attraverso la

trasferibilità, la discussione e l’argomentazione

David Merrill, 2000

71 Tre dimensioni da valutare

I contenuti, le conoscenze dichiarative a disposizione sugli oggetti culturali che si valutano

I processi e le abilità , le conoscenze procedurali connesse a modalità di trattamento della conoscenza ( riflessione, creatività, collaborazione, assunzione di decisioni, ecc.)

Le disposizioni , i processi metacognitivi, motivazionali che influenzano le modalità di approccio all’apprendimento

71

72Progettare ricordando che:

i compiti devono essere significativi , in modo da stimolare l’interesse

i compiti devono permettere di effettuare generalizzazioni appropriate circa le abilità complesse da esprimere

il contesto deve essere vivido, realistico e piacevolei compiti dovrebbero essere verificati su un piccolo

gruppo campione prima di essere estesi a tutti

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73 La certificazione

L’Europa ha iniziato nel 1989 ad affrontare il problema della certificazione delle competenze a partire dai meccanismi di mutuo riconoscimento tra Paesi membri delle attestazioni di qualifiche professionali rilasciate, al fine di incentivare la mobilità di persone, studenti e lavoratori.

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74 La certificazione

Viene da allora sviluppata un’accezione di mobilità delle risorse umane europee che enfatizza non solo e non tanto la mobilità fisica e geografica delle persone, quanto la leggibilità e la trasferibilità delle competenze possedute, le quali vengono considerate come il capitale distintivo dell’UE nel quadro del paradigma “dell’Europa delle conoscenze”.

La gestione delle competenze viene quindi riconosciuta come uno dei fattori principali su cui investire per fare dell’Unione europea la “Società della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo” .

Conclusioni del Consiglio europeo su occupazione, riforme economiche ecoesione sociale, Lisbona, 23-24 marzo 2000

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75La certificazione delle competenze/1

Art. 8 del DPR n. 122 del 22 giugno 2009 – Regolamento sulla valutazione

Certificazione delle competenze

1. Nel primo ciclo dell'istruzione, le competenze acquisite dagli alunni sono descritte e certificate al termine della scuola primaria e, relativamente al termine della scuola secondaria di primo grado, accompagnate anche da valutazione in decimi, ai sensi dell'articolo3, commi 1 e 2, del decreto-legge.

2. Per quanto riguarda il secondo ciclo di istruzione vengono utilizzate come parametro di riferimento, ai fini del rilascio della certificazione di cui all'articolo 4 del decreto del Ministro della pubblica istruzione 22 agosto 2007, n. 139, le conoscenze, le abilità e le competenze di cui all'allegato del medesimo decreto.

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76La certificazione delle competenze/2

Art. 8 del DPR n. 122 del 22 giugno 2009 – Regolamento sulla valutazione

Certificazione delle competenze

3.La certificazione finale ed intermedia, già individuata dall'accordo del 28 ottobre 2004 sancito in sede di Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, per il riconoscimento dei crediti formativi e delle competenze in esito ai percorsi di istruzione e formazione professionale, e' definita dall'articolo 20 del decreto legislativo 17 ottobre 2005, n. 226.

4. La certificazione relativa agli esami di Stato conclusivi dei corsi di studio di istruzione secondaria di secondo grado e‘ disciplinata dall'articolo 6 della legge 10 dicembre 1997, n. 425, e successive modificazioni.

5. Le certificazioni delle competenze concernenti i diversi gradi e ordini dell'istruzione sono determinate anche sulla base delle indicazioni espresse dall'Istituto nazionale per la valutazione del sistema di istruzione (INVALSI) e delle principali rilevazioni internazionali”.

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77 Modelli di certificazione

La C.M. 49 del 20 maggio 2010 conferma che, in assenza di una certificazione standard nazionale, i docenti delle terze classi della scuola secondaria di primo grado dovranno ancora per quest'anno predisporre modelli sperimentali adottati dai rispettivi collegi dei docenti e integrati anche dal voto in decimi che registra il livello di competenza raggiunto dagli alunni.

Per la certificazione delle competenze acquisite dell’assolvimento dell’obbligo d’istruzione è stato diffuso un apposito modello nazionale, mediante il DM 9 del 27 gennaio 2010.

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78 Esempi utili di prove…Gli esami del primo ciclo: matematica

Su una confezione di succo di frutta da 250 ml trovi le seguenti informazioni nutrizionali:

INFORMAZIONI NUTRIZIONALI Valori medi per 100 mlValore energetico 54 Kcal – 228 kJProteine 0,3 gCarboidrati 13,1gGrassi 0,0 g

Quante Kcal assumi se bevi tutto il succo di frutta della confezione?

A. 54 B. 135 C. 228 D. 57

79Gli esami del primo ciclo: matematica

D8- Piero e Giorgio partono per una breve vacanza. Decidono che Piero pagherà per il cibo e Giorgio perl’alloggio. Questo è il riepilogo delle spese che ciascuno di loro ha sostenuto:

Giorgio PieroLunedì 27 euro 35 euroMartedì 30 euro 30 euroMercoledì 49 euro 21 euroAl ritorno fanno i conti per dividere in parti uguali le spese.Quanti euro deve dare Piero a Giorgio per far sì che entrambi

abbiano speso la stessa somma di denaro?Risposta ___10____ euroScrivi i calcolo che hai fatto per trovare la risposta:

80Gli esami del primo ciclo: matematica

D10. Un aereo parte alle 14:15 (ora di Roma) dall’aeroporto Roma-Fiumicino e arriva all’aeroporto JFK di New York alle 18:00 (ora di New York). Sapendo che fra Roma e New York vi sono 6 ore di differenza di fuso

orario (cioè se a New York è mezzanotte, a Roma sono le 6 del mattino seguente), quante ora dura il volo?

A. 3h 45’B. 4h 15’C. 9h 45’D.10h 15’

81I riferimenti…

Edgar Morin: la testa ben fattaHoward Gardner: le intelligenze multipleDaniel Goleman: l’intelligenza emotivaMichele Pellerey: la valutazione autentica

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BUON LAVORO !

1 Fare bene il nostro lavoro Grazia Fassorra Fossano, 22 marzo 2012.

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