1

Epistemologia Epistemologia Scienze Scienze

dell’educazionedell’educazione

Epistemologia Epistemologia Scienze Scienze

dell’educazionedell’educazione

Università di Bologna – RiminiUniversità di Bologna – Rimini

Corso di “Educatore sociale”Corso di “Educatore sociale”

Università di Bologna – RiminiUniversità di Bologna – Rimini

Corso di “Educatore sociale”Corso di “Educatore sociale”

A cura di Mariella SpinosiA cura di Mariella Spinosi

ApprendimentiApprendimentiSaperi Saperi Competenze Competenze nei processi di nei processi di formazione formazione della società della della società della conoscenzaconoscenza

ApprendimentiApprendimentiSaperi Saperi Competenze Competenze nei processi di nei processi di formazione formazione della società della della società della conoscenzaconoscenza

Mar

iella

Sp

ino

siM

arie

lla S

pin

osi

2

5-6 maggio 20065-6 maggio 2006

Articolazione del seminario Articolazione del seminario Articolazione del seminario Articolazione del seminario

Presentazione del seminarioPresentazione del seminarioI saperi per l’EuropaI saperi per l’EuropaLe scienze dell’educazione nella società Le scienze dell’educazione nella società attualeattuale

Mar

iella

Sp

ino

siM

arie

lla S

pin

osi

12-13 maggio 200612-13 maggio 2006 CompetenzeCompetenzeApprendimentiApprendimentiMetacognizioneMetacognizione

19-20 maggio 200619-20 maggio 2006 ValutazioneValutazioneDocumentazioneDocumentazionePortfolioPortfolio

26-27 maggio 200626-27 maggio 2006 Progettazione Progettazione Prove finaliProve finali

3

Rimini 12 e 13 maggio 2005 Rimini 12 e 13 maggio 2005

Apprendimenti e competenzeApprendimenti e competenze

Mar

iella

Sp

ino

siM

arie

lla S

pin

osi

MetacognizioneMetacognizione

4

Mediocre qualità dell’istruzioneMediocre qualità dell’istruzione

Ripartiamo dalle sollecitazioni socialiRipartiamo dalle sollecitazioni sociali

Sono le preoccupazioni del mondo del lavoro evidenziate Sono le preoccupazioni del mondo del lavoro evidenziate dalle indagini internazionalidalle indagini internazionali

InternazionalizzazioneInternazionalizzazione

Rapidità del progresso scientifico e tecnologicoRapidità del progresso scientifico e tecnologico

Aumento esponenziale della quantità ed accessibilità delle Aumento esponenziale della quantità ed accessibilità delle informazioniinformazioni

Processi di carriera sempre meno lineariProcessi di carriera sempre meno lineari

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

5

Ogni persona (bambino, giovane e adulto)Ogni persona (bambino, giovane e adulto)

DICHIARAZIONE MONDIALE SULL’EDUCAZIONE PER TUTTIDICHIARAZIONE MONDIALE SULL’EDUCAZIONE PER TUTTI Dare risposte ai bisogni fondamentali d’apprendimentoDare risposte ai bisogni fondamentali d’apprendimento[UNESCO: Conferenza mondiale sull’educazione, 1990][UNESCO: Conferenza mondiale sull’educazione, 1990]

dovrà poter beneficiare di opportunità educative progettate per rispondere ai dovrà poter beneficiare di opportunità educative progettate per rispondere ai loro fondamentali bisogni di apprendimento.loro fondamentali bisogni di apprendimento.

Questi bisogni comprendono sia gli strumenti essenziali Questi bisogni comprendono sia gli strumenti essenziali di apprendimento (literacy, espressione orale, numeracy, e problem solving)di apprendimento (literacy, espressione orale, numeracy, e problem solving)

sia i contenuti di base (conoscenze, abilità, sia i contenuti di base (conoscenze, abilità, valori e attitudini) necessari agli essere umanivalori e attitudini) necessari agli essere umani

per poter sopravvivere, sviluppare le loro capacità, vivere e lavorare dignitosamente, per poter sopravvivere, sviluppare le loro capacità, vivere e lavorare dignitosamente,

partecipare pienamente allo sviluppo, migliorare la qualità della loro vita, prendere partecipare pienamente allo sviluppo, migliorare la qualità della loro vita, prendere

decisioni e continuare ad apprenderedecisioni e continuare ad apprendere

… … e dalla Dichiarazione mondiale e dalla Dichiarazione mondiale sull’educazione per tutti - 1990sull’educazione per tutti - 1990

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

6

Diamo uno sguardo fuori dal nostro PaeseDiamo uno sguardo fuori dal nostro Paese

Capacità di Capacità di trasferire ed applicaretrasferire ed applicare abilità e conoscenze abilità e conoscenze alle nuove situazioni e ambientialle nuove situazioni e ambienti

Abilità necessarie per affrontare con Abilità necessarie per affrontare con successosuccesso le le richieste individuali e sociali, o di realizzare un compito. richieste individuali e sociali, o di realizzare un compito. Abilità coniugate alle Abilità coniugate alle dimensioni cognitive e non dimensioni cognitive e non cognitivecognitive

Le competenze professionali sono ciò che una Le competenze professionali sono ciò che una persona deve conoscere per gestire cinque aspetti in persona deve conoscere per gestire cinque aspetti in ogni luogo di lavoro: ogni luogo di lavoro: Risorse, Relazioni, Informazioni, Risorse, Relazioni, Informazioni, Tecnologie, SistemiTecnologie, Sistemi

Sapere come usare le proprie conoscenze ed abilità. Le Sapere come usare le proprie conoscenze ed abilità. Le competenze vengono accresciute dal competenze vengono accresciute dal contesto lavorativo contesto lavorativo e territoriale.e territoriale.

AustraliaAustraliaACERACERAustralian Council for Australian Council for Ecucational ResearchEcucational Research

EuropaEuropa

UsaUsa

DESECODESECOComplementare Complementare del PISAdel PISA

SCANSCANAmerica 2000, America 2000, Ministero del Ministero del lavorolavoro

ICT-NEAICT-NEAPartnership 21th Partnership 21th century skillcentury skillLavoro scuolaLavoro scuola

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

7

… … e ad alcune indagini europeee ad alcune indagini europee

Definizione e selezione delle competenze: fu lanciato Definizione e selezione delle competenze: fu lanciato dall’OCSE alla fine del 1997, come parte del programma dall’OCSE alla fine del 1997, come parte del programma INES (indicatori dell’educazione). Il rapporto finale è stato INES (indicatori dell’educazione). Il rapporto finale è stato presentato nel novembre del 2003: presentato nel novembre del 2003: CCompetenze essenziali ompetenze essenziali per riuscire nella vita e per il buon funzionamento della per riuscire nella vita e per il buon funzionamento della societàsocietà

DESECODESECOComplementare Complementare del PISAdel PISA

Nel 2002 si analizzano, dal punto di vista delle competenze, i Nel 2002 si analizzano, dal punto di vista delle competenze, i curricoli della scuola dell’obbligo di 15 paesi dell’UE, i quali curricoli della scuola dell’obbligo di 15 paesi dell’UE, i quali convergono sulle seguenti competenze chiave: convergono sulle seguenti competenze chiave: Literacy, Numeracy Literacy, Numeracy (precondizioni), Tic, Literacy scientifica, Competenze trasversali, (precondizioni), Tic, Literacy scientifica, Competenze trasversali, Competenze socialiCompetenze sociali

EURIDICEEURIDICECompetenze Competenze chiavechiave

Programma per la valutazione internazionale degli studenti. È Programma per la valutazione internazionale degli studenti. È stato avviato nel 2000 e valuta ogni tre anni le competenze stato avviato nel 2000 e valuta ogni tre anni le competenze dei quindicenni in dei quindicenni in lettura, matematica e scienzelettura, matematica e scienze

PISAPISAIndagine Indagine internazionaliinternazionali

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

8

Abilità Abilità necessarie per affrontare con necessarie per affrontare con successosuccesso le richieste individuali e le richieste individuali e sociali, o di realizzare un compito. Abilità coniugate con le sociali, o di realizzare un compito. Abilità coniugate con le dimensioni dimensioni cognitive e non cognitivecognitive e non cognitive

DESECODESECO: : definizione e selezionedefinizione e selezione delle competenze essenziali delle competenze essenziali per riuscire nella vita e per il buon funzionamento della societàper riuscire nella vita e per il buon funzionamento della società

AGIRE IN AGIRE IN MODO MODO AUTONOMOAUTONOMO

SERVIRSI DI SERVIRSI DI STRUMENTI IN STRUMENTI IN MANIERA MANIERA INTERATTIVAINTERATTIVA

FUNZIONARE IN FUNZIONARE IN GRUPPI GRUPPI SOCIALMENTE SOCIALMENTE ETEROGENEIETEROGENEI

Capacità di difendere e Capacità di difendere e affermare i propri diritti, affermare i propri diritti, interessi, responsabilità, interessi, responsabilità, limiti e bisogni limiti e bisogni

Capacità di definire e Capacità di definire e realizzare programmi di vita e realizzare programmi di vita e progetti personali progetti personali

Capacità di agire in un Capacità di agire in un quadro d'insieme, in un quadro d'insieme, in un contesto ampiocontesto ampio

Capacità di utilizzare la Capacità di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in lingua, i simboli e i testi in maniera interattivamaniera interattiva

Capacità di utilizzare le Capacità di utilizzare le conoscenze e le informazioni conoscenze e le informazioni in maniera interattivain maniera interattiva

Capacità di utilizzare le Capacità di utilizzare le nuove tecnologie in maniera nuove tecnologie in maniera interattivainterattiva

Capacità di stabilire buone Capacità di stabilire buone relazioni con gli altrirelazioni con gli altri

Capacità di cooperare Capacità di cooperare

Capacità di gestire e Capacità di gestire e risolvere i conflittirisolvere i conflitti

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

9

Le competenze nella cultura organizzativaLe competenze nella cultura organizzativa

Competenze di successoCompetenze di successoCompetenze di successoCompetenze di successo EmpowermentEmpowermentEmpowermentEmpowerment

Bilancio di competenzeBilancio di competenzeBilancio di competenzeBilancio di competenze

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

MetacompetenzeMetacompetenzeMetacompetenzeMetacompetenze

Pratiche aziendali di gestione delle risorse Pratiche aziendali di gestione delle risorse umaneumane: analisi del potenziale, formazione, : analisi del potenziale, formazione, sviluppo di carriera… Importanza delle sviluppo di carriera… Importanza delle caratteristiche individuali per il caratteristiche individuali per il conseguimento di prestazioni eccellenticonseguimento di prestazioni eccellenti

Metodologia francese. Modello di analisi Metodologia francese. Modello di analisi delle competenze delle competenze oltre la verifica delle oltre la verifica delle qualificazioni formaliqualificazioni formali. Metodologia in . Metodologia in sintonia con l’approccio delle competenze sintonia con l’approccio delle competenze trasversali: concezione integrata e carattere trasversali: concezione integrata e carattere costruttivocostruttivo

Criteri e tecniche per la Criteri e tecniche per la rimotivazione e rimotivazione e svilupposviluppo dei soggetti dei soggetti depowered trasferiti depowered trasferiti all’interno dell’aziendaall’interno dell’azienda. Approccio . Approccio psicoterapeutico. Rapporto tra condotta psicoterapeutico. Rapporto tra condotta individuale e visione psico-sociale. individuale e visione psico-sociale. Importanza del Importanza del problem solvingproblem solving e del e del problem problem settingsetting

Approcci collegati alla rilevazione delle Approcci collegati alla rilevazione delle competenze trasversali. Implicano competenze trasversali. Implicano l’l’autoconsapevolezza autoconsapevolezza delle proprie delle proprie conoscenze e competenze, la conoscenze e competenze, la capacità di capacità di controllo dei processicontrollo dei processi e del riconoscimento e del riconoscimento dei punti di forza e criticità. dei punti di forza e criticità.

ExpertiseExpertiseExpertiseExpertise

Importanza delle Importanza delle competenze procedurali competenze procedurali per il comportamento espertoper il comportamento esperto. Ruolo . Ruolo fondamentale dell’auto consapevolezza e fondamentale dell’auto consapevolezza e dell’autoriflessività sulle strategie utilizzate dell’autoriflessività sulle strategie utilizzate per affrontare i problemiper affrontare i problemi

Learning organisationLearning organisationLearning organisationLearning organisation

Metodologie più efficaciMetodologie più efficaci per sviluppare e per sviluppare e consolidare conoscenze e competenze consolidare conoscenze e competenze all’interno delle organizzazioni. Nuovo all’interno delle organizzazioni. Nuovo rapporto tra apprendimento individuale e rapporto tra apprendimento individuale e apprendimento organizzativoapprendimento organizzativo

10

Ciò che in un Ciò che in un contestocontesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un dato, si sa fare (abilità) sulla base di un sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la capacità di capacità di apprendere autonomamenteapprendere autonomamente (raggiungere un obiettivo (raggiungere un obiettivo atteso e produrre altre conoscenze)atteso e produrre altre conoscenze)

Strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi Strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi campi, campi, generando una spiralegenerando una spirale di altre conoscenze e competenze di altre conoscenze e competenze

Le Le competenze trasversalicompetenze trasversali presuppongono il possesso di presuppongono il possesso di conoscenze robuste in più di un settore e di abilità complesse e conoscenze robuste in più di un settore e di abilità complesse e si costruiscono nell’insegnamento delle discipline stesse.si costruiscono nell’insegnamento delle discipline stesse.(Esempi: saper comunicare, saper gestire informazioni, sapersi (Esempi: saper comunicare, saper gestire informazioni, sapersi organizzare, sapersi relazionare, interagire… )organizzare, sapersi relazionare, interagire… )

Insieme di conoscenze, abilità, Insieme di conoscenze, abilità, atteggiamentiatteggiamenti che consentono ad che consentono ad una persona di ottenere risultati utili al proprio una persona di ottenere risultati utili al proprio adattamento.adattamento. Capacità di affrontare e padroneggiare i Capacità di affrontare e padroneggiare i problemi della vitaproblemi della vita

Alcune definizioni nel panorama italianoAlcune definizioni nel panorama italiano

ContestoContestoContestoContesto

Strutture Strutture mentalimentaliStrutture Strutture mentalimentali

TrasversalitàTrasversalitàTrasversalitàTrasversalità

AdattamentoAdattamentoAdattamentoAdattamento

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

11

ContestoContesto

Le variabili delle competenzeLe variabili delle competenze

LavoroLavoro

ConoscenzeConoscenze

AbilitàAbilità

CapacitàCapacitàMotivazioneMotivazioneVolontàVolontàImpegno Impegno InteressiInteressi

AttegAtteggiagiamentimenti

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

Tempo liberoTempo libero

Scuola Scuola

FamigliaFamiglia

SoggettoSoggetto

12

Progressivo potenziamento delle competenzeProgressivo potenziamento delle competenze

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

AtteggiamentiAtteggiamentiMotivazioneMotivazioneImpegno…Impegno…

Competenze

Competenze

Com

pete

nze

Com

pete

nze

AtteggiamentiAtteggiamentiMotivazioneMotivazioneImpegno…Impegno…

ConoscenzeConoscenzeAbilitàAbilità

ConoscenzeConoscenzeAbilitàAbilità

ConoscenzeConoscenzeAbilitàAbilità

CapacitàCapacità

CapacitàCapacità

CapacitàCapacità

AtteggiamentiAtteggiamentiMotivazioneMotivazioneImpegno…Impegno…

Competenze

Competenze

ScuolaScuolaScuolaScuola

FamigliaFamigliaFamigliaFamiglia

ContestoContestoAmbienteAmbiente

13

ConoscenzeConoscenze

AbilitàAbilità

CapacitàCapacità

Atteggiamenti (motivazione, impegno…)Atteggiamenti (motivazione, impegno…)

necessarie a padroneggiare in modo necessarie a padroneggiare in modo proficuo e critico il contestoproficuo e critico il contesto

modi più o meno efficaci di modi più o meno efficaci di porsi di fronte ad un compitoporsi di fronte ad un compito

possibilità di svolgere un possibilità di svolgere un compitocompito

Le competenze tra soggetto e contesto…Le competenze tra soggetto e contesto…

Le competenze si Le competenze si definiscono nel contesto definiscono nel contesto entro il quale si svolge entro il quale si svolge l’apprendimento: scuola, l’apprendimento: scuola, famiglia, tempo libero, famiglia, tempo libero, lavoro…lavoro…

dipendono dalle conoscenze, abilità, capacità di ogni soggetto, ma anche dagli atteggiamenti personali nei confronti dell’apprendimento

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

necessarie a dominare necessarie a dominare l’azione che il contesto l’azione che il contesto richiederichiede

14

Insegnamento Insegnamento

CulturaCultura

Mar

iell

a S

pin

osi

È una questione di posizionamento tra le È una questione di posizionamento tra le polarità di un processopolarità di un processo

Rapporti tra insegnamento e apprendimento Rapporti tra insegnamento e apprendimento tra persona e culturatra persona e cultura

ScuolaScuola

InsegnanteInsegnante

DidatticaDidattica

Apprendimento Apprendimento

PersonaPersona

15

Convinzioni atteggiamentiConvinzioni atteggiamenti motivazionimotivazioni

Stili intelligenze attitudiniStili intelligenze attitudini

Processi di apprendimentoProcessi di apprendimento

StrategieStrategie

CompetenzeCompetenze(Prestazioni)(Prestazioni) Ponte tra competenze e Ponte tra competenze e

processiprocessi

CosaCosa

ComeCome

PerchéPerchéI fondamenti dei perchéI fondamenti dei perché

L’iceberg dei saperiL’iceberg dei saperiUnoUno sguardo oltre… le competenzesguardo oltre… le competenze

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

16

Sono costruite, e non trasmesseSono costruite, e non trasmesse

Sono situate, e non decontestualizzateSono situate, e non decontestualizzate

Necessitano di una pratica riflessiva, non sono accettateNecessitano di una pratica riflessiva, non sono accettate acriticamente acriticamente

Sono valide temporaneamente, Sono valide temporaneamente, ma mai definite una volta per tuttema mai definite una volta per tutte

Mobilitano e coordinano una serie di risorseMobilitano e coordinano una serie di risorse

Affrontano i diversi compiti posti da una data situazioneAffrontano i diversi compiti posti da una data situazione

Verificano la pertinenza sociale dei risultatiVerificano la pertinenza sociale dei risultati

Generano cambiamento Generano cambiamento

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

Le competenze: approccio sociocostruttivistaLe competenze: approccio sociocostruttivista

17

Le responsabilità nazionali e le strategie della Le responsabilità nazionali e le strategie della scuolascuola

Quali competenze devono Quali competenze devono essere certificate?essere certificate?

DisinteressateDisinteressate

SpendibiliSpendibili

PROBLEMI ANTICHI!PROBLEMI ANTICHI!

Sulla base di quali riferimenti Sulla base di quali riferimenti nazionali?nazionali?

Profilo di uscitaProfilo di uscita

Obiettivi specifici di apprendimentoObiettivi specifici di apprendimento

Quadri di competenzeQuadri di competenze

Standard di competenzeStandard di competenze

Oggi le scuole italiane (insegnanti) devono decidere non solo “il come”, ma anche “il che Oggi le scuole italiane (insegnanti) devono decidere non solo “il come”, ma anche “il che cosa” deve essere certificato, collegando gli obiettivi specifici di apprendimento con il cosa” deve essere certificato, collegando gli obiettivi specifici di apprendimento con il profilo d’uscita. Competenze implicite: mancano quadri e standard di competenzeprofilo d’uscita. Competenze implicite: mancano quadri e standard di competenze

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

18

LE COMPETENZE NEI 15 PAESI UE LE COMPETENZE NEI 15 PAESI UE e la scelta italianae la scelta italiana

Tutti i curricoli nazionali dell’istruzione obbligatoria dei 15 Tutti i curricoli nazionali dell’istruzione obbligatoria dei 15 Paesi UE esaminati da Euridice contengono riferimenti espliciti Paesi UE esaminati da Euridice contengono riferimenti espliciti o impliciti allo sviluppo delle competenze (fonte: Euridice 2002).o impliciti allo sviluppo delle competenze (fonte: Euridice 2002).

COMPETENZE IMPLICITE COMPETENZE IMPLICITE Si indica solo l’acquisizione di Si indica solo l’acquisizione di conoscenze, capacità ed abilitàconoscenze, capacità ed abilità

È possibile individuare tre diversi modi di identificare le competenze del curricoloÈ possibile individuare tre diversi modi di identificare le competenze del curricolo

Italia – Spagna – Finlandia – Italia – Spagna – Finlandia – DanimarcaDanimarca

COMPETENZE RESE ESPLICITE È COMPETENZE RESE ESPLICITE È indicata la capacità di applicare indicata la capacità di applicare le conoscenze e le abilità apprese in le conoscenze e le abilità apprese in situazioni realisituazioni reali

Belgio germanofono – Belgio germanofono – Germania – Austria – Irlanda Germania – Austria – Irlanda del Nord – Lussemburgo – del Nord – Lussemburgo – Francia – Grecia – FinlandiaFrancia – Grecia – Finlandia

Riferimento esplicito alle Riferimento esplicito alle COMPETENZE ESSENZIALICOMPETENZE ESSENZIALI

Belgio francofono – Belgio francofono – Inghilterra, Galles, Portogallo Inghilterra, Galles, Portogallo

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

19

Le responsabilità Le responsabilità

Cosa si nasconde dietro un “sufficiente” o un Cosa si nasconde dietro un “sufficiente” o un “ottimo”? Quali sono le condizioni per capirlo?“ottimo”? Quali sono le condizioni per capirlo?

Chiarezza e condivisione degli oggetti culturali (ciò che deve essere Chiarezza e condivisione degli oggetti culturali (ciò che deve essere insegnato)insegnato)

Chiarezza e condivisione di ciò che si Chiarezza e condivisione di ciò che si apprezza rispetto ad ogni insegnamentoapprezza rispetto ad ogni insegnamento

tra tra docentidocenti con gli con gli

studentistudenti

nei confronti delle nei confronti delle famigliefamiglie

Chiarezza e condivisione delle strategie didattiche Chiarezza e condivisione delle strategie didattiche

Chiarezza e condivisione degli strumenti di rilevazioneChiarezza e condivisione degli strumenti di rilevazione

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

20

Le strategie usuali

Presentazione degli studenti da parte dei Presentazione degli studenti da parte dei docenti della scuola in uscita ai consigli di docenti della scuola in uscita ai consigli di classe accoglienticlasse accoglienti

per comunicare e condividere i linguaggi e le aspettativeper comunicare e condividere i linguaggi e le aspettative

Arricchimento informale di notizie Arricchimento informale di notizie sullo studente: linguaggi soggettivi sullo studente: linguaggi soggettivi e notizie volatilie notizie volatili

Accompagnamento del documento Accompagnamento del documento valutativo con prove di verificavalutativo con prove di verifica

Arricchimento più formalizzato che Arricchimento più formalizzato che dà conto, però, dei soli aspetti che dà conto, però, dei soli aspetti che contribuiscono a formulare “quel contribuiscono a formulare “quel giudizio”giudizio”

Somministrazione di prove “in uscita”Somministrazione di prove “in uscita” Informazioni più chiare. Ma il problema è Informazioni più chiare. Ma il problema è del “chi decide” ed, eventualmente, del del “chi decide” ed, eventualmente, del livello di condivisione delle decisionilivello di condivisione delle decisioni

Se le “prove in uscita” sono decise Se le “prove in uscita” sono decise dalla scuola di appartenenza, dalla scuola di appartenenza, potrebbero non essere considerate potrebbero non essere considerate sufficienti o attendibili dalla scuola sufficienti o attendibili dalla scuola accoglienteaccogliente

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

Se è la scuola accogliente a decidere Se è la scuola accogliente a decidere potrebbero non corrispondere ai potrebbero non corrispondere ai curricoli svolti.curricoli svolti.

21

Tendenzialmente è la scuola che accoglie a decidere le Tendenzialmente è la scuola che accoglie a decidere le prove. Esse corrispondono sicuramente alle aspettative dei prove. Esse corrispondono sicuramente alle aspettative dei curricoli di quella scuola, ma non sempre tengono conto curricoli di quella scuola, ma non sempre tengono conto degli obiettivi (e delle storie) delle scuole di provenienzadegli obiettivi (e delle storie) delle scuole di provenienza

Somministrazione di prove “in ingresso”Somministrazione di prove “in ingresso”

Informazioni più chiare. Ma il problema Informazioni più chiare. Ma il problema è del “chi decide” ed, eventualmente, è del “chi decide” ed, eventualmente, del livello di condivisione delle del livello di condivisione delle decisionidecisioni

… … la prima è quella organizzativa: sono difficili i gruppi di continuità tra i la prima è quella organizzativa: sono difficili i gruppi di continuità tra i due cicli d’istruzione, come pure è complesso costruire prove attendibili e due cicli d’istruzione, come pure è complesso costruire prove attendibili e riconoscibili da entrambi gli ordini di scuola. Comunque saranno prove riconoscibili da entrambi gli ordini di scuola. Comunque saranno prove sicuramente parziali che non possono corrispondere ad una valutazione sicuramente parziali che non possono corrispondere ad una valutazione autenticaautentica

Condivisione delle prove “in uscita” e/o Condivisione delle prove “in uscita” e/o “in ingresso”“in ingresso”

È un passo in avanti, ma ci sono È un passo in avanti, ma ci sono ancora alcune difficoltà…ancora alcune difficoltà…

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

Le strategie usualiper comunicare e condividere i linguaggi e le aspettativeper comunicare e condividere i linguaggi e le aspettative

22

Capire cosa c’è sotto il “voto”Capire cosa c’è sotto il “voto”

Il voto (o giudizio) dovrebbe corrispondere ad una rappresentazione reale (il Il voto (o giudizio) dovrebbe corrispondere ad una rappresentazione reale (il più possibile) di ciò che lo studente sa (conoscenze), sa fare (abilità), di più possibile) di ciò che lo studente sa (conoscenze), sa fare (abilità), di come sa usare le conoscenze e le abilità, di come sa interagire rispetto ad come sa usare le conoscenze e le abilità, di come sa interagire rispetto ad ogni specifica dimensione del sapere ogni specifica dimensione del sapere

Abbiamo un esempio in Europa: il quadro delle lingue europeeAbbiamo un esempio in Europa: il quadro delle lingue europee

Abbiamo alcune ipotesi italiane: gli standard formativi minimi Abbiamo alcune ipotesi italiane: gli standard formativi minimi per i percorsi triennali della qualifica professionaleper i percorsi triennali della qualifica professionale (conferenza unificata Stato-Regione, accordo 15 gennaio 2004)(conferenza unificata Stato-Regione, accordo 15 gennaio 2004)

Abbiamo un tentativo “maldestro” di quadro di certificazione di Abbiamo un tentativo “maldestro” di quadro di certificazione di competenze alla fine del primo ciclo d’istruzionecompetenze alla fine del primo ciclo d’istruzione

Come partire per costruire un itinerario di lavoroCome partire per costruire un itinerario di lavoro

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

23

Co

mp

ren

sio

ne

Co

mp

ren

sio

ne

Pa

rlat

oP

arl

ato

Sc

ritt

oS

cri

tto

DimensioniDimensioni ScalaScala

AscoltoAscolto

LetturaLettura

InterazioneInterazione

ProduzioneProduzione

A1A1 A2A2 B1B1 B2B2 C1C1 C2C2

SchemaSchema

Quadro europeo delle lingueQuadro europeo delle lingue

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

24

Modello di costruzione del PEL: rubrica

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

DimensioniDimensioniCaratteristiche che contraddistinguono una particolare Caratteristiche che contraddistinguono una particolare dimensione e ne definiscono la qualitàdimensione e ne definiscono la qualità

Elementi per costruire una rubricaElementi per costruire una rubrica

La rubrica è un insieme di linee guida per raccogliere informazioni che La rubrica è un insieme di linee guida per raccogliere informazioni che consentono di esprimere un giudizio su una prestazione o su un consentono di esprimere un giudizio su una prestazione o su un prodottoprodotto

IndicatoriIndicatori

AncoraggioAncoraggio

Segnali di manifestazione concreta di una prestazione. Segnali di manifestazione concreta di una prestazione.

Esempio di prodotto o prestazione attraverso il quale Esempio di prodotto o prestazione attraverso il quale possono essere messe a confronto le altre prestazionipossono essere messe a confronto le altre prestazioni

CriteriCriteri Strumenti di misurazione. Ciò che si apprezza. Aiutano a Strumenti di misurazione. Ciò che si apprezza. Aiutano a definire gli obiettividefinire gli obiettivi

DescrittoriDescrittori Indicano che cosa si deve osservare in una prestazioneIndicano che cosa si deve osservare in una prestazione

ScalaScala Costituisce un “continuum” di sviluppoCostituisce un “continuum” di sviluppo

25

Come si costruiscono le rubriche a scuola

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

1.1. Si raccolgono i lavori Si raccolgono i lavori e si mostrano esempie si mostrano esempi

2. Si elencano 2. Si elencano le caratteristichele caratteristiche

3. Si articolano le 3. Si articolano le sfumature della qualitàsfumature della qualità

4. Si prova ad applicare4. Si prova ad applicare

6. Si revisiona il lavoro 6. Si revisiona il lavoro sulla base dei feedback dei sulla base dei feedback dei compagnicompagni

7. Si valuta come 7. Si valuta come insegnanteinsegnante

5. Si usa l’autovalutazione e 5. Si usa l’autovalutazione e quella con i pariquella con i pari

26

Dimensione: Dimensione: Comprensione ascoltoComprensione ascolto

1.1. Riesco a capire gli elementi principali in Riesco a capire gli elementi principali in un discorso chiaro in lingua standard su un discorso chiaro in lingua standard su argomenti familiari che affronto argomenti familiari che affronto frequentemente, al lavoro, a scuola, nel frequentemente, al lavoro, a scuola, nel tempo libero, ecc.tempo libero, ecc.

2.2. Riesco a capire l’essenziale di molte Riesco a capire l’essenziale di molte trasmissioni radiofoniche e televisive su trasmissioni radiofoniche e televisive su molti argomenti di attualità o temi di mio molti argomenti di attualità o temi di mio interesse personale o professionale interesse personale o professionale purché il discorso sia relativamente purché il discorso sia relativamente lento e chiarolento e chiaro

1.1. Riesco a capire discorsi di una Riesco a capire discorsi di una certa lunghezza e conferenze e a certa lunghezza e conferenze e a seguire argomenti anche seguire argomenti anche complessi purché il tema mi sia complessi purché il tema mi sia relativamente familiarerelativamente familiare

2.2. Riesco a capire la maggior parte Riesco a capire la maggior parte dei notiziari e delle trasmissioni TV dei notiziari e delle trasmissioni TV che riguardano fatti d’attualità e la che riguardano fatti d’attualità e la maggior parte dei film in lingua maggior parte dei film in lingua standardstandard

livello B2livello B2livello B1livello B1

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

Quadro europeo delle lingueQuadro europeo delle lingueUn esempioUn esempio

27

Standard formativi minimi per i percorsi Standard formativi minimi per i percorsi triennali della qualifica professionaletriennali della qualifica professionale

AreeAree Standard formativi minimiStandard formativi minimiesempiesempi

dei linguaggidei linguaggi

DeclinazioniDeclinazioniesempiesempi

scientificascientifica

tecnologicatecnologica

storico-socio-storico-socio-economicaeconomica

Padroneggiare gli strumenti Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire indispensabili per gestire l’interazione comunicatival’interazione comunicativa

Comprendere le procedure che Comprendere le procedure che consentono di esprimere e consentono di esprimere e risolvere le situazioni risolvere le situazioni problematiche attraverso problematiche attraverso linguaggi formalizzati linguaggi formalizzati utilizzando figureutilizzando figure

Utilizza strumenti tecnologici Utilizza strumenti tecnologici ed informatici per consultare ed informatici per consultare archivi, gestire informazioni, archivi, gestire informazioni, analizzare datianalizzare dati

Cogliere il cambiamento e la Cogliere il cambiamento e la diversità in una dimensione diversità in una dimensione diacronica attraverso il diacronica attraverso il confronto tra epoche e in una confronto tra epoche e in una dimensione sincronica dimensione sincronica attraverso il confronto fra attraverso il confronto fra aree geografiche e culturaliaree geografiche e culturali

1.1. Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali, individuando il punto di vista e le finalità dell’emittenteinformali, individuando il punto di vista e le finalità dell’emittente

2.2. Riconosce differenti codici comunicativi all’interno del messaggio ascoltato, Riconosce differenti codici comunicativi all’interno del messaggio ascoltato, anche attraverso trasmissioni radio, video, ecc.anche attraverso trasmissioni radio, video, ecc.

3.3. Svolge presentazioni chiare e logicamente strutturateSvolge presentazioni chiare e logicamente strutturate

1.1. Comprende il significato e le proprietà delle operazioni e utilizza Comprende il significato e le proprietà delle operazioni e utilizza strumenti, tecniche e strategie di calcolo (fino all’impostazione e alla strumenti, tecniche e strategie di calcolo (fino all’impostazione e alla risoluzione di equazioni di 2° grado)risoluzione di equazioni di 2° grado)

2.2. Analizza oggetti nel piano e nello spazio, calcolando perimetri, aree e Analizza oggetti nel piano e nello spazio, calcolando perimetri, aree e volumi di semplici figure geometriche e costruisce modellivolumi di semplici figure geometriche e costruisce modelli

3.3. Individua le strategie matematiche appropriate per la soluzione di Individua le strategie matematiche appropriate per la soluzione di problemi inerenti la vita quotidiana e professionale, e motiva le risposte problemi inerenti la vita quotidiana e professionale, e motiva le risposte prodotteprodotte

1.1. Sa acquisire, leggere, creare, gestire e stampare testi usando le Sa acquisire, leggere, creare, gestire e stampare testi usando le funzionalità di un programma di video scritturafunzionalità di un programma di video scrittura

2.2. Usa le potenzialità offerte da applicazioni specificHe per creare, Usa le potenzialità offerte da applicazioni specificHe per creare, elaborare e gestire un foglio elettronico, utilizzando le funzioni elaborare e gestire un foglio elettronico, utilizzando le funzioni aritmetiche e logiche, le normali funzionalità di trattamento dei testi, la aritmetiche e logiche, le normali funzionalità di trattamento dei testi, la rappresentazione dei dati in forma graficarappresentazione dei dati in forma grafica

1.1. Riconoscere le dimensione del tempo e dello spazio attraverso Riconoscere le dimensione del tempo e dello spazio attraverso l’osservazione di eventi storici di aree geografichel’osservazione di eventi storici di aree geografiche

2.2. Identifica gli elementi maggiormente significativi per distinguere e Identifica gli elementi maggiormente significativi per distinguere e confrontare periodi ed aree diversi e li utilizza per cogliere aspetti di confrontare periodi ed aree diversi e li utilizza per cogliere aspetti di continuità e di discontinuità, analogie, differenze, interrelazionicontinuità e di discontinuità, analogie, differenze, interrelazioni

3.3. Riconosce le caratteristiche della società contemporanea come il Riconosce le caratteristiche della società contemporanea come il prodotto delle vicende storiche del passatoprodotto delle vicende storiche del passato

4.4. Individua nel corso della storia mezzi e strumenti che hanno Individua nel corso della storia mezzi e strumenti che hanno caratterizzato l’innovazione tecnico-scientificacaratterizzato l’innovazione tecnico-scientifica

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

[CU Stato-Regione, accordo 15.1.2004][CU Stato-Regione, accordo 15.1.2004]

28

Un esempio: area dei linguaggiUn esempio: area dei linguaggi StandardStandard Padroneggiare gli strumenti espressivi Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativagestire l’interazione comunicativa

1.1. Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali, Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali, individuando il punto di vista e le finalità dell’emittenteindividuando il punto di vista e le finalità dell’emittente

Declinazione Declinazione

Abilità/capacitàAbilità/capacità ConoscenzeConoscenze

1.1. Ascoltare con attenzione un messaggio Ascoltare con attenzione un messaggio verbaleverbale

2.2. Comprendere le idee principali del Comprendere le idee principali del messaggio in un contesto informale messaggio in un contesto informale capendo le intenzioni esplicite dell’emittentecapendo le intenzioni esplicite dell’emittente

3.3. Comprendere le idee principali del Comprendere le idee principali del messaggio in un contesto formale capendo messaggio in un contesto formale capendo le intenzioni esplicite dell’emittentele intenzioni esplicite dell’emittente

4.4. Riconoscere nei messaggi rapporti di ruolo Riconoscere nei messaggi rapporti di ruolo a seconda del contesto che frequenta e di a seconda del contesto che frequenta e di conseguenza opera su feed backconseguenza opera su feed back

1.1. Il lessico fondamentale per la gestione di Il lessico fondamentale per la gestione di semplici comunicazioni oralisemplici comunicazioni orali

2.2. Espressioni che appartengono al registro Espressioni che appartengono al registro formale ed a quello informale della lingua formale ed a quello informale della lingua d’usod’uso

3.3. I principali fattori che ostacolano o I principali fattori che ostacolano o facilitano la comunicazionefacilitano la comunicazione

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

Standard formativi minimi per i percorsi Standard formativi minimi per i percorsi triennali della qualifica professionaletriennali della qualifica professionale

[CU Stato-Regione, accordo 15.1.2004][CU Stato-Regione, accordo 15.1.2004]

29

Quadro di certificazione di competenze Quadro di certificazione di competenze alla fine del primo ciclo d’istruzionealla fine del primo ciclo d’istruzione

LinguisticheLinguistiche

Lingue Lingue comunitariecomunitarie

ScientificheScientifiche

MatematicheMatematiche

Tecniche e Tecniche e informaticheinformatiche

Storico-Storico-geografichegeografiche

ArtisticheArtistiche

MotorieMotorie

Riconoscimento delle principali caratteristiche linguistiche e comunicative dei testi; impiego Riconoscimento delle principali caratteristiche linguistiche e comunicative dei testi; impiego funzionale dei registri linguistici; produzioni di testi scritti in forme adeguate allo scopo e al funzionale dei registri linguistici; produzioni di testi scritti in forme adeguate allo scopo e al destinatario; apprezzamento di generi poetici e narratividestinatario; apprezzamento di generi poetici e narrativi

Inglese: avvio al livello B1Inglese: avvio al livello B1Seconda lingua comunitaria: Livello A1Seconda lingua comunitaria: Livello A1

Osservazione della realtà per riconoscere relazioni, modificazioni, rapporti causali; Osservazione della realtà per riconoscere relazioni, modificazioni, rapporti causali; comprensione degli elementi tipici dell’ambiente naturale ed antropico; sviluppo di atteggiamenti comprensione degli elementi tipici dell’ambiente naturale ed antropico; sviluppo di atteggiamenti di studio e ricerca nei confronti della realtà naturaledi studio e ricerca nei confronti della realtà naturale

Lettura della realtà e risoluzioni di problemi concreti e significativi; raccolta, organizzazione, Lettura della realtà e risoluzioni di problemi concreti e significativi; raccolta, organizzazione, rappresentazione ed interpretazione di dati; padronanza dei concetti fondamentali della matematica rappresentazione ed interpretazione di dati; padronanza dei concetti fondamentali della matematica e riflessione sui principi e sui metodi applicati; uso del linguaggio e dei simboli matematicie riflessione sui principi e sui metodi applicati; uso del linguaggio e dei simboli matematici

Analisi e rappresentazione dei processi attraverso modelli o grafici; impiego della videoscrittura, Analisi e rappresentazione dei processi attraverso modelli o grafici; impiego della videoscrittura, dei principali programmi informatici per archiviazione dati e creazione e lettura immagini; dei principali programmi informatici per archiviazione dati e creazione e lettura immagini; selezione di siti web e uso mirato di motori di ricerca.selezione di siti web e uso mirato di motori di ricerca.

Identificazione e descrizione delle peculiari caratteristiche fisio-antropologiche del territorio; Identificazione e descrizione delle peculiari caratteristiche fisio-antropologiche del territorio; padronanza dell’uso dei linguaggi specifici delle discipline; padronanza nell’impiego della padronanza dell’uso dei linguaggi specifici delle discipline; padronanza nell’impiego della documentazione e della osservazione per la conoscenza delle realtà storiche e geografiche.documentazione e della osservazione per la conoscenza delle realtà storiche e geografiche.

Descrizione, rappresentazione e ricostruzione della realtà e delle esperienze attraverso Descrizione, rappresentazione e ricostruzione della realtà e delle esperienze attraverso linguaggi espressivi; conoscenza, apprezzamento e iniziative di tutela del patrimonio artistico-linguaggi espressivi; conoscenza, apprezzamento e iniziative di tutela del patrimonio artistico-culturale del territorio.culturale del territorio.

Impiego di schemi motori e posturali, loro interazione in situazione combinata e simultanea; Impiego di schemi motori e posturali, loro interazione in situazione combinata e simultanea; rispetto delle regole dei giochi sportivi praticati; ruolo attivo nel gruppo utilizzando le proprie rispetto delle regole dei giochi sportivi praticati; ruolo attivo nel gruppo utilizzando le proprie abilità tecniche e tattiche.abilità tecniche e tattiche.

[CM 10,11.2005, n. 84][CM 10,11.2005, n. 84]

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

30

Come “lavorare” una competenza prima Come “lavorare” una competenza prima della sua certificazione?della sua certificazione?

Partiamo, per esempio, da quelle previste alla fine del primo ciclo d’istruzionePartiamo, per esempio, da quelle previste alla fine del primo ciclo d’istruzione

Il macro indicatore viene declinato in una serie di Il macro indicatore viene declinato in una serie di descrittoridescrittori

Ogni descrittore rappresenta un comportamento Ogni descrittore rappresenta un comportamento (cognitivo, affettivo, relazionale…) che si ritiene (cognitivo, affettivo, relazionale…) che si ritiene apprezzabile apprezzabile

Vedi lavorazione “standard” Vedi lavorazione “standard” percorsi triennalipercorsi triennali

Processo di condivisioneProcesso di condivisione

L’insieme dei descrittori va riportato sui tre livelli L’insieme dei descrittori va riportato sui tre livelli previsti (elementare, maturo, esperto)previsti (elementare, maturo, esperto)

Utilizzo di scale (livelli)Utilizzo di scale (livelli)

La cm 84/2005 (1° ciclo d’istruzione) prevede che la competenza acquisita vada La cm 84/2005 (1° ciclo d’istruzione) prevede che la competenza acquisita vada certificata utilizzando tre livelli: elementare, maturo, espertocertificata utilizzando tre livelli: elementare, maturo, esperto

Si possono utilizzare indicatori di frequenza (sempre, Si possono utilizzare indicatori di frequenza (sempre, molto spesso…), di atteggiamento (impegno, vivacità, molto spesso…), di atteggiamento (impegno, vivacità, entusiasmo…), di quantità (esiti di prove oggettive), di entusiasmo…), di quantità (esiti di prove oggettive), di contesto (concreto, astratto, limitato, ampio…)contesto (concreto, astratto, limitato, ampio…)

Vedi anche “Quadro europeo Vedi anche “Quadro europeo delle lingue”delle lingue”

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

31

Didattica e MetacognizioneDidattica e Metacognizione

PiagetPiaget

VygotskijVygotskij

Come funziona il soggettoCome funziona il soggettoQuali sono i meccanismi cognitivi Quali sono i meccanismi cognitivi necessari a risolvere un compitonecessari a risolvere un compito

Origine sociale del controllo cognitivoOrigine sociale del controllo cognitivo

Studi sui modelli Studi sui modelli dell’elaborazione dell’elaborazione dell’informazionedell’informazione

Analisi dei meccanismi e Analisi dei meccanismi e processi che sono alla base processi che sono alla base del funzionamento cognitivodel funzionamento cognitivo

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

32

Che cos'è la metacognizioneChe cos'è la metacognizioneCapacità di riflettere sul sapere e sul suo farsi esecutivo durante i processi di studio e di apprendimento

Consapevolezza delle proprie conoscenze e Consapevolezza delle proprie conoscenze e capacità di capire i meccanismi individuali capacità di capire i meccanismi individuali per elaborarli. per elaborarli.

È alla base della valutazione autentica: i È alla base della valutazione autentica: i risultati dell'apprendimento dipendono da risultati dell'apprendimento dipendono da molti fattori (soggetto, natura del compito, molti fattori (soggetto, natura del compito, oggetto di indagine, contesto di oggetto di indagine, contesto di apprendimento ecc.)apprendimento ecc.)

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

33

Che cos'è la metacognizioneChe cos'è la metacognizioneCoscienza di utilizzare molti tipi di conoscenze…

Relative al Relative al proprio proprio funzionamentofunzionamento

Conoscenze che il soggetto ha sulle sue competenze, Conoscenze che il soggetto ha sulle sue competenze, sui punti deboli, sul modo di lavorare e risolvere sui punti deboli, sul modo di lavorare e risolvere problemiproblemi

Relative al Relative al compitocompito

Conoscenze che bisogna avere per risolvere un Conoscenze che bisogna avere per risolvere un problema, per affrontare una difficoltàproblema, per affrontare una difficoltà

Relative alle Relative alle strategie e alle strategie e alle procedureprocedure

Conoscenze delle regole che abbiamo bisogno per Conoscenze delle regole che abbiamo bisogno per eseguire alcune azionieseguire alcune azioni

Relative alle Relative alle condizionicondizioni

Esplicano le circostanze di utilizzo delle conoscenze Esplicano le circostanze di utilizzo delle conoscenze precedenti. Bisogna saper riconoscere quando e come precedenti. Bisogna saper riconoscere quando e come applicare una determinata procedura [se… allora]applicare una determinata procedura [se… allora]

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

34

Educare alla metacognizione significa educare alla criticità, alle Educare alla metacognizione significa educare alla criticità, alle responsabilità, alla valorizzazione di sé, a diventare cittadini responsabilità, alla valorizzazione di sé, a diventare cittadini liberi, competenti e responsabili.liberi, competenti e responsabili.

Esempio 1Esempio 1Che cosa fa la differenza Che cosa fa la differenza tra due risultati identici di tra due risultati identici di una stessa prova oggettiva una stessa prova oggettiva (di due studenti diversi)?(di due studenti diversi)?

Esempio 2Esempio 2

Cosa può succedere ad uno Cosa può succedere ad uno studente, che non ha mai avuto studente, che non ha mai avuto problemi di studio e di risultati, problemi di studio e di risultati, che si trova per la prima volta che si trova per la prima volta di fronte ad una difficoltà?di fronte ad una difficoltà?

Educare alla metacognizioneEducare alla metacognizione

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

È la maniera più efficace di attuare una didattica personalizzataÈ la maniera più efficace di attuare una didattica personalizzata

35

Metacognizione come apprendere a…Metacognizione come apprendere a…

1.1. Apprendere a pensareApprendere a pensare

2. Apprendere ad apprendere

3. Apprendere a formarsi

4. Apprendere a diventare

più efficienti ed autonomi

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

36

Modelli teoriciModelli teorici

Borkowski (anni ’90)Borkowski (anni ’90): : Rapporto tra variabili emozionali Rapporto tra variabili emozionali (motivazione, autostima...) e (motivazione, autostima...) e cognizioneDcognizioneD

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

Flavel (anni 70):Flavel (anni 70): Conoscenza dei processi cognitivi Conoscenza dei processi cognitivi Regolazione e controlloRegolazione e controllo

Brown (primi anni ’80):Brown (primi anni ’80): Consapevolezza e controlloConsapevolezza e controlloConoscenza metacognitiva e Conoscenza metacognitiva e strategiastrategia

Paris (metà anni ’80):Paris (metà anni ’80): Autovalutazione della conoscenza e Autovalutazione della conoscenza e autogestione dell'attività cognitivaautogestione dell'attività cognitiva

ConoscenzeConoscenzeDichiarativeDichiarativeProceduraliProcedurali

EsperienzeEsperienzeStrategieStrategie

Conoscenze metacognitiveConoscenze metacognitiveTestoTestoCompitoCompitoSoggettoSoggetto

Conoscenze strategicheConoscenze strategicheProcesso di controllo metacognitivoProcesso di controllo metacognitivo

Autovalutaione della conoscenzaAutovalutaione della conoscenzaDichiarativaDichiarativaProceduraleProceduraleConvenzionaleConvenzionale

Autogestione dell’attività cognitivaAutogestione dell’attività cognitivaValutazioneValutazionePianificazionePianificazioneRegolazioneRegolazione

Studi emozionali e motivazionaliStudi emozionali e motivazionaliAutostimaAutostimaImportanza delle conoscenzeImportanza delle conoscenzeProcesso spontaneo di autoregolazioneProcesso spontaneo di autoregolazioneStretta relazione tra prestazioni, stili attributivi, Stretta relazione tra prestazioni, stili attributivi, stima di sé, motivazione al compitostima di sé, motivazione al compito

37

Aspetti fondamentali della metacognizioneAspetti fondamentali della metacognizione

PianificazionePianificazione Elaborare un piano d’azione immaginando le diverse tappe Elaborare un piano d’azione immaginando le diverse tappe per raggiungere uno scopo [elaborazione di strategie]. Qui per raggiungere uno scopo [elaborazione di strategie]. Qui entrano in gioco sia la persona che il contestoentrano in gioco sia la persona che il contesto

AutocontrolloAutocontrollo Sorveglianza dell’efficacia del percorso scelto in funzione Sorveglianza dell’efficacia del percorso scelto in funzione dello scopo da raggiungere. Correzione del dello scopo da raggiungere. Correzione del comportamento utilizzando il feed back. Anticipazione e comportamento utilizzando il feed back. Anticipazione e valutazione degli effetti delle proprie azionivalutazione degli effetti delle proprie azioni

Trasfer degli Trasfer degli apprendimentiapprendimenti

Capacità di un soggetto di applicare gli apprendimenti Capacità di un soggetto di applicare gli apprendimenti realizzati un una determinata situazione in altri contesti realizzati un una determinata situazione in altri contesti simili o differenti. Ristrutturare le conoscenze già simili o differenti. Ristrutturare le conoscenze già organizzate nella memoria a lungo termineorganizzate nella memoria a lungo termine

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

38

Comportamenti metacognitiviComportamenti metacognitivi

• Organizzazione della didatticaOrganizzazione della didattica

• Metodo di insegnamento delle strategieMetodo di insegnamento delle strategie

• Atteggiamento generale verso la Atteggiamento generale verso la metacognizionemetacognizione

• Capacità di essere Capacità di essere metacognitivometacognitivo

• Rapporto tra studenti nel processo di Rapporto tra studenti nel processo di apprendimentoapprendimento

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

39

Strategie metacognitiveStrategie metacognitive

• Esempi ed esplicitazione di percorsiEsempi ed esplicitazione di percorsi

• MetodicitàMetodicità

• Ripetere le strategieRipetere le strategie

• Capacità di autocontrolloCapacità di autocontrollo

• Diversificazione dell'insegnamentoDiversificazione dell'insegnamento

• InterattivitàInterattività

• Interazione di strategieInterazione di strategie

Ma

rie

lla

Sp

ino

si

40

Codice metacognitivo riferito all’educatoreCodice metacognitivo riferito all’educatore

Come personaCome persona

Come professionistaCome professionista

Come mediatore Come mediatore didatticodidattico

Come utilizzatore Come utilizzatore di tecniche e di tecniche e strategiestrategie

Consapevolezza della propria cultura, delle proprie Consapevolezza della propria cultura, delle proprie credenze, del senso del sé, della percezione del proprio credenze, del senso del sé, della percezione del proprio potere, della propria efficacia operativapotere, della propria efficacia operativa

Costante riflessione sul fare scuola, sul modo di porsi di fronte agli Costante riflessione sul fare scuola, sul modo di porsi di fronte agli allievi, sulle strategie generali che richiamano gli studenti alla allievi, sulle strategie generali che richiamano gli studenti alla consapevolezza dei saperi e alla strategie per ricordare consapevolezza dei saperi e alla strategie per ricordare comprendere concettualizzarecomprendere concettualizzare

Cognizione che gli studenti usano strategie e che esse Cognizione che gli studenti usano strategie e che esse non sono tutte uguali. Affinamento degli strumenti di non sono tutte uguali. Affinamento degli strumenti di osservazione e di analisiosservazione e di analisi

Disponibilità a costruire modelli strategici, a partire dalla Disponibilità a costruire modelli strategici, a partire dalla consapevolezza dei propri comportamenti cognitivi in una consapevolezza dei propri comportamenti cognitivi in una logica di collegialità, cooperazione, condivisionelogica di collegialità, cooperazione, condivisione

Ma

rie

lla

Sp

ino

si