· GEMELLAGGIO LETTERARIO INDICE 9 Presentazione MarcelloLimina...

GEMELLAGGIOLETTERARIOa cura di

Fiorella Casciato

Ulrike Tietze

© MIUR - Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

Direzione Generale per gli Affari Internazionali

viale Trastevere, 76/a

00153 Roma

www.istruzione.it

© GOETHE-INSTITUT ROM

via Savoia, 15

00198 Roma

www.goethe.de/italia

ISBN 978-3-939670-75-9

A cura di

Fiorella Casciato, MIUR - Direzione Generale per gli Affari Internazionali

Ulrike Tietze, Goethe-Institut Italien

Traduzione:

Caesar Scaffidi Abbate

Illustrazione di copertina:

Nadia Budde: GEMELLAGGIO LETTERARIO

Copyright © Nadia Budde

Fotografie:

© Alberto Medri© Martina Hartl, pag. 6 G. Kreslehner; © Massimo Carlotto, pag. 6 M. Carlotto;

© Giulia Carcasi, pag. 6 G. Carcasi; © A.-A. Klinge, pag. 6 G. Tessnow

Progetto grafico:

Studio Eikon

www.studioeikon.com

Finito di stampare nel mese di marzo 2012

GEMELLAGGIOLETTERARIO

INDICE

9 Presentazione

Marcello Limina Direttore Generale per gli Affari Internazionali - MIUR

Susanne Höhn Direttrice Generale Goethe-Institut Italien

13 1. Gemellaggio Letterario: un progetto italo-tedesco

per la promozione della lettura

Ulrike Tietze Goethe-Institut Rom

19 2. La lettura in lingua straniera nella prospettiva interculturale

della competenza comunicativa

Fiorella Casciato Direzione Generale per gli Affari Internazionali – MIUR

29 3. Il ruolo della letteratura giovanile contemporanea

per gli obiettivi dell’apprendimento interculturale

Daniela Caspari Freie Universität Berlin

39 4. Gemellaggio Letterario: pratiche didattiche ed esempi concreti

Wiebke Otten Freie Universität Berlin

63 5. Oltre i confini in cerca di nuove strade: tendenze della letteratura

per ragazzi italiana e tedesca nel secondo millennio

Anna Patrucco Becchi Rivista Andersen

Doris Breitmoser Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V., JuLit

71 6. I libri scelti dalle scuole

76 Gli autori

78 Le scuole gemellate

80 Staff di coordinamento

Il Gemellaggio Letterario è nato dall’esigenza comune di rafforzare le relazioni bilaterali nel set-

tore educativo fra l’Italia e la Repubblica Federale di Germania e dal reciproco interesse di allargarne

gli orizzonti ad una prospettiva più coerente con le priorità di politica linguistica europea e più

aperta all’innovazione didattico-pedagogica, coinvolgendo i licei italiani inseriti nella rete transna-

zionale PASCH: scuole del futuro, promossa dal governo tedesco nel 2008.

L’iniziativa si è configurata come un progetto di scambio tra scuole italiane e tedesche imperniato

sulla lettura in lingua originale di romanzi contemporanei e sulla riflessione ispirata dalle temati-

che tipiche della letteratura per giovani adulti ed il valore aggiunto, in termini di progettualità sco-

lastica, può essere valutato soprattutto alla luce delle principali finalità dell’educazione pluri-

linguistica e pluriculturale. Infatti, lo sviluppo della competenza linguistico-comunicativa è perse-

guito nel quadro di un’impostazione pedagogica volta a potenziare nei giovani il rispetto della di-

versità culturale e della comprensione interculturale e a promuovere il senso di una coscienza civica

europea ed una maggiore consapevolezza di un’identità condivisa. Inoltre, la lettura e la riflessione,

insieme alla sollecitazione di capacità riproduttive, hanno favorito negli studenti il potenziamento

di specifiche componenti della personalità individuale, mettendo in campo istanze educative mol-

teplici, che vanno oltre la promozione dell’insegnamento del tedesco e dell’italiano nelle scuole dei

MARCELLO LIMINA

Direttore Generale per gli Affari Internazionali

Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca

SUSANNE HÖHN

Direttrice Generale

Goethe-Institut Italien

PRESENTAZIONE

due paesi: la sensibilità estetico-letteraria, l’intuizione creativa e la varietà delle forme espressive.

Inserito nell’offerta formativa del triennio dell’istruzione liceale, il progetto ha permesso alle isti-

tuzioni scolastiche partecipanti, già sensibili ed inclini all’internazionalizzazione dei percorsi for-

mativi, di approfondire la dimensione europea ed interculturale della progettazione curriculare,

traendo il massimo vantaggio dall’autonomia scolastica di cui rappresentano la migliore espressione.

Ma soprattutto, la programmazione di un gemellaggio letterario ha orientato le scuole ad aprirsi a

forme di didattica più innovative, che esigono di mettere al centro delle relazioni educative gli stu-

denti, attraverso approcci più pragmatici e meno legati alla concezione trasmissiva del sapere, con-

siderando l’alunno in tutta la sua totalità di attore sociale in un contesto biculturale e transnazionale.

In questa prospettiva, la letteratura è senz’altro lo spazio per eccellenza della coesistenza di mondi

diversi e di un loro dialogo ed il discorso letterario transculturale è per gli adolescenti l’ambiente

ideale dell’incontro con l’alterità, in cui si realizza l’esperienza interculturale più autentica della ri-

soluzione di conflitti e del confronto costruttivo. I gemellaggi letterari ci pongono allora su un piano

di insegnamento ad alto potenziale educativo, possibile solo con insegnanti capaci di conciliare

prassi didattiche tradizionali con l'esigenza di sviluppare nei giovani più ampie competenze perso-

nali, come l’espressione creativa che sviluppa la capacità di rielaborazione, lo spirito critico e lo

spirito d'iniziativa.

Il Gemellaggio Letterario ha voluto, infine, sfruttare le potenzialità del modello blended per lo svi-

luppo professionale dei docenti, favorendo la mutualizzazione delle esperienze e la creazione di una

comunità virtuale tra le scuole partecipanti, grazie al lavoro collaborativo in una piattaforma on-

line. È evidente, quindi, che i docenti di lingua coinvolti sono stati disponibili a ripensare le proprie

abitudini di insegnamento e a mettere in atto varie competenze della professionalità docente, cor-

relate anche all’uso degli strumenti tecnologici e all’applicazione di risorse multimediali.

Raccogliendo ed illustrando le esperienze progettuali in questa pubblicazione, intendiamo, da una

parte, valorizzare le attività svolte nelle classi e dall’altra, proporre un prototipo di buona pratica

didattica che possa diventare un riferimento per altri docenti in altri contesti, all’insegna di un’idea

di scuola che necessita di insegnanti sempre più abituati ad animare processi di apprendimento

flessibili e personalizzati e a governare processi valutativi atti a rilevare competenze trasversali e

pluridimensionali.

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Il progetto Gemellaggio Letterario è scaturito dalla convinzione che la letteratura contemporanea,

espressione della variegata cultura europea, rispecchi l’identità stessa dell’Europa nella sua realtà

composita e rappresenti un comune patrimonio da valorizzare e condividere, aldilà delle differenze

nazionali più specifiche.

Mettersi alla prova e ampliare la propria comprensione interculturale e la propria competenza lin-

guistica di due lingue e culture europee (quella tedesca e quella italiana), affrontare in modo crea-

tivo tematiche attuali: sono questi i punti chiave del progetto promosso dalla Direzione Generale per

gli Affari Internazionali del MIUR e dal Goethe-Institut per invitare i liceali di scuole italiane e te-

desche gemellate, a leggere testi di letteratura giovanile.

Il progetto ha offerto a giovani, in Italia e in Germania, lo spazio e la possibilità di confrontarsi, al-

l’interno e al di fuori della scuola, con testi di autori contemporanei e con temi di attualità. Nell’arco

di un anno scolastico, durante lezioni vivaci, incentrate sul protagonismo degli studenti e basate

sulla collaborazione reciproca, le classi scolastiche nei gemellaggi italo-tedeschi, servendosi del web

2.0, hanno letto insieme libri per giovani adulti, ne hanno discusso in modo transculturale, hanno

scritto e prodotto romanzi gialli, pezzi teatrali, storie, sceneggiature, video e blog che sono stati pre-

sentati nell’ambito di una grande manifestazione conclusiva presso il Goethe-Institut Rom.

Parallelamente, i docenti hanno sviluppato i loro concetti di insegnamento e ne hanno discusso su

una piattaforma internet. Infatti, il Gemellaggio Letterario è stato allo stesso tempo un progetto pi-

lota per l’applicazione del blended learning come metodo nell’aggiornamento dei docenti.

A conclusione di due anni scolastici, è nata una rete tra undici scuole italiane e undici scuole tede-

sche, tra studenti, docenti e dirigenti scolastici, tra riviste di letteratura per ragazzi, tra istituzioni

educative e rappresentanti di entrambi i paesi che hanno cooperato per la comprensione e la let-

tura critica di opere letterarie, per la riflessione, lo studio e l’approfondimento di temi rilevanti dal

punto di vista interculturale e per l’apprendimento collaborativo nel triennio superiore dei licei ita-

liani e tedeschi.

La duplice finalità del progetto è stata quindi raggiunta: da un lato, gli studenti sono stati motivati

a sviluppare le loro competenze linguistiche e dall’altro, hanno familiarizzato con l’attuale scena let-

GEMELLAGGIO LETTERARIO: UN PROGETTOITALO-TEDESCO PER LA PROMOZIONE DELLA LETTURA

Ulrike Tietze Goethe-Institut Rom1

dei docenti.

• Sviluppo e rafforzamento della competenza interculturale e del senso civico europeo.

• Sviluppo della pedagogia di progetto nell’insegnamento/apprendimento delle lingue straniere, in

riferimento al Quadro di riferimento europeo per le lingue.

Fasi progettuali

Il piano lavoro deve essere predisposto l’anno precedente all’anno scolastico interessato. La fase di

progettazione va avviata, quindi, nel periodo primavera/estate, precedente al concreto inizio del

progetto con le classi del nuovo anno scolastico.

I fase: L’idea di fondo e la pianificazione del progetto

- Contatti iniziali con la scuola partner.

- Elaborazione della proposta ufficiale e dell’idea di fondo generale per la collaborazione delle

scuole ed elaborazione della tabella dei tempi per lo svolgimento del progetto.

- Formazione di team progettuali all’interno del partenariato scolastico.

- Scelta dell’offerta letteraria per le classi partner con l’aiuto di esperti di letteratura per ragazzi.

In questa fase è stato organizzato un seminario per i docenti partecipanti, nel corso del quale sono

stati fissati obiettivi, contenuti e risultati attesi del progetto, sono stati formati i gruppi di lavoro e

ai docenti partecipanti è stato dato un input per il lavoro con la letteratura contemporanea italiana

e tedesca e per la scrittura creativa in ambito didattico. Contemporaneamente, sono stati scelti gli

autori e i libri con cui avrebbero poi lavorato le classi partner l’anno scolastico successivo.

In questa pubblicazione troverete proposte per l’elenco della bibliografia.

Dal momento che è stata utilizzata una piattaforma internet per la collaborazione tra i docenti par-

tecipanti, sono state costruiti ambienti di lavoro per il monitoraggio didattico del programma.

È estremamente importante la collaborazione tra docenti di lingua (progetto globale) ed i docenti

di informatica, per gli aspetti tecnici del lavoro sulla piattaforma internet.

Scadenza: primavera/estate prima dell’inizio dell’anno scolastico.

II fase: Sviluppo e attuazione dei progetti didattici nelle classi

I docenti e gli studenti italiani e i docenti e gli studenti tedeschi hanno lavorato direttamente con i

libri. Il lavoro è iniziato con la comprensione di testi e dei generi letterari nella lingua straniera e,

nelle fasi di insegnamento successive, esso è giunto fino alla realizzazione di propri prodotti origi-

nali. I prodotti creativi sono stati:

- una rivista letteraria su internet per ragazzi

GEMELLAGGIO LETTERARIO: UN PROGETTO ITALO-TEDESCO PER LA PROMOZIONE DELLA LETTURA Ulrike Tietze

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teraria dei due paesi. I percorsi didattici sono stati arricchiti dagli incontri diretti con gli autori, che

hanno visitato le scuole coinvolte, creando interessanti opportunità di dibattito sui loro libri e sui

temi trattati, così vicini alla realtà vissuta dai giovani di oggi.

A partire dai singoli progetti di partenariato scolastico, della durata di almeno un anno scolastico,

dal lavoro di rete, dalla valutazione accurata realizzata dalla Freie Universität Berlin e dalla qua-

lità dei materiali didattici che mettiamo a disposizione in questa pubblicazione, intendiamo formu-

lare una proposta che renda trasferibile il modello progettuale di “gemellaggio letterario” come best

practice nel campo dello scambio interculturale, al fine di valorizzare e perennizzare l’esperienza

didattica vissuta dalle scuole. A tale scopo, proponiamo qui di seguito una scheda sugli obiettivi, i

destinatari ed il quadro temporale necessario per conoscere, preparare, realizzare e portare a ter-

mine un progetto di questo tipo, per il quale il contributo organizzativo da parte della dirigenza sco-

lastica è molto importante, ovvero, indispensabile, come lo è la collaborazione all’interno del collegio

dei docenti di una scuola.

PERCORSI SCOLASTICI DEL GEMELLAGGIO LETTERARIO

Destinatari

Scuole italiane e tedesche del secondo biennio ed ultimo anno del liceo con esperienze di partena-

riato scolastico italo-tedesco.

Studenti con un livello linguistico B1 del Quadro di riferimento europeo per le lingue.

Obiettivi specifici:

• Rafforzamento dell’offerta formativa nella lingua tedesca e italiana come lingua straniera nelle

scuole.

• Promozione della conoscenza e della comprensione della letteratura contemporanea per gio-

vani di entrambi i paesi.

• Promozione della creatività e della capacità espressiva (scritta e orale) di pensieri, esperienze

e conoscenze dei giovani.

• Elaborazione di materiali innovativi, di prodotti e di forme espressive creative per acquisire co-

noscenze e saperi letterari.

• Integrazione di nuovissimi approcci pedagogici nella prassi didattica e nell’insegnamento della

letteratura straniera.

• Sviluppo e consolidamento delle competenze linguistico-comunicative.

• Promozione delle abilità nell’utilizzo di nuovi media sul piano didattico e dell’aggiornamento

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- un blog letterario

- la redazione di un romanzo concatenato italo-tedesco o di storie concatenate

- la redazione di fumetti e di brevi forme letterarie

- la trasposizione del libro in un video

- la trasposizione del libro in una rappresentazione teatrale, una performance, un talkshow

e simili.

Scadenza: dall’inizio dell’anno scolastico fino a febbraio dello stesso anno.

III fase: Presentazione dei progetti e dei lavori degli studenti

Nella manifestazione conclusiva sono stati presentati i progetti didattici e i lavori degli studenti.

Scadenza: fine dell’anno scolastico.

Avvertenza: proprio perché si tratta di un contesto binazionale, dal momento che le vacanze sco-

lastiche e i giorni di festa non coincidono, le fasi di lavoro delle classi partner devono essere con-

cordate preventivamente.

A conclusione delle due edizioni del progetto Gemellaggio Letterario, nella primavera 2009 e del

2011, gli studenti, i docenti e i dirigenti scolastici partecipanti si sono incontrati presso il Goethe-

Institut Rom, in occasione della Festa della letteratura, per presentare i risultati del loro lavoro ed

incontrare dal vivo gli autori dei libri letti.

Durante questo progetto, le classi partner hanno aperto concettualmente, virtualmente e material-

mente, con visite delle scuole, le porte delle loro classi, sviluppando così una propria dimensione

binazionale dello studio di gruppo e della comunicazione che è andata ben al di là della normale vita

scolastica quotidiana e delle sue ordinarie attività.

La partnership con le riviste letterarie giovanili Rivista Andersen (rivista italiana specializzata in

letteratura per bambini e per ragazzi) e JuLit (la rivista dell’Arbeitskreis für Jugendliteratur, Ger-

mania) hanno reso possibile la conoscenza del progetto presso un pubblico più ampio e soprattutto,

per le scuole e le istituzioni partecipanti, il coinvolgimento delle due riviste ed anche della TV, con

la trasmissione televisiva La Compagnia del Libro, sono stati un elemento di arricchimento e di sti-

molo. L’interesse per il progetto da parte della stampa specializzata internazionale ha motivato e

gratificato gli studenti che hanno avuto una conferma positiva e tangibile del loro impegno perso-

nale e scolastico.

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Leggere e comprendere testi di varia natura, compresi quelli letterari, sono peculiari attività didat-

tiche dell’area linguistica e comunicativa nei licei, ma la prospettiva dialogica del gemellaggio in-

quadra l’insegnamento/apprendimento della lettura nella cornice metodologica della pedagogia degli

scambi linguistici e culturali che, considerata ormai una branca della didattica delle lingue, polarizza

le pratiche dei docenti sulla dimensione socio-pragmatica della comunicazione e non solo su quella

più meramente linguistica. La finalità generale del progetto didattico diventa allora più ambiziosa

rispetto a quella di sensibilizzare alla lettura, rafforzando le capacità di comprensione scritta. At-

traverso processi di co-costruzione delle conoscenze, i percorsi progettuali di gemellaggio lettera-

rio mirano a sviluppare la capacità di cogliere, scoprire, analizzare e rielaborare il nucleo di

intersezioni culturali, di fili narrativi comuni, di istanze valoriali e di modelli estetico-letterari con-

divisi, ponendo gli studenti nella condizione di appropriarsi del testo in maniera attiva, interattiva

e creativa, all’interno di un percorso di crescita personale proiettato verso una cittadinanza euro-

pea più partecipata e consapevole.

Il concetto dell’inscindibilità tra educazione linguistica ed educazione letteraria, ben radicato nella

tradizione pedagogica italiana, è alla base del progetto scolastico Gemellaggio Letterario, che ha

voluto principalmente valorizzare la dimensione interculturale dell’apprendimento linguistico-co-

municativo nei percorsi liceali d’Italia e di Germania. Gemellare le scuole dei due paesi intorno alla

lettura bilingue di romanzi scelti su criteri di affinità tematica, attivare dinamiche di lavoro di gruppo

e di cooperative learning all’interno delle classi e a distanza, nelle aule virtuali costruite in ambienti

digitali collaborativi, organizzando quindi l’insegnamento in un’ottica di interazione linguistica e di

espressione creativa, sono attività che non possono essere ridotte a semplici pratiche didattiche di

letteratura e cultura comparata. Esse richiedono, invece, una progettazione didattica ben integrata

nella programmazione curriculare delle scuole e ben fondata sull’approccio per competenze, in coe-

renza con gli assunti teorici dell’educazione plurilinguistica e pluriculturale che ingloba in un unico

quadro unitario gli insegnamenti della lingua materna e delle lingue straniere, dei linguaggi non

verbali e, aggiungiamo, dei nuovi linguaggi multimediali. Ai docenti è richiesto, allora, di orientarsi

verso l’opzione di un modello didattico-pedagogico che rompe gli schemi di un insegnamento più

LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA NELLA PROSPETTIVAINTERCULTURALE DELLA COMPETENZA COMUNICATIVA

Fiorella Casciato Direzione Generale per gli Affari Internazionali - MIUR2

LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA NELLA PROSPETTIVA INTERCULTURALE Fiorella Casciato

2120


nostri studenti influenza direttamente i meccanismi dell’apprendimento e la stessa matrice cogni-

tiva della mente: pensiamo, ad esempio, ai fenomeni legati alla neuroplasticità cerebrale, che con-

siste nel riadattamento di natura biochimica attivato dal cervello in risposta a costanti e prolungate

sollecitazioni. O anche, al cosiddetto multitasking cognitivo, per il quale un ragazzo riesce a dedi-

care attenzione e concentrazione a più attività contemporaneamente, in una sorta di zapping cere-

brale su diversi canali, che rende normale leggere, guardare la tv, ascoltare musica, rispondere alle

email nello stesso tempo, in maniera solo apparentemente parallela.

Sul piano emozionale, ancora, nei nativi digitali si osserva l’esigenza continua del piacere derivante

dall’interattività e dai continui e rapidi feedback alle proprie azioni sottoforma di intensi e diversi

stimoli afferenti ai vari canali sensoriali (visivi, uditivi, cinestetici, aptici, come accade nei video-

giochi). Abituali frequentatori di strumenti di comunicazione interattivi (MSN Messenger, Facebook,

Twitter, Youtube), i giovani sono inclini, sul piano delle modalità di studio, a comportamenti di ri-

cerca/esplorazione rispetto ai comportamenti acquisitivi e passivi di ricezione dei contenuti e con-

siderando il web come il principale medium di ricerca, acquisizione e di condivisione dei contenuti

del sapere, sono più orientati verso modalità di collaborazione/cooperazione tra pari, tendendo a

privilegiare l’espressione della propria identità e delle proprie idee.

In campo educativo, è proprio nel modo di processare le informazioni che si osservano i cambia-

menti più importanti in relazione alle nuove abitudini generate dalla “lettovisione”, basata sul-

l’ipertestualità multimodale. La lettura sul web, ovvero, la comprensione scritta esercitata all’interno

dei sistemi tecnologici di web 2.0, ha caratteri di dinamicità, rapidità, di circolarità ed una funzione

prevalentemente selettiva. La testualità multimediale è animata, variegata, densa di informazioni

veicolate attraverso codici verbali, visivi e sonori e si prestano, peraltro, ad essere modificati ed ag-

giornati continuamente. Tutto ciò cambia il ritmo della lettura, spezzando la linearità dell’espressione

verbale scritta, con un’accelerazione dei meccanismi di ricezione e di memorizzazione delle infor-

mazioni.

Le prassi didattiche devono avere come sfondo ispiratore queste consapevolezze sulle nuove ca-

ratteristiche psico-cognitive, emozionali, relazionali degli adolescenti e sui loro comportamenti ri-

cettivi e produttivi, affinchè esse possano favorire le condizioni necessarie all’“apprendimento

significativo” (Jonassen, 1994). Non si tratta di proporre all'acquisizione contenuti prestrutturati e

predefiniti secondo la logica trasmissiva del sapere, ma la finalità formativa è l’interiorizzazione di

un metodo di apprendimento che renda progressivamente il soggetto autonomo nei propri processi

conoscitivi, attraverso la logica della competenza dell’imparare ad imparare2. Inoltre, l’approccio

2 Cfr. le “competenze chiave per l’apprendimento permanente” nella Raccomandazione del Parlamento europeo e del Con-

siglio, del 18 dicembre 2006 e le otto competenze chiave di cittadinanza nel DM 139/2007 per l’obbligo di istruzione.

1 Nel Quadro di riferimento di Pisa 2009, la reading literacy è definita come “la capacità di comprendere testi scritti, e ri-

flettere su di essi e impegnarsi nella loro lettura al fine di raggiungere i propri obiettivi, di sviluppar le proprie conoscenze

e le proprie potenzialità e di essere parte attiva della società”, in www.invalsi.it

tradizionale per la lettura in lingua straniera, trasformando l’atto di lettura in fruizione attiva del

testo e le lezioni di lingua in un laboratorio interculturale per lo sviluppo di una competenza co-

municativa più autentica e complessa.

LA LETTURA IN LINGUA STRANIERA COME FRUIZIONE ATTIVA DEL TESTO

Ma come motivare i giovani a leggere? Come favorire nei giovani il gusto della lettura, sconfig-

gendo la fatica della comprensione scritta sempre più accentuata nell’era della net-generation o

new millennium learners, o come più comunemente si preferisce, dei “nativi digitali” (Prensky, 2001)?

Come proporre in classe la lettura di un intero romanzo in lingua straniera, perseguendo obiettivi

di apprendimento non limitati alla comprensione scritta, ma inglobanti capacità più raffinate di rie-

laborazione personale?

Queste sono, in sintesi, le principali domande che hanno ispirato il Gemellaggio Letterario e che, ov-

viamente, attengono alla più generale questione dello sviluppo della competenza di lettura (reading

literacy) in lingua materna1, divenuta cruciale nell’attuale dibattito educativo sia a livello interna-

zionale attraverso le indagini OCSE-PISA, che nazionale, con le rilevazioni degli apprendimenti da

parte dell’INVALSI.

Il Gemellaggio Letterario ha tentato di rispondere proponendo un modello didattico che considera

la lettura come fruizione attiva del testo scritto, di narrativa giovanile in questo caso, e pertanto,

come un’attività allo stesso tempo individuale e collettiva e socialmente contestualizzata. I gemel-

laggi letterari fanno leva, infatti, sulla forza di approcci innovativi alla lettura che, meno tradizio-

nali e più conformi agli stili di apprendimento dei giovani di oggi, ricorrono a strategie e strumenti

più vicini ai principi di didattica laboratoriale, di individualizzazione e personalizzazione degli ap-

prendimenti, ai concetti della pluralità dell’intelligenza (Gardner, 1983) e di polifunzionalità simul-

tanea della mente.

Le evoluzioni tecnologiche incidono profondamente sul funzionamento della mente e se il passag-

gio alla fase della storia della conoscenza caratterizzata dal dominio della visione (Simone, 2000)

ha interessato noi tutti, gli adolescenti di oggi sono figli della rivoluzione digitale, con tutti gli ef-

fetti sul piano cognitivo-emotivo che questa comporta, come illustrano le più recenti ricerche nel

campo delle neuroscienze e della psicologia dell’apprendimento. La naturale fluency tecnologica dei


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3 Conoscenze: indicano il risultato dell’assimilazione di informazioni attraverso l’apprendimento. Le conoscenze sono l’in-

sieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative a un settore di studio o di lavoro; le conoscenze sono descritte come teo-

riche e/o pratiche. Abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine compiti

e risolvere problemi; sono cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (abilità manuale, uso di me-

todi, di materiali, di strumenti). Competenze: indicano la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità per-

sonali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; le

competenze sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. (Raccomandazione del Parlamento europeo e del Con-siglio sull’“European Qualification Framework”, 2008).4 Cfr. il modello di certificazione delle competenze a conclusione del biennio per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione

e l’architettura generale dei “Profili educativi, culturali e professionale dello studente” (Pecup) nel secondo ciclo d’istru-

zione.

APPRENDENTEINSEGNANTE

SPAZIOPEDAGOGICO

processo formare

processo insegnare processo apprendere

SAPERE

Fig. 1 - Triangolo di Houssaye (1988)

Il gemellaggio pone gli attori della relazione educativa in un rapporto nuovo rispetto ai saperi (co-

noscenze) considerati solo come risorse di cui il soggetto dispone, insieme al “saper fare” (abilità),

in vista di un “saper essere” (competenze)3 necessariamente agito nei diversi contesti di vita. Siamo

quindi nell’alveo di una progettualità scolastica che sposta il baricentro della situazione didattica

verso un paradigma basato sulle competenze che, nonostante sia stato ormai recepito nel sistema

educativo italiano4, stenta ad affermarsi nell’applicazione didattica concreta.

olistico della conoscenza e dell’educazione plurilinguistica richiede ai docenti di travalicare i con-

fini della propria disciplina di insegnamento, interconnettendo i saperi specifici delle diverse disci-

pline e dinamizzando meccanismi di motivazione intrinseca all’apprendimento, come l’accrescimento

della curiosità epistemica (Berlyne, 1963) e dell’autodeterminazione (Deci E.L. & Ryan R.M, 1985).

L’elemento innovativo di un percorso di gemellaggio letterario scolastico non è quindi nell’obiettivo,

essendo la promozione della lettura da sempre contemplata nei percorsi curriculari di educazione

linguistica della scuola, ma nella scelta metodologica d’insegnamento basata sulle teorie neoco-

struttiviste del learning by doing, che considerano la scuola come un ambiente sociale aperto e non

un luogo di trasmissione e riproduzione della conoscenza; come una comunità educante finalizzata

a favorire negli studenti la partecipazione attiva e critica, la capacità di interagire socialmente, ov-

vero interculturalmente, attraverso l’interscambio tra pari di lingue diverse.

Inquadrare l’attività di lettura nell’orizzonte più ampio dell’interculturalità, accompagnando gli alunni

a costruire e ricostruire il senso del testo attraverso la produzione di testi e prodotti personali con

l’utilizzo di nuovi linguaggi e di codici espressivi differenziati, permette di recuperare, accanto alla

dimensione affettiva dell’apprendimento, anche una componente molto importante e troppo spesso

messa da parte nella scuola secondaria superiore: la creatività. Nel gemellaggio letterario, infatti, il

libro non è solo il testo che veicola contenuti da decodificare, ma diventa anche un pre-testo per

una riflessione esistenziale su esperienze empaticamente vissute sul piano narrativo e per la messa

in moto negli studenti del sistema del pensiero creativo (Loevenfeld, Brittain, 1967). Nel solco degli

studi sul “pensiero divergente” (Guilford, 1950), pensare in maniera creativa mette in campo “un’abi-

lità autonoma della mente, distinta dall’intelligenza” incline alla generazione di nuove idee collegate

in una struttura unitaria e significativa, come anche alla ricerca di risposte ai problemi in maniera

originale e alla facilità di cambiare rapidamente la prospettiva secondo cui considerare una stessa

situazione.

LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA COMUNICATIVA IN LINGUA STRANIERA

Spostando il focus dell’azione educativa dai contenuti alle competenze, dal processo di insegnare a

quello dell’apprendere, il modello didattico sotteso dal Gemellaggio Letterario è coerente con una

visione di scuola che crede nella centralità dell’apprendente e della sua autonomia nel processo di

apprendimento. La rappresentazione iconico-simbolica dell’atto pedagogico proposta dal triangolo

di Houssaye (1988) ci aiuta a comprendere questo cambiamento di rotta richiesto alla scuola.


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Diversa dovrebbe essere la situazione per i docenti di lingue, che sono abituati da anni ad operare

in termini di competenze secondo l’approccio orientato all’azione adottato nel 2000 dal Quadro Co-

mune Europeo di Riferimento per le lingue del Consiglio d’Europa. Dettando le linee fondamentali

dell’educazione plurilinguistica in Europa, il QCER ha definito le coordinate di riferimento per l’in-

segnamento/apprendimento delle lingue imperniato proprio su un concetto di competenza che com-

prenda la necessità di una conoscenza (sapere) che si trasformi in un “saper fare” linguistico, in un

“saper essere” e in un “saper apprendere”. Secondo tale approccio, le persone che usano e appren-

dono le lingue sono considerate come “attori sociali” impegnati nell’esecuzione di “compiti” che,

anche quando non sono di natura linguistica, implicano attività linguistiche e mettono in campo la

competenza comunicativa dell’individuo.

La competenza in lingua straniera è articolata e comprende diverse componenti: la competenza

pragmatica (uso funzionale delle risorse linguistiche come padronanza del discorso, coesione, coe-

renza, interazione); la competenza linguistica (abilità riferite al lessico, fonologia, morfologia, sin-

tassi, struttura che regola i registri della comunicazione); la competenza sociolinguistica (abilità di

comunicazione tra rappresentanti di culture diverse in base a regole di cortesie e rapporti tra i

sessi, classi, gruppi sociali).

È evidente che gli aspetti interculturali e la rielaborazione creativa delle idee progettate nei ge-

mellaggi letterari si richiamano soprattutto alla dimensione socio-pragmatica della comunicazione

che non è affatto semplice e scontato inglobare nella prassi delle lezioni tradizionali. Tale dimen-

sione mette in gioco competenze che hanno proprietà del tutto affini alle competenze intercultu-

rali, soprattutto se ci poniamo all’interno della prospettiva del lifelong learning del cittadino europeo.

Nei gemellaggi letterari, il miglioramento della comprensione scritta rappresenta quindi solo un

aspetto di un processo di crescita più ampio, che coinvolge in primis l’insegnamento della lingua, ma

persegue obiettivi specifici di apprendimento con un carattere indubbiamente trasversale: l’uso

degli strumenti informatici e la manipolazione di una più ampia varietà di mezzi di comunicazione;

la consapevolezza dell’espressione creativa delle idee, esperienze ed emozioni; la capacità di ope-

rare collegamenti tra diverse discipline; la capacità di autoregolazione delle proprie strategie co-

municative e di problem solving nell’interazione dello scambio linguistico e culturale. In particolare,

l’accento è posto sulla valorizzazione della competenza interculturale, sempre più necessaria nelle

nostre società multietniche e multiculturali e in una scuola sempre più favorevole alla mobilità stu-

dentesca in senso lato. Ciascuna scuola deve contemplare l’interculturalità tra le finalità educative

generali, favorendo scambi linguistici e culturali con un impianto pedagogico coerente con i postu-

lati epistemici dell’educazione interculturale, da considerare sempre come sfondo integratore del-

l’offerta formativa e come dimensione trasversale dell’insegnamento che accompagna l’intero

percorso formativo ed orientativo dello studente. Certamente, però, essa trova il suo terreno più fer-

24


5 Guida per lo sviluppo e l’attuazione di curriculi per una educazione plurilingue e interculturale, Council of Europe - Ita-

liano LinguaDue, 2011, p. 24.

tile nei percorsi curriculari in lingua straniera, che hanno una naturale vocazione alla comprensione

della diversità culturale e che devono, quindi, approfondire il potenziale interculturale della com-

petenza comunicativa in lingua, come sottolineato dai più recenti orientamenti europei per le poli-

tiche linguistiche: “L’approccio plurilingue risulterebbe incompleto senza la dimensione pluricultu-

rale e interculturale. La pluriculturalità designa il desiderio e la capacità di identificarsi e di condi-

videre culture differenti. L’interculturalità designa la capacità di fare l’esperienza dell’alterità cul-

turale e di analizzare questa esperienza. La competenza interculturale così intesa e se correttamente

sviluppata permette di meglio comprendere l’alterità, di stabilire relazioni cognitive e affettive tra

gli apprendimenti e le conoscenze e ogni altra nuova esperienza dell’alterità, di svolgere una fun-

zione mediatrice tra i membri di due o più gruppi sociali e le loro culture e di mettere in discussione

i presupposti del proprio gruppo culturale e del proprio contesto ambientale”5.

E se, come abbiamo detto, la lettura nelle classi gemellate favorisce il pensiero creativo, essa per-

mette di coltivare negli alunni anche il “pensiero interculturale”, che possiamo definire, in questa

sede, come un’abilità della mente incline al decentramento cognitivo ed emotivo, in virtù del quale

è possibile infrangere abitudini mentali di natura etnocentrica ed aprirsi a categorie valoriali di cul-

ture “altre”, diverse dalla propria. Pensare in chiave interculturale permette di transitare mental-

mente ed idealmente dalla propria verso un’altra cultura, di scoprire e capire le differenze, di

affrontare i nodi dei contrasti e delle interconnessioni culturali, di superare gli steccati invisibili

degli stereotipi mistificanti e di ritornare sulla propria cultura arricchiti dall’esperienza del con-

fronto, in grado di riconoscere e valutare con maggiore obiettività e consapevolezza critica la pro-

pria identità e la natura identitaria della cultura di appartenenza.

Nelle Indicazioni Nazionali per i licei viene riconfermata l’istanza interculturale nell’imprescindibile

interrelazione tra studio di “lingua e cultura” e l’autonomia curriculare e didattica delle scuole in Ita-

lia favorisce una progettualità volta ad accompagnare i giovani nel passaggio da un pensiero cir-

coscritto e chiuso sul proprio vissuto ad un pensiero aperto verso gli orizzonti estesi di una realtà

complessa per i suoi caratteri di poliedricità e pluralità.

Nei gemellaggi letterari, tutto il ventaglio delle attività linguistiche sono attraversate: la compren-

sione scritta, ma anche la produzione e l’interazione (scritta e orale), la mediazione, la riflessione

linguistica e critica e l’interiorizzazione originale degli apprendimenti. E quindi, pur inscrivendosi

nell’ambito della didattica delle lingue, i mezzi, gli strumenti, le strategie messi in campo mobilitano

i docenti della scuola autonoma in una progettazione formativa più ampia, che coinvolge insieme

alunni e docenti in una programmazione a rete partecipata e condivisa secondo il principio della “co-

munità di pratica” e della “comunità di dialogo”, in cui gli alunni imparano l’uno dall’altro essendo

impegnati in un compito comune e si incontrano e si confrontano sulle proprie idee, sulle proprie

esperienze, sulla propria Weltanschauung.

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

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SIMONE, Raffaele, La Terza Fase. Forme di sapere che stiamo perdendo, Laterza, Bari, 2000.

26


29

L’avvio della competenza interculturale o dell’apprendimento interculturale è uno dei compiti cen-

trali se non addirittura il compito più importante dell’insegnamento delle lingue straniere a scuola.

In Germania la competenza interculturale rappresenta nei curricula di tutti i Länder federali, non-

ché nelle normative nazionali, il terzo ambito per grandezza accanto alle competenze linguistico-

funzionali e metodiche.

APPRENDIMENTO INTERCULTURALE COME SFIDA

Tuttavia, nell’insegnamento delle lingue straniere in classe non è semplice avviare l’apprendimento

interculturale. Da un lato ciò dipende dal fatto che nell’insegnamento scolastico si tratta sempre di

una messa in scena nella quale gli insegnanti e gli alunni partecipanti non agiscono come se stessi,

bensì all’interno di ruoli sociali. Per l’insegnamento delle lingue straniere questa messa in scena

vale in misura particolare – se di regola giovani di lingua tedesca (con il tedesco come lingua madre

o lingua veicolare) devono parlare in italiano con insegnanti di lingua tedesca. Anche per gli obiet-

tivi dell’apprendimento interculturale la situazione è artificiale, infatti le lezioni si svolgono in una

classe tedesca e alle condizioni culturali o multiculturali usuali in essa. Viaggi in Italia, contatti epi-

stolari o via mail o incontri personali con giovani italiani costituiscono una grande eccezione. E dire

che il successo dell’apprendimento interculturale si mostra in ultima analisi solo negli incontri ex-

trascolastici.

Il fatto che gli obiettivi fissati per l’apprendimento interculturale siano difficili da raggiungere non

dipende tuttavia solo dalle condizioni dell’insegnamento scolastico delle lingue straniere, ma deriva

allo stesso modo dalla competenza stessa. Mentre per quanto riguarda l’insegnamento tradizionale

di cultura e civiltà si tratta soprattutto di comunicare conoscenze oggettive sul paese della lingua

di arrivo, nel caso della competenza interculturale siamo di fronte a un costrutto complesso (cfr. fra

gli altri Caspari, Byram 1997, Caspari 2007a, Schumann 2007). A differenza degli anni ’70, quando

l’obiettivo dell’insegnamento delle lingue straniere era il native speaker, oggi tale obiettivo è co-

IL RUOLO DELLA LETTERATURA GIOVANILECONTEMPORANEA PER GLI OBIETTIVIDELL’APPRENDIMENTO INTERCULTURALE

Daniela Caspari Freie Universität Berlin3

siderati particolarmente fruttuosi per i processi di apprendimento interculturale quei temi che trat-

tano delle questioni relative alla costruzione dell’identità e di quelle relative alla convivenza nelle

società multiculturali. Per i processi di apprendimento interculturale è altresì importante che i per-

sonaggi o le figure protagoniste siano sia individui che rappresentanti delle rispettive culture.

3. Struttura e creazione

I testi letterari si servono di una varietà di strumenti creativi per dare vita o forma alla realtà. Essi

sono caratterizzati sia da tradizioni culturali che vanno oltre le singole culture, ma anche da speci-

fiche tradizioni letterarie e culturali. Così in un testo letterario in lingua straniera determinati mo-

tivi, immagini e metafore possono essere cariche di un significato culturale diverso da quello che

rivestono nella propria tradizione culturale, cosicché costituiscono una sfida per il lettore e proba-

bilmente lo stupiscono. Inoltre, la prospettiva narrativa può favorire l’apprendimento intercultu-

rale. Da quanto mi risulta, Nünning (2000) è stato il primo a indicare che per la decodifica di testi

letterari sono necessarie le stesse qualità necessarie per l’azione interculturale: in particolare, i testi

moderni con diverse prospettive e diversi punti di vista narrativi richiederebbero la coordinazione

da parte del lettore.

Dall’ultima frase risulta già chiaro che il potenziale di testi letterari ai fini dello sviluppo della com-

petenza interculturale può essere realizzato solo nel lettore e attraverso di lui.

4. Modo di lettura e processi interpretativi individuali

I testi letterari richiedono un determinato tipo di lettura. A differenza, ad esempio, della lettura con

la quale il lettore estrae informazioni dal testo, la lettura letteraria è un procedimento integrale che

oltre a reazioni cognitive provoca anche reazioni affettive, immaginative ed etiche. Se si segue

l’estetica della ricezione, allora la comprensione di testi letterari vuol dire rivedere continuamente

nel corso della lettura il primo incompleto e soggettivo abbozzo di significato. Neanche al termine

della lettura il processo di lettura e di interpretazione è da considerarsi completato, nel senso che

l’interpretazione trovata sarebbe quella definitiva. Una successiva rilettura può condurre a nuovi

modi di comprensione e a nuove interpretazioni.

5. Carattere motivante

Tramite l’approccio integrale i testi letterari richiedono la presa di posizione da parte del lettore.

Essi lo incoraggiano a fare domande, a fare delle ipotesi e a dare giudizi. Anche la composizione let-

teraria, in particolare le molte ambiguità e lacune nei testi narrativi o anche le sintesi, le immagini

e le metafore nelle poesie costituiscono una sfida e un’opportunità di provare diversi modi di let-

tura e di soppesare le interpretazioni.

IL RUOLO DELLA LETTERATURA GIOVANILE CONTEMPORANEA Daniela Caspari

31

stituito dall’intercultural speaker (Byram 1997). Nell’ambito di situazioni di incontro interculturali

quest’ultimo è in grado di operare con flessibilità, successo e in modo appropriato, sia da un punto

di vista linguistico che da un punto di vista culturale.

A tal fine non deve disporre solo di sviluppare (tuttavia non perfette!) abilità comunicativo-lingui-

stiche, di mezzi linguistici e di strategie comunicative, ma, allo stesso modo, anche di un vasto sa-

pere socioculturale d’azione ed esplicativo. Tuttavia, per un’azione adeguata da un punto di vista

interculturale non è sufficiente il semplice sapere. Proprio la discussione pedagogicamente conno-

tata nell’ambito della lingua tedesca sottolinea l’importanza dell’ambito delle impostazioni, di cui

fanno parte soprattutto l’apertura mentale, il rispetto, la tolleranza e l’empatia. Soprattutto per gli

alunni in età puberale come pure per gli alunni che, ad esempio, a causa della loro situazione per-

sonale hanno difficoltà nel trovare una propria identità, la disponibilità a entrare in contatto con

estranei e con ciò che è estraneo costituisce una meta personale nell’ambito delle impostazioni ne-

cessarie per il successo dell’apprendimento interculturale.

LETTERATURA COME OGGETTO E MEZZO DI APPRENDIMENTO INTERCULTURALE

Già dagli anni ’90 viene postulata la particolare idoneità dei testi letterari per l’apprendimento in-

terculturale nell’insegnamento delle lingue straniere (ad esempio Bludau 1993); nel frattempo, tale

idoneità è anche empiricamente dimostrata (ad esempio Burwitz-Melzer 2003). Anche se non tutti

gli aspetti valgono per ogni testo, è vero che i testi letterari dispongono in genere di alcune carat-

teristiche che li fanno apparire particolarmente adatti a favorire l’apprendimento interculturale (cfr.

in seguito anche Bredella et al. 1997, Surkamp/Nünning 2006, Nünning 2001 e 2001).

1. Il contenuto di testi letterari

Testi letterari in lingua straniera costituiscono uno spaccato di una realtà straniera. Ciononostante,

in questo spaccato essi non offrono una rappresentazione il più possibile precisa della realtà cul-

turale straniera, ma creano deliberatamente un’immagine finzionale: essi plasmano lo spaccato di

realtà scelto, mettono in evidenza determinati elementi, concentrano, prospettivizzano e modificano.

In tal modo essi forniscono una certa visione del mondo straniero e allo stesso tempo modelli in-

terpretativi per la loro decodifica.

2. Temi e figure

Nei testi letterari vengono tematizzati i problemi, le questioni e le visioni rilevanti per il periodo e

la cultura in esame. Si può trattare sia di questioni attuali, sia di questioni “senza tempo”. Sono con-

30


LETTERATURA GIOVANILE COME LETTERATURA

Fino a quindici anni fa nell’insegnamento delle lingue straniere si intendevano per testi letterari

ovviamente testi di letteratura generale o di “letteratura per adulti”. Solo a partire dalla metà degli

anni ’90 gli insegnanti scoprirono che i testi della letteratura per bambini e della letteratura giova-

nile ben si prestavano per l’insegnamento delle lingue straniere (ad esempio Blees et al. 1994). Da

un esame di tutte le pubblicazioni didattiche in lingua tedesca per l’insegnamento della lingua fran-

cese uscite fino al 2006 (Caspari 2007b) risulta che erano stati proposti testi di letteratura per bam-

bini e di letteratura giovanile, per lo più per finalità legate alla crescita motivazionale, all’esercizio

della lettura e come spunto per la produzione scritta. Solo occasionalmente venivano raccomandati

per l’apprendimento della materia cultura e civiltà.

Presumo che ciò dipenda dal fatto che finora i testi di letteratura per bambini e di letteratura gio-

vanile venivano considerati soprattutto come motivanti testi autentici nella lingua di arrivo. Di con-

tro, le loro qualità interculturali e letterarie finora non hanno goduto della stessa attenzione. A ciò

ha sicuramente contribuito la tradizione dell’insegnamento scolastico delle lingue straniere che per

la fase di acquisizione del linguaggio nella Sekundarstufe I [scuola secondaria di primo grado, classi

5a-10a, ndt] fino ad oggi non prevede obiettivi letterari di apprendimento (cfr. ad esempio gli stan-

dard educativi per il Mittlerer Schulabschluss [diploma medio, ndt]).

Tuttavia, a ciò ha contribuito anche la generale considerazione della letteratura per bambini e la let-

teratura giovanile come genere “semplice” e quindi, da un punto di vista letterario, necessariamente

ridotto. Il fatto che questa fosse non solo l’opinione prevalente nell’ambito della letteratura, ma che

anche gli esperti di didattica della letteratura contribuissero a questa concezione, lo dimostrano gli

elenchi delle caratteristiche con cui si argomentava a favore dell’utilizzo della letteratura per bam-

bini e la letteratura giovanile in classe (cfr. ad esempio la compilazione di Ewers 2000). Così, in

confronto con la letteratura generale, la maggiore semplicità linguistica e contenutistica, la ridotta

complessità (p. es. il chiaro elenco dei personaggi, l’azione lineare, la semplice struttura della pro-

spettiva e la suddivisione per lo più in capitoli brevi), nonché la frequente ricchezza d’azione non

vengono intese come descrizioni libere da giudizi di valore, ma vengono facilmente considerate

come indice di una minore qualità letteraria. Solo negli ultimi anni si è gradualmente affermato un

nuovo approccio che valuta le caratteristiche del testo non in modo assoluto, bensì in relazione al

gruppo di destinatari. La letteratura per bambini e la letteratura giovanile costituiscono infatti un

sottosistema della letteratura generale che appartiene sia al sistema letterario che a quello peda-

gogico e che è in obbligo verso entrambi (Ewers 2000). Pertanto, i testi non devono soddisfare solo

criteri letterari, ma anche pedagogici. Ciò può condurre al fatto che le sue qualità letterarie siano

altre, ma non che valgano di meno.


33

6. Processi interpretativi collettivi

In classe gli alunni si accorgono di interpretare lo stesso testo in modo diverso, sperimentano anche

che le loro interpretazioni cambiano durante il processo di lettura e di interpretazione e imparano

che le loro interpretazioni sono di più ovvero devono essere di più di semplici congetture. Poiché

interpretare significa che essi stessi devono trovare dei riferimenti che provino le loro interpreta-

zioni oppure che le smentiscano. Imparare a interpretare significa anche riconoscere che non tutte

le interpretazioni sono ugualmente plausibili.

7. Capacità empatica e cambio di prospettiva

Il contributo più importante per l’acquisizione di competenze interculturali è dato dal fatto che i testi

letterari richiedono dal lettore un mutamento di prospettiva (cfr. Bredella et al. 1997). Per com-

prendere i pensieri, le motivazioni e le azioni dei personaggi rappresentati il lettore si deve astrarre,

almeno temporaneamente, dalle proprie esperienze, dalle proprie motivazioni e dai propri convin-

cimenti (cambio di prospettiva). Egli deve invece cercare di immedesimarsi nei personaggi rappre-

sentati e nel loro mondo. Ciò richiede e stimola la sua capacità empatica: attraverso

l’immedesimazione cognitiva e l’empatia affettiva il lettore può essere in grado di comprendere i

pensieri, le motivazioni e le azioni dei personaggi a partire dalla loro personalità e dalla loro con-

dizione particolare, anche connotata culturalmente (assunzione di prospettiva).

Questa volontà e capacità di astenersi, almeno temporaneamente, dalla propria visione del mondo,

di sforzarsi di comprendere in un primo momento i personaggi e le azioni per quello che sono,

senza valutarli in modo precipitoso secondo il proprio metro di giudizio o addirittura condannarli,

è considerata la capacità fondamentale della competenza interculturale e quindi l’obiettivo centrale

dell’apprendimento interculturale. I testi letterari che invitano allo stesso modo il lettore all’identi-

ficazione e alla presa di distanza offrono a tal fine un ricco campo di applicazione e di esercizio.

Nünning/Surkamp (2006, p. 27–32) distinguono quattro livelli su cui i testi letterari entrano in con-

tatto con i processi di apprendimento interculturale: il livello degli eventi interculturali rappresen-

tati nel testo (rappresentazione della comprensione dell’altro), il livello dell’interazione tra testo

letterario e lettore (comprensione dell’altro in chiave estetico-ricettiva), il livello del procedimento

di rappresentazione narrativo (mediazione narrativa) e il livello di comprensione dell’altro, rela-

tivo al mondo della vita come obiettivo didattico a lungo termine. Anche se questi obiettivi possono

essere ugualmente raggiunti durante le lezioni di letteratura in lingua madre, la specificità dell’in-

segnamento delle lingue straniere consiste nel fatto che sia i testi letterari che le attività didattiche

sono determinati dalla lingua straniera. Pertanto, a mio avviso, come quinto livello si dovrebbe in-

tegrare lo strumento della lingua straniera (comprensione dell’altro in lingua straniera).

32



35

Inoltre, negli ultimi anni il confine tra letteratura generale e letteratura giovanile è diventato più per-

meabile – in particolare per quanto riguarda l’ambito del romanzo adolescenziale (p. es. Harry Pot-

ter) – e anche i temi, le forme e le funzioni della letteratura giovanile, in quanto parte della

modernizzazione culturale, si modificano (cfr. Rösler/O’Sullivan, 2002). Di ciò fanno parte anche

forme e mezzi creativi più complessi, nonché una differenziazione sempre più psicologica nelle rap-

presentazioni delle persone.

LA LETTERATURA GIOVANILE PER GLI OBIETTIVI DELL’APPRENDIMENTO INTERCULTURALE

La letteratura giovanile sembra doppiamente in grado di innescare nello studio delle lingue straniere

processi di apprendimento interculturale. Da un lato, per la letteratura giovanile valgono in linea di

principio le stesse caratteristiche sopraelencate per la letteratura generale. Dall’altro, la letteratura

giovanile (qui intesa come testi specificamente destinati a lettori di una fascia d’età compresa fra

la pubertà e la giovane età adulta) si occupa principalmente di questioni legate alla ricerca di

un’identità. Soprattutto nel romanzo adolescenziale (cfr. Gansel 2000) i protagonisti sollevano que-

stioni legate a traguardi (della vita), valori, norme e comportamenti. Anche le questioni che riguar-

dano la convivenza all’interno dell’ambiente più o meno prossimo e le questioni della partecipazione

sociale vengono spesso inscenate nell’ambito di un gioco individuale di alternanza fra integrazione

e delimitazione consapevole.

Di regola la letteratura giovanile della cultura della lingua di arrivo si occupa di temi che interes-

sano anche i coetanei che studiano una o più lingue straniere. Spesso essa solleva le stesse questioni,

fornisce spunti e tentativi di risposta. Qualcosa i lettori la conoscono perché trovano riscontri nel

loro ambiente e nelle loro letture, ma alcune questioni sono poste in modo diverso, alcune hanno

una connotazione diversa e sono risolte in modo diverso. Anche l’ambiente di vita rappresentato

in modo realistico o fantastico, la famiglia, la scuola, lo spazio ricreativo è allo stesso tempo simile

e diverso. Proprio questa miscela di qualcosa che è (apparentemente) familiare e (apparentemente)

estraneo può far sì che il giovane lettore operi dei confronti, ricerchi motivi e alternative e prenda

posizione in merito a una questione.

In particolare, i protagonisti che hanno un’età simile a quella dei lettori o che sono un poco più

grandi dovrebbero essere in grado di offrire anche agli alunni che studiano lingue straniere parec-

chi spunti per l’identificazione o per la presa di distanza. Attraverso processi di (parziale) identifi-

cazione e di presa di distanza dovrebbero essere facilitati il cambio di prospettiva, tanto importante

per l’apprendimento interculturale, e il coordinamento delle prospettive (tentativo di coordinare o

integrare le proprie prospettive con quelle altrui).

34


LA SCRITTURA CREATIVA PER GLI OBIETTIVI DELL’APPRENDIMENTO INTERCULTURALE

Se e in che misura venga effettivamente raggiunto l’obiettivo dell’apprendimento interculturale tra-

mite l’utilizzo di testi letterari (giovanili) dipende non da ultimo dalla metodica o dal procedimento

didattico applicato nell’utilizzo di questi testi. In generale, per l’apprendimento interculturale sono

particolarmente adatti quei procedimenti che partono dal processo di comprensione del lettore,

spostano la sua comprensione individuale del testo al centro dell’attenzione e lo invitano a comu-

nicare la sua personale reazione e la sua personale presa di posizione.1 Di contro, i procedimenti di

analisi testuale, che richiedono un atteggiamento distanziato e oggettivante, dovrebbero essere

preferibilmente utilizzati con parsimonia. In particolare, essi svolgono un ruolo nel caso in cui i let-

tori non percepiscono aspetti importanti del testo o li interpretano erroneamente per via della man-

canza di conoscenze o della scarsa esperienza.

Nell’ambito della vasta offerta di procedimenti creativi (ad esempio Caspari 2005, Sommerfeldt

2004) ve ne sono molti con cui si possono supportare in modo mirato gli obiettivi centrali di un ap-

proccio creativo al testo (vedi infra Caspari 2000).

1. Risveglio della disponibilità a confrontarsi con il testo e con le sue alterità ciò che di esso non

si conosce

Questo può essere fatto tramite adeguate attività di pre-lettura che devono essere svolte prima

che si proceda alla lettura del testo. Da un lato si tratta qui di procedimenti che tramite elementi

extratestuali come immagini, musica o oggetti preparano al tema, al periodo, alla situazione o allo

stato d’animo del testo o della parte di testo che verrà letta successivamente. Altri metodi presta-

biliscono singoli elementi del testo (ad esempio titolo, titoli dei capitoli, elementi relativi all’azione

e al contenuto, parti di testo o elenchi di personaggi), sulla base dei quali gli alunni riflettono sul

tema, sul contenuto, sui conflitti, sulla struttura, sullo spazio, sul tempo ecc. o anticipano la prose-

cuzione del testo. Per poter utilizzare questi procedimenti in modo mirato per finalità della com-

prensione delle lingue straniere, dovrebbero essere posti al centro dell’attenzione quegli aspetti

che per gli alunni contengono probabilmente qualcosa di estraneo, sconosciuto o insolito. Grazie alla

varietà delle riflessioni che preparano alla lettura del testo, nel gruppo degli alunni ciò che è estra-

neo non solo viene reso interessante, ma tramite la presa di coscienza della varietà all’interno del

gruppo può sensibilizzare generalmente alla varietà di possibili prospettive.

1 Di seguito definito “processo creativo”. Per la definizione vedi Caspari 2000.

culturale, favoriscono in particolar modo gli obiettivi e le attività parziali per cui è necessario l’ap-

porto del proprio, della soggettività.

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SURKAMP, Carola & NÜNNING, Ansgar, Englische Literatur unterrichten. Grundlagen und Methoden. Seelze:Kallmeyer in Verbindung mit Klett, 2006.


37

2. La presa di coscienza e l’articolazione di ciò che è proprio con l’obiettivo di diventare consa-

pevoli o più consapevoli della propria prospettiva

A tal scopo si prospettano soprattutto quei procedimenti che danno agli alunni l’opportunità di te-

matizzare le loro emozioni, le reazioni e gli abbozzi di significato, sollecitati durante la prima let-

tura, e di tradurli in varie forme di confronto creativo con il testo. Ciò accade, ad esempio, tramite

la lettura rigo per rigo o per sezioni con lo sviluppo di ipotesi, il riempimento di campi testuali

vuoti, la redazione di un diario o di commenti progressivi, nonché tramite l’esecuzione di elementi

che nel testo sono lasciati da parte o che sono solo accennati. Anche procedimenti non verbali come

il dipingere un quadro, l’illustrazione del testo, la selezione di immagini o di musica appropriata, non-

ché la realizzazione di un’immagine fissa o di una pantomima si adattano a ciò.

3. Percezione, interpretazione e valutazione dell’altro con l’obiettivo del cambiamento di pro-

spettiva

I procedimenti creativi sono addirittura predestinati per questi obiettivi. In particolare, si adattano

i giochi di ruolo e le forme teatrali, soprattutto forme del gioco di ruolo letterario, forme di lavoro

che esortano gli alunni a scrivere e a parlare da una prospettiva estranea (come ad esempio heißer

Stuhl), attività per lo sviluppo di personaggi o attività che fanno prendere parte per i personaggi o

per i fatti rappresentati (ad esempio tenere un discorso di difesa).

4. Interrelazione tra il proprio e l’altro allo scopo del coordinamento delle prospettive

A sostegno di questo obiettivo si prestano molte attività di post-lettura, ad esempio lo sviluppo di

alternative relative al contenuto (antefatto/conclusione, fine diversa, nuove scene, parodia), riela-

borazione del testo (modifica dell’azione, dei personaggi, introduzione di personaggi aggiuntivi, spo-

stamento dell’azione in un altro luogo – anche nel proprio – o in un altro periodo, esecuzione di

elementi che nel testo sono lasciati da parte o che sono solo accennati, commenti personali (recen-

sione di libri, proposte di lettura, cartelloni per la lettura), confronto di giudizio su personaggi e

fatti (ad esempio udienza di tribunale), realizzazione di un portfolio (“Cosa è stato importante per

me mentre mi confrontavo con il testo? Cosa voglio ricordare?”).

Per supportare gli obiettivi di apprendimento interculturale, i citati procedimenti creativi devono

essere scelti sulla base della loro adeguatezza al testo, al gruppo degli alunni o a singoli alunni,

nonché alla situazione attuale. Dosati in maniera corretta e selezionati in modo funzionale, rispetto

a procedimenti tradizionali di analisi testuale, a mio avviso, essi hanno dalla loro parte tre vantaggi

fondamentali. In primo luogo, sono in grado di risvegliare l’interesse per la lettura e per l’applica-

zione al testo letterario e alle sue alterità. In secondo luogo, possono incoraggiare e sostenere in

modo mirato processi affettivi ed emotivi. E in terzo luogo, nell’ambito dell’apprendimento inter-

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L’idea del Gemellaggio Letterario è stata sviluppata dal Ministero dell'Istruzione, dell'Università e

della Ricerca insieme al Goethe-Institut Rom ed è stata messa in atto con successo due volte tra il

2008 e il 2011.

L’idea del progetto è la seguente: gruppi di studio italiani e tedeschi collaborano in tandem per di-

versi mesi, durante le lezioni di lingua straniera leggono un’intera opera di letteratura per ragazzi

contemporanea del paese dell’altro gruppo e, con l’aiuto di nuovi mezzi di comunicazione, si scam-

biano le loro esperienze di lettura. Su un blog gli studenti parlano dei libri per ragazzi, dei temi in

essi trattati e delle proprie attività scolastiche. I molti testi in lingua straniera così prodotti vengono

poi letti da coetanei di lingua madre che possono dare un feedback per quanto riguarda il conte-

nuto e il profilo linguistico dei suddetti testi.

Mentre gli studenti italiani e tedeschi comunicavano tramite i blog, i docenti partecipanti utilizza-

vano inoltre una piattaforma Moodle per scambiare le esperienze fatte durante la realizzazione del

progetto e per caricare documenti relativi al lavoro sui libri per ragazzi1. La collaborazione di tutti

gli studenti partecipanti e dei loro insegnanti si è conclusa con un incontro finale a Roma: i gruppi

che durante l’anno scolastico avevano lavorato in tandem hanno presentato un prodotto finale ba-

sato su una lettura del libro per ragazzi in cui ciascuno si era cimentato e sul lavoro comune. Per

questa rappresentazione non c’era alcuna indicazione formale: scene teatrali o cinematografiche,

presentazioni in PowerPoint, fotoromanzi, immagini e disegni, collage, poster, giornali murali, talk

show, letture e forme miste di questi formati alla fine hanno documentato il lavoro svolto insieme

nell’ambito dei gemellaggi letterari.

L’idea di fondo dei gemellaggi letterari ha particolarmente favorito la possibilità di utilizzare in

modo fruttuoso la letteratura per ragazzi come oggetto e mezzo di apprendimento interculturale. Il

fatto che la letteratura contemporanea per ragazzi, in quanto documento di una cultura straniera,

si presti in modo particolare a favorire processi di apprendimento interculturali è stato evidenziato

GEMELLAGGIO LETTERARIO:PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI

Wiebke Otten Freie Universität Berlin4

1 Nella seconda edizione del progetto, tuttavia, la comunicazione tra gli studenti si è in gran parte spostata dai blog a Fa-

cebook. Ciò significa che per i futuri progetti si dovrebbe riflettere su quali siano i nuovi mezzi di comunicazione più

adatti allo scambio bilaterale tra due gruppi di studio.

nosciuto nell’ambito della tradizionale lezione di letteratura in lingua madre e in lingua stra-

niera;

• lettura integrale per piacere: in questo caso l’analisi dei testi è secondaria;

• lettura creativa: con essa si favorisce il confronto emotivo con il testo e, ad esempio, si evocano

proprie esperienze e reazioni creative.

Nelle produzioni creative scritte gli studenti esprimono in modo del tutto vario le loro esperienze

personali in merito a temi e a problemi trattati nei libri per ragazzi e si occupano del linguaggio e

della forma dei testi letterari di partenza che servono da modello per la propria produzione scritta

e che possono incoraggiare a fare esperimenti di scrittura.

Esempi di esercizi ci sono per le lettere, che nel frattempo si possono definire quasi “classiche”, e

per le annotazioni nei diari dal punto di vista dei personaggi letterari, per il riempimento degli spazi

vuoti, per la rielaborazione o la continuazione del racconto di storie. Alcuni esercizi spingono a scri-

vere testi lirici, altri alla visualizzazione. Altri ancora mostrano che anche la competenza del par-

lato viene favorita nell’ambito di un tale progetto di letteratura se gli studenti non formulano

dialoghi solo per iscritto, ma anche se presentano, recitano e rappresentano ciò che hanno pro-

dotto. Ciò vale in particolar modo se questi dialoghi vengono inseriti in un contesto e se, ad esem-

pio, una delle protagoniste appare in una puntata di “Eternal Love”. Nella preparazione delle

presentazioni finali il parlato ha giocato un ruolo importante: testi scritti insieme, in parte in italiano

e in tedesco, sono stati letti, recitati e rappresentati.

Esempi di esercizi creativi-letterari sono stati integrati tramite questionari in un giornale umoristico

redatto da maturandi, sondaggi all’interno della classe su determinati temi, interviste alle autrici e

agli autori dei libri per ragazzi e relazioni sugli incontri con loro. Soprattutto nella seconda edizione

del progetto questi incontri con gli autori sono diventati una parte essenziale del lavoro sui libri per

ragazzi.

Attraverso la redazione di testi propri in tutti gli esercizi si è rivelata essenziale la possibilità di ope-

rare uno scambio con i partner del tandem e di ottenere da questi un feedback o risposte a delle

domande, quindi di non discutere semplicemente delle proprie esperienze di lettura, ma di parlare

anche di contenuti relativi alla cultura e alla civiltà dei rispettivi paesi e delle differenti abitudini

di vita, atteggiamenti e valori.

Nelle pagine seguenti vengono presentati brevemente i libri per ragazzi utilizzati nei progetti. Per

ciascun libro sono indicati da uno a tre esempi di esercizi e ciò consente solo un breve sguardo

sulla gran quantità di attività e produzioni scritte realizzate nel corso del progetto, ma ci auguriamo

che esse possano dare un’idea delle svariate possibilità di lavorare con la letteratura per ragazzi nel-

l’ambito dell’insegnamento delle lingue straniere e di scambiare le proprie esperienze in merito.

GEMELLAGGIO LETTERARIO: PRATICHE DIDATTICHE ED ESEMPI CONCRETI Wiebke Otten

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sia dai processi di comunicazione, sia dalle produzioni scritte e dalle presentazioni che conclude-

vano il progetto. Grazie alla sua minore codificazione e alla sua minore complessità, la letteratura

per ragazzi è spesso più facilmente accessibile per gli studenti di quanto non lo sia la letteratura

generale o “classica”. Essa rende loro possibile conoscere un’altra cultura (giovanile) e li spinge a con-

frontarsi con il proprio atteggiamento e il proprio modo di affrontare i temi che fanno parte del loro

mondo. Nei libri scelti si trattava di temi come amicizia, amore, famiglia, separazione dei genitori,

alcol e droghe, criminalità e violenza, scuola, maturità e progetti per il futuro.

Il feedback degli studenti e dei loro docenti, emerso dai questionari e dalle interviste telefoniche,

ha confermato che i gemellaggi letterari favoriscono l’apprendimento delle lingue straniere in vari

modi. Sono stati evidenziati soprattutto miglioramenti nell’apprendimento del parlato e l’elabora-

zione di un lessico adatto alla discussione su testi letterari, ma anche risultati nettamente migliori

nei compiti scritti.

Fasi intense di comunicazione nei blog o su Facebook hanno mostrato la disponibilità a farsi coin-

volgere nella lettura di un libro per ragazzi in lingua straniera e a collaborare con un gruppo di stu-

dio “straniero”. Blog, piattaforme di apprendimento o Facebook possono rappresentare un “terzo

luogo” di incontro con i partner del tandem e i libri. Da tutti i feedback pervenuti al termine dei pro-

getti risultava tuttavia che incontri resi possibili tramite questi media non possono sostituire uno

scambio reale. Per la riuscita del progetto si sono dimostrati essenziali gli incontri diretti tra gli stu-

denti: “Il libro veniva riconosciuto (o non riconosciuto) come pertinente alla vita reale solo quando

gli studenti del paese partner confermavano o smentivano determinati fatti e ciò avveniva nel modo

più intenso possibile durante gli incontri!” L’incontro finale tra gli studenti italiani e quelli tedeschi

è stato addirittura visto da una collega come “la conferma dei diversi punti di vista dei partecipanti

e come il momento della dissoluzione di tutti i contrasti e di tutte le incomprensioni”. Un’altra col-

lega ha aggiunto: “La cosa più importante del progetto era quella di incontrare giovani di un paese

diverso dal proprio. Abbiamo potuto collegare fra di noi i diversi approcci lavorativi.”

Di seguito viene presentata una piccola selezione delle attività e degli esercizi relativi ai libri per

ragazzi. Nell’ambito del progetto di scambio i diversi esercizi perseguivano finalità diverse che

spesso si integravano. Gli esercizi servono per la comprensione testuale, incoraggiano l’analisi e

l’interpretazione dei libri per ragazzi, ma rendono soprattutto possibili accessi creativi e, non da ul-

timo, possono rappresentare anche una spinta ad occuparsi di temi importanti per gli studenti in Ger-

mania e in Italia e per lo scambio tra di loro.

In considerazione della competenza di lettura, gli esercizi inducono a documentare la comprensione

scritta in vari modi, cosicché vengono favoriti diversi stili di lettura:

• lettura analitica che mira all’analisi e all'interpretazione del modello letterario così come è co-

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Stefano Benni: MARGHERITA DOLCEVITA. Milano, Feltrinelli 2005

Trama del libro: Margherita Dolcevita è una ragazzina allegra, intelligente e appena sovrappeso, con

un cuore che di tanto in tanto perde un colpo. Vive con la famiglia fra città e campagna. Un

giorno, davanti alla sua casa, spunta, come un fungo, un cubo di vetro nero circondato da un aset-

tico giardino sintetico e da una palizzata di siepi. Sono arrivati i signori Del Bene, i portatori del

"nuovo", della beatitudine del consumo. Amici o corruttori? La famiglia di Margherita cade in

una sorta di oscuro incantesimo, nessuno rimane immune. E su chi fa resistenza alla festa del be-

nessere, della merce, del potere s'addensa la nube di misteriose ritorsioni.

Esempio 1

Tema: Lettere

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Scrivere lettere dal punto di vista di diversi

personaggi su cambiamenti e trasformazioni esteriori e descrivere i sentimenti da ciò risultanti

Obiettivi: Comprendere le prospettive di personaggi letterari; sviluppare i concetti di tipologie di

testo

Compito: Schreibt die Briefe von Heraklit oder Giacinto zu Ende.

> Heraklit schreibt seinem Opa einen Brief: “Caro nonno, ti scrivo questa lettera perché tu sap-

pia che cosa succede con me. Da quando ti hanno portato via alla casa di cura, tante cose sono

cambiate …”

> Giacinto schreibt Labella einen Brief: “Amore mio! Voglio che tu sappia certe cose…”

Esempio 2

Tema: Margherita auf der Suche nach der ewigen Liebe

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Elaborare e presentare come gioco di ruolo

la trasmissione “Eternal Love” con Margherita come ospite

Obiettivi: Sviluppare i concetti di tipologie di testo; comprendere le prospettive di personaggi let-

terari

Compito:

> Margherita Dolcevita ist zu einem Auftritt bei einer „Herzblatt“-Sendung eingeladen worden. Ar-

beitet die Szene aus. Ihr könnt folgendes Beispiel als Anfangsgrundlage verwenden.

Risultato tratto dal progetto:

Moderation: „Herzlich willkommen bei der neuen Ausgabe von „Herzblatt“ und einen ganz herzli-

chen Gruß an unsere treuen Zuschauer und natürlich auch an unsere heutigen Kandidaten. Nun, lie-

bes Publikum, lassen Sie uns zusammen unseren heutigen Gast begrüßen. Einen großen Applaus

Tamara Bach: BUSFAHRT MIT KUHN. Hamburg, Oettinger 2004

Trama del libro: Attraversando la Germania – un selvaggio road movie pieno di poesia.

Rike, Sissi e Lex ce l’hanno fatta: hanno conseguito il diploma di maturità! Prima di sparpagliarsi

ai quattro venti vogliono vivere l’estate per eccellenza.

Insieme a Noah, la fiamma di Rike, i giovani sottraggono su due piedi il vecchio pulmino Volks-

wagen del fratello di Rike e si mettono in viaggio per andare a vedere un concerto pop nella Ger-

mania del Sud. I quattro conoscono solo la meta del loro viaggio – ma ciò che porterà loro il

viaggio non lo sanno. Solo una cosa è chiara a tutti: questo periodo non tornerà mai più!

Esempio 1

Tema: Questionario in un “giornale dei maturandi”

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Integrare o rielaborare un questionario in

un “giornale dei maturandi”; rispondere al questionario dal proprio punto di vista

Obiettivi: Sviluppare i concetti di tipologie di testo; descrivere ipotesi sul proprio futuro; descrivere

progetti personali per il periodo dopo la scuola

Compito: “Andiamo avanti di un paio di mesi: il questionario dei maturandi del 2012/13/14 …”

> Leggete a pag. 20 il questionario dei maturandi del 2003 e integratelo o modificatelo in modo

tale da trovarlo sensato e interessante.

> Andiamo avanti di un paio di mesi: rispondete al vostro stesso questionario, immaginandovi

per un attimo nella vostra situazione poco dopo l’esame di maturità e pensando a come sarà

la vostra vita dopo il diploma.

Esempio 2

Tema: Un lieto fine o un finale alternativo per Rike e Noah

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Rielaborare un brano

Obiettivi: Comprendere le prospettive di personaggi letterari; sviluppare i concetti di tipologie di

testo

Compito:

> Leggete di nuovo il diario di viaggio “Sonntag, 15. Juni“ (pagine 81-97). Qui la storia potrebbe

cambiare. Scrivete un altro finale per Noah e Rike a partire da questo punto.

un articolo di giornale sull’incontro con lei

Obiettivi: Riferire, esprimere un’opinione personale; porre domande

Compito:

> Considerando a posteriori l’incontro con l’autrice, riferite in forma di una lettera a lei o di un ar-

ticolo di giornale ciò che vi è piaciuto e/o vi ha colpito in modo particolare; dite quali libri vi

hanno incuriosito dopo l’incontro; com’è cambiata la vostra idea della vita di una scrittrice in se-

guito all’incontro; che domande vorreste ancora porre all’autrice; se potete immaginarvi di fare

la vita di un autore/autrice.

Risultati tratti dal progetto: “A febbraio Barbara Bollwahn ha incontrato gli studenti del Liceo Co-

pernico. Ha parlato a lungo con loro del libro e della DDR. All’inizio ha letto molte pagine del libro

e ciò è stato molto bello e ha colpito molto le persone, perché potevano sentire la pronuncia.

Hanno anche detto che Barbara è simpatica e gentile. È molto aperta e disponibile, perché ha

sempre risposto e perché ha autografato i nostri libri.” (Caterina, Tandem Prato–Mannheim)

“Il 17 febbraio 2011 una classe del nostro liceo ha incontrato un’autrice tedesca. Si chiama Bar-

bara Bollwahn e la classe ha letto il libro ‘Der Klassenfeind und ich’.

Una ragazza ha detto: ‘L’autrice mi ha colpito, era molto simpatica e disponibile.’

Un altro ha detto: ‘Barbara ha dato risposte buone e interessanti, è stata molto aperta. Ha par-

lato della sua vita nella DDR, è stata molto simpatica e ci siamo divertiti molto.’” (Francesca,

Tandem Prato–Mannheim)

Giulia Carcasi: MA LE STELLE QUANTE SONO. Milano, Feltrinelli 2005

Trama del libro: C'è una generazione fatta di sms, gavettoni, crèpes alla nutella, professori frustrati;

c'è la voglia di essere ascoltati e di giudicare la vita, gli adulti, l'ingiustizia. Ci sono Carlo e Alice:

stessa classe e, a volte, stesso banco. Lui è meravigliosamente imbranato, senza modelli da in-

carnare, senza maschere. Lei si sente diversa, non omologata, è uno spirito critico e, al con-

tempo, una sognatrice. Il loro cuore è ancora poco addestrato, bravissimo a sbagliare. E così

Alice casca tra le braccia di Giorgio, nascosto e intrigante. Carlo si lascia sedurre da Ludovica, la

classica ragazza facile che sa il fatto suo. Diciotto anni. Due ragazzi si affacciano su un mondo

adulto che capiscono poco, tanto più se la scuola, la famiglia e gli amici si mettono di mezzo...

Ma le stelle quante sono è un romanzo senza peli sulla lingua, schietto, diretto, una freccia che

va dritta al bersaglio. Una partita di ping-pong sentimentale. Con una bella ventata di romanti-

cismo. Un libro a due facce. A due sessi. A due voci. Per un amore solo.


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für MMMAAAARRGHERIIIIITAAAAAA!!!! (Publikum: Ciao Margherita)

Natürlich sind wir sehr neugierig. Um den Charakter von Margherita besser kennen zu lernen …“

(Eine von den Schüler/innen aus Bad Aibling gemeinsam entwickelte Szene)

Esempio 3

Tema: Il finale di Margherita Dolcevita

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Interpretazione di un romanzo

Obiettivi: Comprendere espressioni metaforiche e simboliche

Compito:

> Schreibt eine Interpretation von Margherita Dolcevitas Finale (Commiato, Seiten 203-206).

Barbara Bollwahn: DER KLASSENFEIND + ICH. Stuttgart, Thienemann Verlag 2007

Trama del libro: In caso di necessità Ramona può sì fare a meno delle banane importate dalla Ger-

mania dell’Ovest, ma non di Jürgen, il nemico di classe di cui si è perdutamente innamorata durante

le vacanze in Ungheria e che non può rivedere. Perché fra di loro c’è il Muro che separa la Germa-

nia. Negli anni 1984-1990 Ramona ha affidato al suo diario ciò che l’ha colpita. E in esso può par-

lare apertamente. Con dettagliate spiegazioni dei concetti in appendice.

Esempio 1

Tema: Jürgen a colloquio con la psicologa scolastica

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Elaborare la situazione del colloquio

Obiettivi: Comprendere la prospettiva o l’atteggiamento di un personaggio letterario; cercare solu-

zioni per una situazione conflittuale

Compito: Su Jürgen ci sono poche informazioni nel diario di Ramona. Immaginatevi come stia Jür-

gen dopo il suo ritorno dall’Ungheria e proseguite il seguente colloquio tra lui e una psicologa

scolastica:

Psicologa: “Ciao Jürgen! Sono la signora Meier, la psicologa della scuola. Tua madre è venuta da

me e mi ha raccontato che sei stato sul lago Balaton e hai fatto amicizia con una ragazza della

Germania dell’Est. A quanto pare, adesso questa situazione non ti fa stare bene. Desideri rac-

contare qualcosa di questa storia? Cercherò di aiutare o quantomeno di dare un consiglio.”

Esempio 2

Tema: Elaborazione a posteriori di un incontro con un autore

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Redigere una lettera all’autrice o scrivere

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Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Immedesimarsi nel protagonista mediante

la formulazione di ipotesi: Se fossi in Jimmy…

Obiettivi: Comprendere l’atteggiamento di un personaggio letterario; esprimere la propria opinione

utilizzando il condizionale

Compito: Versetzt euch in Jimmys Situation und schreibt, wie ihr euch an seiner Stelle verhalten

hättet.

Risultati tratti dal progetto: Se fossi in Jimmy cercherei amici diversi, persone che non rapinano

una banca.

Sarei gentile con gli altri nel carcere perché non vorrei avere problemi.

Se fossi in Jimmy lavorerei per avere un po’ di soldi.

Non mi metterei contro tutto il mondo perché così tutti si metterebbero contro di me.

Se fossi in Jimmy sarei realistico e cambierei il mio comportamento.

(Caro, Tandem Essen–Cagliari)

Giuseppe Culicchia: TUTTI GIÙ PER TERRA. Milano, Garzanti 1994

Trama del libro: Walter ha vent’anni, la maturità, qualche speranza e tanti dubbi. Attualmente stu-

dia filosofia, legge Hemingway e Ginsberg e litiga con suo padre che lo incita a crearsi una po-

sizione nella vita. Di sabato esce con i suoi amici in cerca dell’amore vero. Walter osserva il

mondo e sogna che migliori e forse prima o poi scriverà un romanzo…

Esempio 1

Tema: Herr Lupo, Chef des Centro Accoglienza Nomadi ed Extracomunitari (CANE)


Obiettivi: Comprendere la prospettiva e l’atteggiamento di un personaggio letterario

Compito:

> Schreibt den vierten Absatz des zweiten Kapitels (Seite 44) neu, diesmal aus der Perspektive des

Herrn Lupo.

Esempio 2

Tema: Walters Situation 15 Jahre später

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: “Mandiamo il nastro avanti di un paio d’anni”:

rappresentare le ipotesi sullo sviluppo dei protagonisti in una scena di dialogo

Obiettivi: Sviluppare concetti durante la lettura; formulare ipotesi sullo sviluppo del protagonista


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Esempio 1

Tema: Roma vista da Alice e Giorgio (o Carlo)

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Disegnare una cartina personale/mental

map di Roma con i luoghi, gli eventi significativi per il rapporto fra Alice e Giorgio o fra Alice e

Carlo

Obiettivi: Sviluppare concetti durante la lettura; visualizzare l’azione; comprendere prospettive di

personaggi letterari

Compito:

> Zeichne eine etwas andere Karte (mental map) von Rom – es macht nichts, wenn sie der Reali-

tät nicht entspricht: Hebe die Orte hervor, die eine Bedeutung für die Beziehung zwischen Alice

und Giorgio haben. Welche Orte, welche Monumente, welche Ereignisse erkennt man auf der

Karte? Welche Orte verbinden das Paar? Und welche trennen die beiden?

Esempio 2

Tema: L’idea che Giorgio ha di una relazione amorosa

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Scrivere un commento o una discussione

Obiettivi: Comprendere la prospettiva o l’atteggiamento di un personaggio letterario; esprimere

un’opinione personale in merito

Compito:

> Giorgio sagt: “Mi piaci, ti bacio” (der Teil von Alice, Seite 19). Was haltet ihr von diesem Satz? Seid

ihr mit dem Verhalten von Giorgio einverstanden? Was ist für euch für eine gute Beziehung wi-

chtig? Begründet eure Meinung.

Massimo Carlotto: JIMMY DELLA COLLINA. Trieste, Edizioni El Frontiere 2002

Trama del libro: Jimmy è un giovane minorenne della campagna veneta. Vive di piccoli crimini ma

il suo grande sogno è una rapina in banca. Viene però arrestato per una rapina a un benzinaio.

Dopo un periodo al carcere minorile Jimmy viene affidato alla comunità di Don Ettore Canna-

vera. A Jimmy sembra una soluzione ideale: potrà escogitare la fuga e realizzare il suo sogno,

la rapina alla banca. Mentre elabora il piano viene in contatto con degli operatori volontari, di

qualche anno più vecchi di lui, che a poco a poco lo porteranno a seguire un percorso di auto-

coscienza e crescita che metterà in crisi la sua mentalità malavitosa.

Esempio 1

Tema: Il protagonista Jimmy

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un cubetto di porfido

e l’altro

deve essere proprio lì e non in un altro posto.

È così semplice.

E così difficile.”

Esempio 2

Tema: Il posto dove entrano i ricordi

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Disegnare e descrivere un posto dove en-

trano i ricordi

Obiettivi: Comprendere espressioni metaforiche e simboliche, farle proprie o variarle per espri-

mere esperienze personali

Compito: “C’è un posto dove entrano i ricordi, lo so. È un posto tipo soffitta con le ragnatele e la

polvere sulle cassettiere. Basta sgombrarlo, dare una pulita con l’aceto, spazzare e aprire le fi-

nestre per far entrare aria nuova. Aria di novità (…) Perché io detesto i ricordi? “ (pagina 113).

> Zeichnet den Ort, an dem eure Erinnerungen aufbewahrt werden sollen, und erklärt eure Zeich-

nung einer anderen Person.

Klaus Kordon: DIE EINBAHNSTRASSE. Ravensburg, Ravensburger Verlag 1979

Trama del libro: Eravamo amici: Andy, Herbert e io. È stato poco prima delle vacanze estive. Era-

vamo seduti sul tetto di casa nostra sotto il sole e studiavamo intensamente, perché ne avevamo

bisogno. Poi venne questa ragazza. Si chiamava Inga, era tossicodipendente e si trasferì nella

casa di fronte. Andy vide Inga, smise di studiare, venne bocciato e scomparve insieme a Inga. Si

parla di droghe e di tossicodipendenti. E di amicizia.

Esempio 1

Tema: Charly e il suo rapporto con suo padre

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Elaborare e presentare una situazione di dia-

logo che nel testo è solo accennata, ma che non viene portata a termine

Obiettivi: Sviluppare concetti durante la lettura; comprendere le prospettive dei personaggi lette-

rari

Compito: “Abends war ich schweigsam. Mein Vater führte das auf das bevorstehende Zeugnis zu-

rück. Ich schwieg weiter, bis er unwirsch wurde. Was ich mal werden wollte, wenn ich so wei-


49

Compito:

> 15 Jahre später trifft Walter Pasquale, seinen ehemaligen Kollegen des CANE, zufällig wieder.

Walter fängt an zu erzählen: “Mein Leben hat sich sehr verändert …” Setzt die Beschreibung sei-

nes Lebens fort.

Loredana Frescura / Marco Tomatis: IL MONDO NEI TUOI OCCHI. DUE STORIE DI UN AMORE. Roma,

Fanucci editore 2006

Trama del libro: Eccoli lì alla fermata dell'autobus o alla stazione in attesa di un treno: due ragazzi

che si baciano con gli zaini sulla spalla. Una storia d'amore. Come tante. Eppure dentro la storia

i mille volti del mondo: l'amicizia, la scuola, la politica, il sesso, l'amore, il tradimento, la fatica

di capire e di capirsi. Un mondo che si raddoppia, che si divide per cercare di entrare nel pen-

siero di una ragazza e di un ragazzo che con tenerezza tentano di dare un senso ad un periodo

della vita che spesso spaventa per la sua energia e forza e per un mondo che si apre davanti ai

tuoi occhi.

Esempio 1

Tema: “Allora è così essere innamorati” – trovare espressioni e immagini riferite all’innamoramento


Obiettivi: Percepire attentamente la struttura linguistica del testo e farla propria o variarla per

esprimere esperienze personali

Compito:

> Ändert den folgenden, aus Angelos Blickwinkel geschriebenen Text und schreibt ihn noch ein-

mal, diesmal aus Costanzas / Chiaras / Robertos oder aus eurer persönlichen Sicht (Seite 66):

“Allora è così essere innamorati.

È il mondo che gira in perfetta armonia con te.

È essere seduto al bar con il sole che ti scalda ma non troppo,

e vedere che tutto, ma proprio tutto,

le persone nella piazza,

le nuvole nel cielo,

gli sbuffi del vento,

i colombi che becchettano,

le formiche che trasportano le briciole

sono al posto giusto.

Che anche quella pietruzza incastrata tra

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51

termachte?

Ich hätte sagen können, dass ich seit Wochen Tag für Tag auf dem Dach säße und lernte und

dass es gar nicht mehr so aussähe, als würde ich sitzen bleiben. Doch das sagte ich nicht. Ich

sagte gar nichts” (pagina 27).

> Immaginate che abbia parlato Charly. Scrivete il possibile andamento della conversazione tra

Charly e suo padre.

Esempio 2

Tema: Genitori e insegnanti come persone in grado di aiutare e consigliare ragazzi che hanno pro-

blemi?

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Fare dei sondaggi, presentare i risultati

Obiettivi: Esprimere e motivare la propria opinione su un tema accennato in un libro

Compito:

> Fate un sondaggio nella vostra classe e poi presentate i risultati e discutetene insieme: “Potete

parlare con i vostri genitori o con i vostri insegnanti dei vostri problemi e potete ottenere dei

consigli da loro?”

Esempio 3

Tema: Il senso della vita

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Convincere un personaggio del libro che la

vita ha un senso

Obiettivi: scrittura creativa per l’espressione personale in forma letterarizzante

Compito:

> Leggete il capito XVI, in cui Moni spiega perché secondo lei la vita non ha senso. Formulate una

replica, cercando di convincere Moni del contrario adducendo argomenti e parlando delle vostre

esperienze.

50


Gabi Kreslehner: CHARLOTTES TRAUM. Weinheim/Basel, Beltz & Gelberg 2009

Trama del libro: “Un nodo alla gola. Il cuore stretto. Ti amo comunque. Devo.” Il fatto che l’amore

possa fare male da morire, la quindicenne Charlotte lo sperimenta quando i suoi genitori si sepa-

rano. Il padre adesso ha una nuova compagna, Babsi che, fra l’altro, è anche simpatica. La madre

si consola con Melchior, il vicino, mentre a Charlotte è concesso di occuparsi dei fratelli più pic-

coli. Appartamento nuovo, scuola nuova, nuovi sostituti del padre; Charlotte è sul punto di impaz-

zire. Ma poi, ad un tratto, le attraversano la strada due ragazzi, Sulzer e Carlo. E Charlotte stessa

si accorge che alle volte l’amore può essere molto imprevedibile. Ma anche meraviglioso e folle.

Esempio 1

Tema: I personaggi in “Charlottes Traum” e il rapporto tra di loro

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Descrivere delle persone; descrivere e mo-

tivare l’atteggiamento nei confronti delle persone; motivare il proprio comportamento, giustifi-

carsi per il proprio comportamento

Obiettivi: Sviluppare concetti durante la lettura; comprendere le prospettive dei personaggi lette-

rari

Compiti: Sei Yvonne: descrivi per favore Charlotte dal tuo punto di vista.

Sei Carlo: parla a un amico della nuova classe, di Charlotte e del primo incontro con lei.

Sei Sulzer: dì la tua opinione su Yvonne, Verena, Charlotte e Carlo.

Sei il padre di Charlotte: racconta perché hai lasciato tua moglie.

Sei la madre di Charlotte: descrivi Melchior dal tuo punto di vista.

Sei Dani: cerca di giustificare a te stessa perché non ti occupi più di Charlotte.

Sei Hanna: racconta dei continui conflitti fra Berger e Sulzer.

Esempio 2

Tema: Dieci anni dopo – una discussione sulla separazione dei genitori in retrospettiva

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: “Mandiamo avanti il nastro di alcuni anni”:

in una scena di dialogo rappresentate delle ipotesi sullo sviluppo a lungo termine dei figli dopo

la separazione dei genitori

Obiettivi: Comprendere le prospettive di personaggi letterari; formulare delle ipotesi

Compito:

> Da adulti Charlotte e i suoi fratelli parlano di ciò che in retrospettiva rimprovererebbero ai loro

genitori per quanto riguarda la separazione, ma anche di quanto sarebbero disposti a giustifi-

carli e di quale sia oggi il loro rapporto con la famiglia. Scrivete e recitate questa conversazione.

Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich eine von meinen Freun-

dinnen leiden sehe.

Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich eine gute Note in der Schule bekomme.

Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich mit meinen Freunden bin.

Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich Schokolade esse.

Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich einen schönen Tag mit meiner Fami-

lie verbringe.

Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich mich verliebe.

Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich unterwegs bin.

Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich keine Sorge habe.

Aber ich fühle mich wie ein Fisch in der Karibik, wenn ich ein Traum sich erfüllt.

(Janosch, Betrachtungen über das Leben; Tandem Florenz–Bonn)

Gregor Tessnow: KNALLHART. Wien, Ueberreuter 2004

Trama del libro: Da quando Klaus, l’amante di sua madre, ha buttato i due fuori casa, Michael Po-

lischka si sente come se fosse dentro al film sbagliato. Anziché abitare in una villa nel quartiere

nobile di Zehlendorf, adesso vive in una catapecchia nel quartiere di Neukölln. E nella nuova

scuola Erroll e le sue “giubbe rosse” lo mettono subito di fronte alle scelta: pagare o subire il ter-

rore. Ed ecco che un furto nella villa di Klaus sembra essere un via di fuga. Ma il tutto prende

una svolta solo quando Michael conosce lo spacciatore Hamal. Fare il corriere della droga per

avere la protezione di Hamal? Nessun problema. Oppure?

Esempio 1

Tema: Pezzi rap relativi alla condizione di Michael

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Comporre e recitare dei pezzi rap sulla con-

dizione di Michael

Obiettivi: Sviluppare concetti di tipologie di testo

Compito:

> Scegliete una situazione presa dalla vita di Michael e componete un pezzo rap che reciterete.

Risultati tratti dal progetto: Mama, du bist echt nervig

bitte, mach deinen Lover fertig

und gib mir den Kies

los, sei nicht so mies!


5352


Benjamin Lebert: CRAZY. Köln, Kiepenheuer & Witsch 1999

Trama del libro: Crazy è l’opera prima del diciassettenne Benjamin Lebert. Nel suo romanzo auto-

biografico l’autore semiparalizzato elabora le sue esperienze in collegio.

Il sedicenne Benjamin soffre di una emiplegia spastica. È nuovo nel collegio di Neuseelen vicino

Rosenheim, dove deve riuscire finalmente a superare l’esame di scuola media e, successiva-

mente, superare l’esame di maturità. Ma non lo impensieriscono solo le sue prestazioni scola-

stiche. È la pubertà con tutti suoi problemi grandi e piccoli con cui deve combattere. Di questi

ultimi fanno parte le visite notturne al piano delle ragazze e “la prima volta”, oltre a una gita in

un locale di striptease a Monaco di Baviera. Benjamin e i suoi amici sono soprattutto sulle tracce

della risposta alla domanda sul senso della vita.

Esempio 1

Tema: Considerazioni sulla vita

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Scrivere versi liberi attenendosi al brano

Obiettivi: Comprendere espressioni metaforiche e simboliche; percepire attentamente la struttura

linguistica del testo e adottarla nel proprio modo di scrivere

Compito:

> Scrivete versi liberi sulla vita dal vostro punto di vista personale, attenendovi alle “saggezze di

vita” tratte dal libro, p. es.: “Wir sind alle Fleischbrocken in einer verdammten Chappi-Dose” (pa-

gina 25) o “Leben heißt so viel wie nie darüber nachdenken” (pagina 41). Utilizzate citazioni o

immagini tratte da Crazy sulla vita come cornice formale che potete variare: “Mi sento come un

pezzo di carne in una scatoletta di Chappi, se” o “La vita significa tanto quanto …”

Risultati tratti dal progetto: Wir sind alle Fleischbrocken in einer verdammten Chappi-Dose. Wir

schwimmen alle in der gleichen Scheiße.

Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich müde bin.

Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich eine schlechte Note in der

Schule bekomme.

Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich mit meinen Freunden

streite.

Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich zu viel zu lernen habe.

Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich keine Zeit für Spaß habe.

Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich aufstehen muss und noch

müde bin.

Ich fühle mich wie ein Fleischbrocken in einer Chappi-Dose, wenn ich schlechte Nachrichten in

der Zeitung lese.

Esempio 3

Tema: Michael si costituisce alla polizia

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Elaborare e presentare una chiara situazione

di dialogo che nel testo è solo accennata, ma che non viene portata a termine

Obiettivi: Comprendere le prospettive di personaggi letterari

Compito: Poco prima della fine della seconda parte Michael cerca un posto di polizia e, dopo alcune

difficoltà, incontra finalmente il poliziotto Gerber che già conosceva:

“Erzähl mal, was passiert ist”, sagt er und wischt sich übers Gesicht, wahrscheinlich um wach zu

werden. Ich wünschte, ich könnte das. Einmal übers Gesicht wischen und hellwach. Albtraum zu

Ende und aus und vorbei. “Meine Mutter wurde zu fett”, sage ich und setzte die Füße vorsichtig

auf den Boden (Seite 155).

Continua la conversazione di Michael con Gerber, seguendo l’invito di quest’ultimo e raccontan-

dogli cosa è successo.

Paola Zannoner: A PIEDI NUDI, A CUORE APERTO. Roma, Fanucci editore 2005

Trama del libro: Taisir è un giovane arabo palestinese, Rachele è una ragazza italiana: si incrociano

per caso in una piazza, poi si ritrovano a scuola. Lui è uno skater, lei studia canto; entrambi fre-

quentano un liceo nel centro della città, ma mentre Rachele abita in una zona borghese, Taisir

vive nel quartiere arabo della metropoli. La curiosità e la tenacia della ragazza le consentono di

superare la diffidenza di Taisir, di entrare in relazione con lui: dalla sua parte gioca una famiglia

aperta, priva di pregiudizi. È un romanzo che ci dice come due giovanissimi possano superare

le barriere sociali, quando non si hanno barriere mentali.

Esempio 1

Tema: Il rapporto tra Rachele e Taisir

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Tenere un diario che accompagni la lettura

dal punto di vista della protagonista

Obiettivi: Comprendere le prospettive di personaggi letterari

Compito:

> Rachele hat immer ein Tagebuch bei sich. Sie öffnet es und fängt an, darin eilig eine Beschrei-

bung von Taisir (Seite 58) in Form eines imaginären Dialogs einzutragen. Wenn ihr weiter gele-

sen habt, vervollständigt dieses Tagebuch: „Hai gli occhi grigi, la voce di velluto“(Seite 58).

Esempio 2

Tema: Conversazione tra madre e figlia


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Mama, lass mich in Ruhe

denn ich habe keine Schuhe

zur Schule will ich nicht gehen

sondern meine Freunde sehen

Mama, halte die Klappe

wenn er bleibt, ist es ‘ne Schlappe

trinken wir ein Bier

und bleiben hier!

An meinem fünfzehnten Geburtstag

wurde ich aus dem Paradies vertrieben

als Geschenk bekomme ich einen Schlag

von den Rotjacken, die mein Leben manipulieren

„Kohle oder Terror“ hat mich Eddie Murphy gefragt

„Was kann ich machen?“ hab ich mir gesagt

er wollte mir Geld, Klamotten und das Handy nehmen

ich sollte Profi-Einbrecher werden!

Mit Crille und Matze und der Hilfe von Bier

Klaus’ EC-Karte geklaut haben wir

doch wurde ich kein Millionär

aber jetzt habe ich ein paar Hunderter

Problem! Problem! Das Geld ist weg

aber das schert mich keinen Dreck

Hat der Künstler die Kohle genommen?

und Errol will noch Zinsen bekommen?

(Tandem Berlin–Turin)

Esempio 2

Tema: Il patto di Michael con Hamal

Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Scrivere la continuazione della prima parte

Obiettivi: Comprendere le prospettive di personaggi letterari; formulare delle ipotesi sulla conti-

nuazione

Compito:

> Abbozzate una continuazione della prima parte, dopo averla letta (fino a pagina 110). Raccontate

dalla prospettiva di Michael come si svolge la sua vita sotto la protezione di Hamal.

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settimana a casa nostra.

La cosa più grave viene adesso: uno dell’Ufficio di assistenza per minorenni è venuto a casa

nostra e ci ha trovati tutti ubriachi. Dopodiché la madre di Michael ha scoperto ciò che era

successo. Queste sono le ultime dalla Germania e io ti terrò al corrente. Scrivimi, aspetto con

ansia una tua risposta.

Cari saluti

Crille

Esempio 2

Rike, l’io narrante del romanzo “Busfahrt mit Kuhn” di Tamara Bach, e Alice, una delle narra-

trici del romanzo “Ma le stelle quante sono” di Giulia Carcasi, si incontrano dopo l’esame orale

di maturità. Parallelamente a ciò, si incontrano i due personaggi maschili dei due libri, Noah

e Carlo che parlano italiano fra di loro.

Introduzione: dopo l’esame orale Rike e Alice, che sono amiche per la pelle, si sono incon-

trate a casa di Alice. Parlano di diversi temi, soprattutto di ragazzi.

Dialogo tra Rike e Alice

Rike (Scrap) (mit einer Flasche/Dose Bier): Wie läuft’s mit Carlo? Ihr scheint sehr verknallt zu

sein!

Alice (Melnic): Es läuft super! Unsere Beziehung ist besser als je zuvor. Ich glaube und hoffe,

dass er mich zum Abiball einladen wird. Das bedeutet mir viel.

Rike: Ach ja! Scheiße! Es sind nur noch drei Tage!!! Oh mein Gott! Wann lädt dieser Depp mich

endlich ein?

Alice: Aber wer? Noah?

Rike: Natürlich!

Alice: Vielleicht hat er nicht darüber nachgedacht! Bleib locker…

Rike: Locker?! (die Bierflasche fliegt durch die Luft) Wann will er es mir denn sagen? Ich muss

mich vorbereiten…Klamotten, Schuhe, Friseur…alles, Alice, alles! Verstehst du?

Alice: Bleib cool Rike! Alles wird gut!

Rike: Wenn er das nicht macht, bringe ich ihn um!

Alice: Und ich bringe Carlo um.

(Silvia e Alessia, Tandem Triest–Düsseldorf)


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Tipo di esercizio / tipologia di testo / forma di lavoro: Elaborare e presentare una situazione di dia-

logo che nel testo è solo accennata, ma che non viene portata a termine

Obiettivi: Sviluppare concetti durante la lettura; comprendere le prospettive di personaggi letterari

Compito: “Madre: Tira fuori la verità, per favore, non sei una bambina.

Rachele: La verità? Ma cosa vuoi sapere? Tutti mi odiano! È stato un … lincaccio morale!

Madre: Ma che stai dicendo, di che lincaccio …? Gli insegnanti?

Rachele: Ma quali insegnanti! È stato peggio: le mie amiche, tanto care, mi hanno messo al muro,

sai. Mi hanno trattato come una scema, una … È stato tremendo.

Madre: Ti hanno offeso? Su cosa?

Rachele: … „ (Seite 202)

> Nachdem sie Hals über Kopf aus der Schule geflohen ist, versucht Rachele ihrer Mutter zu er-

klären, was passiert ist. Arbeitet den ganzen Dialog zwischen Mutter und Tochter aus.

Per concludere questo capitolo con le pratiche didattiche, ecco tre esempi di produzione degli stu-

denti, che documentano in modo del tutto particolare il successo della collaborazione tra le classi

del tandem: quando personaggi di libri italiani e tedeschi per ragazzi si scrivono lettere, si incon-

trano o quando il progetto sfocia in una canzone italo-tedesca.

Esempio 1

Lettera di un personaggio del romanzo “Knallhart” di Tessnow alla protagonista del romanzo

“A piedi nudi a cuore aperto” di Paola Zannoner

Ciao Rachele,

come stai? Cosa mi racconti dalla soleggiata Italia? Qui a Neukölln non è cambiato nulla, ma

da poco tempo abbiamo un nuovo compagno di classe. Si chiama Michael e viene da Zehlen-

dorf, un ricco quartiere di Berlino. Abbiamo subito stretto amicizia con lui; subito dopo la

prima settimana a scuola ha avuto dei problemi con dei teppisti della nostra scuola. “Eddie

Murphy” voleva avere il suo cellulare, ma lui non ne aveva; quindi lo hanno picchiato, gli

hanno dato dei calci ed “Eddie Murphy” gli ha infilato un coltello nel naso. A me e a mio fra-

tello Matze ci ha fatto pena e per questo lo abbiamo invitato a casa nostra. Inoltre, Michael

ha problemi anche a casa, perché sua madre è senza lavoro. È stata licenziata da poco. La set-

timana scorsa siamo entrati nella villa di Klaus per rubare. Klaus è l’ex compagno della madre

di Michael. Abbiamo rubato una carta di credito e con questi soldi abbiamo comprato birra

e il piccolo Matze si è subito ubriacato. Tutto ciò è accaduto quando siamo rimasti per una

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Certe notti sei allegro o non lo sarai mai, tanto il sorriso arriva

prima o poi

Certe notti sogni un posto che tanto lo sai non ci arriverai mai

Certe notti continui a sperare che tutti quanti siano come te

C’è la notte in cui guardi le stelle incantate e curiose come te

Quelle notti a guardarti allo specchio, ma tanto lo sai non ti piacerai mai

Wovon ich träume, jede Nacht, ist auszubrechen, wohin? Wohin?

Certe notti, sind Nächte in denen ich allein bin, ich finde Bilder von damals, es war schön

Certe notti qui (3x)

Certe notti sei solo più strano, più triste, nervoso e geloso che puoi

Quelle notti son proprio quel pianto che non vuole smettere mai

Wovon ich träume, jede Nacht, ist aufzubrechen wohin? wohin?

Certe notti sei allegro o non lo sarai mai,

tanto il sorriso arriva prima o poi.

(Gemeinsames Schreibprodukt der Schülerinnen aus Mannheim, Tandem Prato–Mannheim)

CONCLUSIONE

Dalla valutazione realizzata dalla prof. Daniela Caspari e da Wiebke Otten della Freie Universität

Berlin a conclusione della prima edizione dell’iniziativa Gemellaggio Letterario e dalle risposte dei

docenti emerge chiaramente che la conoscenza delle lingue straniere da parte degli studenti durante

lo svolgimento del progetto è migliorata. Gli stessi studenti hanno risposto quasi tutti che le loro

competenze linguistiche sono notevolmente aumentate, così che entrambi i gruppi concordano nel

dire: “Il progetto ci ha sicuramente aiutato a perfezionare la lingua.”

In riferimento alla comprensione scritta si può notare come la lettura di un testo autentico, “ana-

lizzare nell’arco di un periodo piuttosto lungo un intero testo in lingua straniera”, “leggere un intero

libro in lingua italiana” sia stata per la maggior parte degli studenti un’esperienza nuova ma anche

gratificante, della quale erano giustamente orgogliosi.

Durante il progetto le letture in classe erano non solo un’occasione per esercitare le loro competenze

scritte ma anche parlate. Quanto più interessanti e controverse erano le tematiche dei libri per gli

studenti quanto più intense e accese sono state le discussioni in classe.

Tutti gli studenti che hanno preso parte alla manifestazione conclusiva con una presentazione orale

(teatro, talk show, video, lettura), si sono esercitati oralmente con monologhi o dialoghi. Tra l’altro

tale incontro a Roma ha offerto agli studenti tedeschi e italiani varie occasioni per parlare tra loro.


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Dialogo tra Noah e Carlo

(A casa di Carlo, Noah e Carlo guardano Sanremo)

Noah: Ey senti questa Belen e proprio fica eh!

Carlo: No ma dai fa cagare, Elisabetta è 1000 volte più bella!

Noah: Ok lasciamo stare. Senti Carlo secondo te come deve essere la tua donna dei sogni?

Carlo: Maaaa innanzitutto le tette grosse... un gran culo.

No dai scherzo. Sai mi piace tanto Alice, vorrei invitarla per il ballo della maturità.

Noah: Guarda ho proprio pensato la stessa cosa, credo di amare Rike. Penso anch'io di invi-

tarla.

Carlo: Ma non so se accetta il mio invito non voglio fare la figura del cretino.

Noah: Eh sì, se non accettano facciamo davvero una figura di merda.

Carlo: Ma non sono sicuro se invitarla o meno.

Noah: Sì, ma comunque non possiamo neanche andarci da soli.

Carlo: Ma dai andiamoci noi insieme.

Noah: Haha... Noi non siamo gay?!; o lo siamo?

Carlo: Ok, chiamiamole adesso, insieme!

Noah: Va bene….

continua

(Jens e Michel, Tandem Triest–Düsseldorf)

Esempio 3

Un tema che unisce le narratrici del romanzo “Der Klassenfeind + ich” di Barbara Bollwahn e

di “Ma le stelle quante sono” di Giulia Carcasi è il desiderio di libertà che viene espresso in

questa canzone.

Certe notti:

Certe notti, ich träume von Freiheit, alles zu tun was ich so will,

Certe notti, die Straßen sie führen, zu allem was ich mir wünschen kann

Certe notti, am Ende der Straße, stehst du und winkst mir zu

Certe notti, da ist diese Mauer, die ich nicht überwinden kann

Certe notti le passi a studiare e sembra che non finiscano più

Quelle notti ti senti un po’ stanco ma a parte tutto ti impegni di più

Certe notti c’hai qualche pensiero che prima dell’alba non svanirà

Certe notti al bar più vicino una crèpe e un’amica ti consolerà

Non si può restare tristi, certe notti qui, che se sei libero ridi più di così

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Una docente ha addirittura affermato che i suoi studenti al termine del progetto “erano in grado di

prendere parte a quasi tutti i discorsi”.

Nell’ottica di migliorare le competenze sia nella comprensione scritta sia nella produzione scritta la

maggioranza degli studenti hanno considerato utili gli esercizi richiesti: “Grazie ai compiti che ci

sono stati richiesti ho compreso meglio il libro che è anche diventato più interessante. È stato di-

vertente essere creativi e provare a produrre dei testi inerenti al libro.”

La collaborazione sia all’interno dei singoli gruppi di studio sia tra le classi che hanno lavorato in

tandem elaborando testi scritti è stata apprezzata “in quanto era qualcosa di totalmente nuovo ed

era molto interessante lavorare in gruppo.”

Il fatto che se ne parlasse molto in classe già prima della preparazione dei lavori finali risulta anche

dai feedback degli studenti.

Da diverse affermazioni degli studenti emerge quanto siano stati preziosi gli scambi intercorsi tra

loro durante l’incontro a Roma:

• “È stato bello conoscere così tanti ragazzi tutti insieme, non solo italiani ma anche tedeschi.”

• “Ci siamo capiti molto bene con i ragazzi italiani e dopo l’incontro ci siamo ancora divertiti in-

sieme!”

• “Abbiamo conosciuto molte persone carine sia italiane sia tedesche.”

• “All’inizio ci è voluto un po’ prima che iniziassimo a parlare ma col tempo abbiamo chiacchie-

rato sempre di più e abbiamo passato una serata molto bella e divertente. Sarei rimasto molto

volentieri ancora a Roma per poter trascorrere più tempo con loro.”

Dai vari commenti degli studenti ma anche dai loro lavori scritti si arriva alla conclusione che gli stu-

denti si sono sentiti ispirati dai processi di apprendimento interculturali e dalla cultura e civiltà del-

l’altro paese, seppur inconsapevolmente. Alla domanda se avessero imparato qualcosa di nuovo

sull’altro paese alcuni si sono espressi in modo critico e autoironico su clichèe, pregiudizi e stereo-

tipi, cosa che si può considerare una evidente vittoria. In numerosi lavori scritti sono anche presenti

esempi di possibili nuove prospettive e tentativi di identificazione: studenti italiani scrivono p.es. un

diario mettendosi nei panni di una madre di Neukölln. Durante un dialogo fittizio studenti tedeschi

si immedesimano in una studentessa italiana, che si è innamorata di un palestinese che vive in Ita-

lia, e nel ruolo dei suoi genitori. Rimane da chiarire il fatto che gli studenti, che comunicano nel blog

in modi diversi come constatato dai loro docenti, ne siano più o meno consapevoli e se i loro lavori

di osservazione e di riflessione o i consigli dei rispettivi insegnanti possano essere utili in tal senso.

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63

L’offerta letteraria per giovani lettori continua ad essere caratterizzata sia in Italia che in Germa-

nia dalla netta prevalenza dei racconti fantastici: sulla scia del successo di Harry Potter hanno ri-

scosso infatti altrettanto favore i libri della serie di Twilight di Stephenie Meyer e quelli della trilogia

di Hunger Games di Suzanne Collins. Questi romanzi, arrivati in testa alle classifiche di vendita e re-

cepiti da ragazzi e da adulti, sono tuttavia “prodotti d’importazione” provenienti dai paesi anglofoni.

Anche nelle produzioni nazionali troviamo però numerosi autori che hanno seguito questo trend.

Sul versante tedesco non possiamo non nominare Cornelia Funke che con la sua trilogia di Cuore

d’inchiostro ha saputo ottenere un grande successo internazionale, ma vi è anche un’autrice come

Kerstin Gier, la cui trilogia dal taglio decisamente più romantico Rubinrot, Saphirblau e Smaragdgrün

narra le avventure di una ragazza capace di viaggiare nel tempo rimanendo coinvolta in intrighi e

affari di cuore. Tra gli scrittori italiani ricordiamo Silvana De Mari con la trilogia L’ultimo elfo, L’ul-

timo orco e Gli ultimi incantesimi e Licia Troisi con i romanzi della saga de Il mondo emerso. En-

trambe sono riuscite a riunire intorno a sé un nutrito gruppo di ammiratori e a ottenere un

riconoscimento al di là dei confini del proprio paese.

Un altro trend che si è potuto registrare ultimamente è quello relativo ai fumetti. In Germania come

in Italia i manga giapponesi entusiasmano i ragazzi a tal punto che gli editori e coloro che si occu-

pano di promozione della lettura hanno dovuto rivalutare il fumetto come forma narrativa. Con i

cosiddetti graphic novel il mercato librario offre attualmente una vasta gamma di fumetti d’autore

artistici e dalle indiscusse qualità letterarie. Tra di essi si trovano anche diversi adattamenti di testi

letterari. Si pensi in Germania al Faust goethiano nella versione di Flix o al classico per bambini An-

tonio e Virgoletta di Erich Kästner disponibile ora come graphic novel grazie alla matita dell’ap-

prezzata disegnatrice Isabel Kreitz.

Anche in Italia i graphic novel suscitano crescente interesse: storie d’ispirazione autobiografica,

suggestive relazioni di viaggio, racconti poetici o dettagliate biografie narrate in questa forma rie-

scono ad appassionare ragazzi ed adulti. Molti disegnatori italiani hanno avuto successo anche al-

l’estero. Per tutti vogliamo qui limitarci a citare Gipi con il suo Questa è la stanza, la cui versione

tedesca (5 songs) è risultata nel 2008 addirittura tra i finalisti del Deutscher Jugendliteraturpreis.

OLTRE I CONFINI IN CERCA DI NUOVE STRADE.TENDENZA DELLA LETTERATURA PER RAGAZZIITALIANA E TEDESCA NEL SECONDO MILLENNIOAnna Patrucco Becchi Rivista AndersenDoris Breitmoser Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V., JuLit5

tico e poetico. Così Angela Nanetti nel suo romanzo Mistral ha delineato con grazia le emozioni ses-

suali che germogliano nel giovane protagonista, mentre la coppia di scrittori Loredana Frescura e

Marco Tomatis hanno tracciato con molta delicatezza la quotidiana altalena sentimentale di due

giovani innamorati.

I gialli italiani per ragazzi prediligono la forma del romanzo poliziesco ironico dal colorito locale.

Questo vale ad esempio per Ferdinando Albertazzi, la cui prima trama poliziesca si dipanava tra gli

stand della fiera del libro per ragazzi di Bologna e che nei suoi gialli ama pure prendere spunto per

affrontare temi sociali. Si pensi qui poi anche a Carlo Lucarelli e al suo romanzo Febbre gialla, am-

bientato nel mondo dei migranti cinesi e dedicato al tema del lavoro minorile.

E giungiamo così a uno dei temi centrali dei moderni libri impegnati per ragazzi: la migrazione. Esso

inizia a comparire nella letteratura italiana per ragazzi solo a partire dalla fine degli anni Novanta

e nel frattempo ha alimentato l’interesse per la vita dei giovani nei paesi del cosiddetto Terzo

Mondo. Già nel 2001 Francesco D’Adamo otteneva fama internazionale con la sua commovente ed

esemplare Storia di Iqbal. Basandosi su fatti realmente accaduti, egli ha ricostruito fuori da ogni re-

torica la breve vita del piccolo tessitore di tappeti pakistano Iqbal Masih, il quale riuscì a liberare

sé e altri schiavi bambini venendo alla fine però ucciso a tradimento dalla mafia dei produttori di

tappeti. Il suo ultimo romanzo, Storia di Ismael che ha attraversato il mare, verte invece proprio sul

tema della migrazione: vi si racconta il viaggio da clandestino di un quindicenne africano in un bar-

cone per raggiungere il paese delle sue speranze, “Talia”, e il suo successivo drammatico rimpatrio

forzato.

Anche Fabio Geda con i suoi due romanzi all-age di tema migratorio ha scalato in breve tempo il

successo. Un motivo di ciò risiede senza dubbio nel suo linguaggio fresco e diretto e nella sua ri-

flessione sincera e genuina sulle problematiche adolescenziali. Come educatore Geda è stato per

molti anni a diretto contatto con adolescenti e in particolare con giovani migranti e il suo bestsel-

ler Nel mare non ci sono i coccodrilli nasce dal suo personale incontro con un giovane esule afgano.

In questo contesto va citata infine la cosiddetta letteratura migrante. In essa rientra il bellissimo

libro Il fazzoletto bianco del poeta rumeno Viorel Boldis, illustrato dalla compianta Antonella Tof-

folo. Boldis vive dal 1995 in Italia e trasmette in questo suo libro con grande forza espressiva il ri-

torno alle proprie radici non privo di conflitti di un uomo, il quale un tempo aveva abbandonato la

famiglia e il suo paese in un moto di rivolta giovanile.

Un altro tema ampiamente trattato nell’ambito della letteratura per ragazzi è naturalmente la mafia.

I libri La scelta di Luisa Mattia e Io dentro gli spari di Silvana Gandolfi parlano ognuno a suo modo

di ragazzi che entrano in contatto con il crimine organizzato nella loro quotidianità famigliare e la

cui esistenza ne viene fatalmente segnata.

Ma la gamma di temi sociopolitici che fanno la loro comparsa nei libri per ragazzi è molto vasta. Così

OLTRE I CONFINI IN CERCA DI NUOVE STRADE Anna Patrucco Becchi, Doris Breitmoser

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Al di là di questi recenti sviluppi si può trovare in entrambi i paesi un’offerta molto variegata e di

qualità, anche se forse meno appariscente, di romanzi per lettori dai 12 ai 16 anni circa. I libri per

ragazzi hanno oggigiorno ambizioni letterarie e vengono apprezzati sempre di più anche dal pub-

blico adulto. Nasce da qui il termine diffusosi negli ultimi anni di “letteratura all-age”, il quale evi-

denzia i confini in parte fluttuanti tra la letteratura per ragazzi e quella per adulti.

Lo spettro delle tematiche e dei generi è ampissimo. In questo nostro contributo ci siamo concen-

trate sulla scelta di opere di autori italiani e tedeschi che potessero incuriosire i giovani offrendo

loro un’immagine differenziata rispettivamente dell’Italia e della Germania. In poche parole si è

trattato di presentare autori e libri contemporanei significativi, mostrando grazie a tali esempi le

attuali tendenze nell’uno e nell’altro paese.

ITALIA: RINNOVATO INTERESSE STORICO E SCENARI DISTOPICI

Il genere del racconto d’avventura, che tradizionalmente dominava il mercato librario giovanile, ha

ceduto in parte il passo negli ultimi anni al fantasy. Al contempo si è però registrato un revival del

romanzo storico impegnato. Insuperato resta sino ad oggi in tal senso Eligio S. I giorni della ruota

di Guido Sgardoli, che narra la vicenda di un orfano nella Venezia a cavallo tra Otto e Novecento e

ricorda per certi versi Dickens.

Ben documentati e al contempo molto avvincenti sono i due romanzi della coppia di scrittrici Anna

Lavatelli e Anna Vivarelli, Chiedimi chi sono e Senza nulla in cambio. Nel primo un viaggio in car-

rozza attraverso l’Italia del Settecento fa da cornice a una storia poliziesca mirabilmente intrec-

ciata con una storia d’amore. Nel secondo romanzo è invece l’Italia ottocentesca dei moti

d’unificazione nazionale a fare da sfondo a una romantica vicenda sentimentale.

Questo rinnovato interesse per la Storia si rispecchia senza dubbio anche nel fiorire del genere bio-

grafico. Qua si vogliono ricordare due importanti collane dedicate alle vite di donne famose: Sirene

di E. Elle e Donne nella scienza di Editoriale Scienza. Scritte e illustrate esclusivamente da donne,

esse introducono alla vita e all’opera di celebri personalità femminili. Notevole è anche la collana

Gli anni in tasca dell’editore Topipittori, la quale raccoglie da alcuni anni i ricordi d’infanzia di au-

tori per ragazzi e illustratori.

Il genere rosa e quello giallo continuano a godere d’immutato favore. In un paese tutt’ora influen-

zato dalla cultura cattolica come l’Italia gli autori osano affrontare oggi comunque molto più di un

tempo temi a lungo tabuizzati, anche se la letteratura angloamericana e nordeuropea sa trattarli con

ben più coraggio. In ogni caso il sesso e la violenza continuano a non essere ben visti nella lettera-

tura per ragazzi italiana e il tema amoroso viene raccontato il più delle volte dal suo lato roman-

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tra loro, un grande viaggio. Su una Lada rubata furoreggiano per le strade di campagna della Ger-

mania orientale cacciandosi irrimediabilmente nei guai. Entrambi sono infatti minorenni, hanno solo

14 anni, e non posseggono pertanto una patente di guida. Questo sfrenato romanzo on the road

convince con i suoi dialoghi comici e le sue situazioni bizzarre che ci sfilano davanti agli occhi come

in un film. La storia prende avvio da un’infrazione di regole per virare poi verso un sorprendente

finale – un viaggio in Germania ricco di umorismo e ironia. Gli adulti in ciò fanno una magra figura:

i genitori si distinguono infatti per la loro assenza e non hanno la minima idea delle gesta della loro

prole, occupati come sono a star dietro ai propri affari.

Simile è il tono scelto da Stephan Knösel nel suo romanzo Echte Cowboys. Anche qui ci sono tre ado-

lescenti lasciati soli dagli adulti o in fuga da essi e in cerca di ciò che conta veramente nella vita;

anche qui ci sono ragazzi di diversa estrazione sociale la cui psicologia viene ritratta con preci-

sione e anche qui si parla di amicizia e solidarietà tra individui uniti dal destino.

I conflitti tra giovani e adulti nascono dal fatto che questi ultimi sembrano essere più presi dai loro

problemi personali che non dalla preoccupazione di assumersi la responsabilità nei confronti dei

propri figli. Anche in un romanzo d’amore come Charlottes Traum di Gabi Kreslehner questa inetti-

tudine del mondo adulto costella la trama. Questo libro “amaro, dolce, salato e acido” (come lo ha

definito lo scrittore neerlandese Guus Kujer) ha avuto un’accoglienza sensazionale. Con il suo esor-

dio la professoressa liceale austriaca Gabi Kreslehner è riuscita infatti ad aggiudicarsi numerosi

premi all’opera prima. In modo autentico e convincente l’autrice racconta in prima persona la vi-

cenda della quindicenne Charlotte, che vuole credere all’amore anche se i suoi genitori si separano

e la sua vita ne risulta sconvolta.

Il tema dell’amore resta un evergreen per i giovani di tutte le generazioni e di ogni epoca. È inte-

ressante vedere come esso venga elaborato attualmente nei libri per ragazzi partendo da prospet-

tive assai originali. Si pensi qui al romanzo Freak City di Kathrin Schrocke, in cui l’udente Mika

s’innamora della non udente Lea. Qui non si parla tanto della graduale presa di conoscenza, quanto

di come si possa riuscire ad approcciare al contempo un mondo e un modo di vivere completa-

mente sconosciuti, lottando contro i pregiudizi e i dubbi personali. Con nonchalance l’autrice ci dà

così un’idea della vita e della quotidianità dei non udenti e delle difficoltà che essi possono incon-

trare in un mondo di udenti. E lo fa attingendo alla comicità e conferendo in tal modo una giusta

leggerezza alla sua narrazione.

Infrange quasi un tabu invece Tobias Elsäßer con il suo Abspringen. Una provocazione è già la co-

pertina dominata da un brulicare di spermatozoi, la quale ci introduce al tema del libro: il quattor-

dicenne Paul lotta con la pubertà e con i suoi ormoni e si interroga incessantemente sulla sua

ossessione sessuale. Tobias Elsäßer prende molto sul serio i problemi degli adolescenti maschi, li de-

scrive a volte con umorismo, a volte senza mezzi termini, aiutando in tal modo i suoi lettori a im-


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accanto ad autori confrontatisi ripetutamente con il tema della Shoah, come per esempio la scrit-

trice ebrea Lia Levi, troviamo anche altri che cercano di rielaborare il passato fascista, denunciano

fenomeni giovanili di estrema destra (Fabrizio Silei in Bernardo e l’angelo nero e in Alice e i nibe-

lunghi) o collocano invece la propria storia ai tempi della rivolta studentesca e del terrorismo (Sofia

Gallo in Diritto di volare).

Le distopie offrono scenari futuri in cui vige spesso un controllo esterno esasperato. Gli adolescenti

ne risultano particolarmente affascinati forse perché colgono i paralleli con le limitazioni e gli ob-

blighi che esperiscono nella propria vita: anche loro desiderano infatti avere una maggiore libertà

di scelta. In tale genere rientra la cupa robinsonade di Fulvia Degl’Innocenti intitolata Sopravvissuta.

In essa Sara, la protagonista quattordicenne rimasta l’unica sopravvissuta a un’epidemia planeta-

ria, si ritrova su un’isola a cercare di fare i conti con il dolore per le molte perdite e con il suo in-

sopprimibile istinto vitale. Il finale lascia però spazio alla speranza.

Anche gli ultimi romanzi di Beatrice Masini – scritttrice, traduttrice di Harry Potter ed editor nel set-

tore ragazzi di Rizzoli – possono essere considerati delle distopie. Il suo fortunato romanzo Bam-

bini nel bosco narra la storia di un’umanità inselvatichita e impoverita nell’animo dopo una guerra

atomica, la quale raccoglie i bambini in lager dove vengono lasciati allo stato brado e privati di

qualsiasi educazione. Di libri non ne esistono più, ma un giorno uno dei ragazzi trova un libro di

fiabe e inizia a leggere ad alta voce agli altri bambini. L’ampliamento della loro immaginazione at-

traverso le fiabe incoraggia i bambini a fuggire dal campo. Bambini nel bosco è stato tra l’altro il

primo romanzo scritto per ragazzi entrato nella rosa dei finalisti per il Premio Strega – il principale

premio letterario italiano. Sicuramente si tratta di un progresso verso una maggiore considerazione

della letteratura per ragazzi, ma d’altro canto è anche il segno di un più forte avvicinamento di al-

cuni testi letterari per ragazzi alla letteratura per adulti. Con il suo ultimo romanzo, Solo con un cane,

Beatrice Masini ha battuto di nuovo sentieri che si muovono tra il canone fiabesco, quello del ro-

manzo di formazione e quello distopico: in esso si parla nuovamente di una fuga, ovvero di quella

del bambino Miro insieme al suo cane Tito in seguito al crudele editto reale che bandisce tutti i cani

dal regno.

GERMANIA: UN TONO STILISTICO INNOVATIVO TRA TABÙ INFRANTI E MEMORIA

Nella produzione per ragazzi tedesca degli ultimi anni alcuni libri si sono distinti per il loro inno-

vativo tono stilistico. Tschick di Wolfgang Herrndorf, premiato come miglior libro per ragazzi nel-

l’edizione 2011 del Deutscher Jugendliteraturpreis, ne è un buon esempio. Ispirandosi a Tom Sawyer

e Huckleberry Finn Herrndorf fa intraprendere ai suoi due protagonisti Maik e Tschick, agli antipodi

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a un brutale addestramento nell’istituzione del Jugendwerkhof Torgau, reclusi dietro a filo spinato

e mura alte quattro o cinque metri.

LIBRI E AUTORI COME AMBASCIATORI DEI PROPRI PAESI

Nell’insegnamento di una lingua straniera gli attuali libri per ragazzi offrono un’ottima occasione per

avvicinarsi alla lingua, alla cultura e alla storia di un paese. Trattano temi che interessano i giovani,

permettono di identificarsi con i loro protagonisti adolescenti, sono scritti in una lingua al passo coi

tempi e toccano vari aspetti della vita. Il progetto del gemellaggio letterario ha mostrato come libri

e autori possano fungere da ambasciatori per il proprio paese. A ciò contribuisce non da ultimo il

fatto che in molti romanzi per ragazzi si conferisce un’importanza particolare all’ambientazione: si

pensi alla Roma di Giulia Carcasi in Ma le stelle quante sono o alla Berlino di Andreas Steinhöfel in

Rico, Oskar und die Tieferschatten, ma questi sono soltanto due dei molti esempi possibili. Leggere

è in fondo il modo più semplice ed economico di viaggiare, di andare oltre i confini in cerca di nuove

strade.

BIBLIOGRAFIA ITALIANA

ALBERTAZZI, Ferdinando, Il correttore di destini, Milano, Salani, 2006.

Il clandestino, Casale Monferrato, Sonda, 2011.

BOLDIS, Viorel, Il fazzoletto bianco, ill. di Antonella Toffolo, Milano, Topipittori, 2010.

CARCASI, Giulia, Ma le stelle quante sono, Milano, Feltrinelli, 2005.

D’ADAMO, Francesco, Storia di Iqbal, Trieste, Einaudi ragazzi, 2001 (20082).

Storia di Ismael che ha attraversato il mare, Milano, De Agostini, 2009.

DEGL’INNOCENTI, Fulvia, Sopravvissuta, Cinisello Balsamo, San Paolo Edizioni, 2011.

DE MARI, Silvana, L’ultimo elfo. L’ultimo orco. Gli ultimi incantesimi, Milano, Salani, 2004, 2005, 2008.

FRESCURA, Loredana e TOMATIS, Marco, Il mondo nei tuoi occhi, Roma, Fanucci, 2006 (20112).

GALLO, Sofia, Diritto di volare, Firenze, Giunti, 2010.

GEDA, Fabio, Per il resto del viaggio ho sparato agli indiani, Milano, Instar Libri, 2007 (ora anche Feltrinelli).

Nel mare ci sono i coccodrilli. Storia vera di Enaiatollah Akbari, Milano, Dalai Editore, 2010.

GIPI, Questa è la stanza, Milano, Coconino Press, 2005 (Trad. ted.: 5 Songs, Berlin, Aant Verlag, 2007).

LAVATELLI, Anna e VIVARELLI, Anna, Chiedimi chi sono, Cinisello Balsamo, San Paolo Edizioni, 2009.

Senza nulla in cambio, Cinisello Balsamo, San Paolo Edizioni, 2010.


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parare a parlare di amore e di sesso, ma anche a conviverci. Con uno stile curato e convincente egli

ha coniato un nuovo modo di narrare privo di tabu, che gli è valso nel 2010 la borsa di studio “Kra-

nichstein” per scrittori per ragazzi assegnata dal Deutscher Literaturfond e dall’Arbeitskreis für Ju-

gendliteratur.

In generale i vincitori di tali borse pensate per autori esordienti tedeschi possono essere utili indi-

catori delle tendenze e degli sviluppi nuovi nell’ambito della letteratura giovanile. La scrittrice Agnes

Hammer ha avuto per esempio riscontri positivi con il suo giallo Herz klopf!, in cui narra del rapi-

mento della quattordicenne Franka da parte del misterioso “Re degli elfi” conosciuto in rete. La città

natale di Agnes Hammer, Düsseldorf, fa da sfondo alla vicenda durante i folli giorni del carnevale.

Qui la diciassettenne Lizzy, amica di Franka, si mette in azione per risolvere il caso. Con una su-

spense mozzafiato Agnes Hammer sospinge la trama fino al suo climax. Una particolarità del libro

è anche la coraggiosa scelta dell’autrice di ambientare la storia tra coloro che appartengono ai ceti

più poveri e godono dei sussidi previsti dalla tristemente famosa legge Hartz IV. Di questo ambiente

dà un’immagine veritiera fondata sulle sue esperienze personali di lavoro a contatto con ragazzi so-

cialmente svantaggiati, offrendo così un aspetto della vita quotidiana tedesca che di rado viene

rappresentato senza cedere agli stereotipi.

Chi vuole farsi un’idea della Germania deve confrontarsi in parte anche con le epoche buie della sto-

ria di questo paese. Mirjam Pressler va annoverata tra quegli autori che con le loro opere cercano

di mantenere viva la memoria del tempo del nazismo e del destino di bambini, ragazzi e adulti

ebrei. Il suo ultimo romanzo, Ein Buch für Hanna, ricostruisce la vita della giovane Hanna Salomon

nella Germania nazista. Ella decide di emigrare in Palestina con l’aiuto di un’organizzazione giova-

nile sionista, ma la prima tappa del suo viaggio la porta in Danimarca. Il paese viene però poco

dopo occupato dai nazisti e anche qui inizia la deportazione sistematica degli ebrei. Hanna finisce

nel campo di concentramento di Theresienstadt insieme alle sue compagne. Sopravviverà tuttavia

alle terribili sofferenze e superando mille difficoltà riuscirà dopo alcuni anni a raggiungere la Pale-

stina. Mirjam Pressler con il suo libro ha voluto da un lato raccontare la vera storia di Hanna, co-

nosciuta da lei in un kibbuz a Israele poco prima che morisse, e dall’altro cercare di comprendere

come questa donna abbia fatto a non perdere mai la voglia di vivere.

A un capitolo più recente della storia tedesca è dedicato invece il romanzo di Grit Poppe Wegge-

sperrt. Siamo nel 1988, la quattordicenne Anja vive nella Repubblica Democratica Tedesca. Quando

sua madre tradisce il regime chiedendo l’espatrio, Anja si ritrova da un giorno all’altro in un cosid-

detto Jugendwerkhof, un’istituzione della Jugendhilfe, l’assistenza sociale ai giovani a rischio. Lì è

in balia dell’arbitrio degli educatori e la sua quotidianità viene dettata da una disciplina spietata e

dalla violenza. Con il suo libro sconvolgente Grit Poppe ha rievocato una pagina buia della storia

della DDR tenuta a lungo sotto silenzio: migliaia di ragazzi sono stati sottoposti tra il 1964 e il 1989

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LUCARELLI, Carlo, Febbre gialla, Trieste, E. Elle, 2001.

MASINI,, Beatrice, Bambini nel bosco, Roma, Fanucci, 2010.

Solo con un cane, Roma, Fanucci, 2011.

MATTIA, Luisa, La scelta, Sinnos, 2005.

NANETTI, Angela, Mistral, Firenze, Giunti, 2008.

SGARDOLI, Guido, Eligio S., I giorni della ruota, Firenze, Giunti, 2008.

SILEI, Fabrizio, Alice e i nibelunghi, Milano, Salani, 2008.

Bernardo e l’angelo nero, Milano, Salani, 2010.

TROISI, Licia, Nihal della terra del vento. La missione di Sennar. Il talismano del potere, Milano, Mondadori,2004-2005.

BIBLIOGRAFIA TEDESCA

ELSÄßER, Tobias, Abspringen, Düsseldorf, Sauerländer, 2009.

FLIX, Faust. Der Tragödie erster Teil, Hamburg, Carlsen, 2010.

FUNKE, Cornelia, Tintenherz. Tintenblut. Tintentod, Hamburg, Dressler, 2003, 2005, 2007.

GIER, Kerstin, Rubinrot. Saphirblau. Smaragdgrün, Würzburg, Arena, 2009 ss.

HAMMER, Agnes, Herz, klopf!, Bindlach, script 5/Loewe, 2009.

HERRNDORF, Wolfgang, Tschick, Berlin, Rowohlt Berlin Verlag, 2010.

KÄSTNER, Erich, Pünktchen und Anton. Ein Comic von Isabel Kreitz, Hamburg, Dressler, 2009.

KNÖSEL, Stephan, Echte Cowboys, Weinheim, Beltz & Gelberg, 2010.

KRESLEHNER, Gabi, Charlottes Traum, Weinheim, Beltz & Gelberg, 2009.

POPPE, Grit, Weggesperrt, Hamburg, Dressler, 2009.

PRESSLER, Mirjam, Ein Buch für Hanna, Weinheim, Beltz & Gelberg, 2011.

SCHROCKE, Kathrin, Freak City, Düsseldorf, Sauerländer, 2010.

STEINHÖFEL, Andreas, Rico, Oskar und die Tieferschatten, ill. di Peter Schössow, Hamburg, Carlsen, 2008.

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Francesco D’Adamo

RADIO NIENTE

Milano, DeAgostini ed. 2010

265 pp., € 12,90 da 12 anni

Una radio ribelle e clandestina,

l’unica al mondo senza neanche

un ascoltatore, che trasmette

solo di notte e solo musica da vi-

nile. Niente computer, niente

schifezze tecnologiche, un telefono che non suona mai, un

microfono, una caffettiera. Un’unica conduttrice, Stella del

Mattino, che parla da sola nella notte e ogni notte racconta

le storie che raccoglie di giorno in giro per la città, in quei

quartieri lontani dove gli altri non vanno. Come la storia di

Lupo Omega: una scuolaccia di periferia, una banda di bulli,

l'amore impossibile di Omega, l’Ultimo, per Manila la bella;

botte, fughe, inseguimenti e un duello finale nel cimitero di

automobili. O la storia dell’Astronave e Vil Coyote, della

più scalcinata squadra di basket che si sia mai vista e di un

torneo che si trasforma in qualcos’altro.

Massimo Carlotto

JIMMY DELLA COLLINA

Trieste, Edizioni EL 2002

80 pp., € 8

Jimmy è un giovane minorenne

della campagna veneta. Vive di

piccoli crimini ma il suo grande

sogno è una rapina in banca. Viene

però arrestato per una rapina a un

benzinaio. Dopo un periodo al car-

ITALIANI TEDESCHI

Katrin Bongard

RADIO GAGA

Weinheim: Beltz und Gelberg

2005, 295 pp., €12,90

Una radio pirata con programmi

intriganti: il sedicenne Rocco ne

è affascinato; da fan passa a far

parte della crew, gli viene affi-

dato un programma personale e

oltre a degli amici trova anche il grande amore. “Il ro-

manzo, dalla narrativa incalzante e con stile fermo, dà voce

ad un'intensa vitalità che non risulterà nuova ai giovani

lettori. Un libro dei nostri giorni, scattante e pieno di so-

norità” si legge nella motivazione della giuria del premio

Peter Härtling. Sicuramente Rocco non si è trasferito da

Monaco a Berlino di buon grado, odia la nuova situazione,

in una città estranea, senza amici e senza ragazza. I geni-

tori benestanti e orientati al successo ed il fratello tossi-

codipendente non gli sono di grande sostegno, né lo sono

i nuovi compagni di classe. Ma poi, per la prima volta, le

sente: le voci di John, Anna, Mika, Bert e Ramona, le voci

di Radio Gaga. Direttamente da una torretta di guardia oc-

cupata dell’antica striscia della morte mandano in onda un

programma del tutto originale, libero e senza censure.

Rocco vuole, deve conoscere la crew, prima fra tutti la ge-

niale conduttrice Ramona. E ci riesce: non passa molto

tempo prima che entri a far parte della crew di Radio Gaga,

che gli venga affidato un suo programma personale e possa

stare sempre vicino a Ramona: ha inizio un periodo esal-

tante. Ma i giorni dell'emittente sono contati, nell’area

verrà costruito un complesso residenziale per funzionari

governativi. A centinaia arrivano i fan armati di tende e

I LIBRI SCELTI DALLE SCUOLE

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tagonisti due fratelli, Pietro e Antonio, un puparo e sua fi-

glia, Angelica. E ogni tanto fa capolino la figura di Simone,

un giovane che lavora con i bambini e che compare come

un raggio di sole e di salvezza nel suo essere fuori dal

gruppo di quelli che comandano, forse un tributo di Luisa

Mattia a Carlo Pagliarini che le ha ispirato questo libro. Un

buon romanzo non solo per leggere di mafia attraverso gli

occhi di un ragazzino, ma anche per porsi domande sulle

scelte che ciascuno di noi compie ogni giorno. Perché al-

zare le spalle e dire “tanto lo fanno tutti”, cercare sempre

la via più breve e meno difficile significa, come ci ricorda

Tano Grasso nella postfazione, declinare la nostra “perso-

nale assunzione di responsabilità”. Un libro, questo, che ci

sembra non potesse essere pubblicato che da Sinnos, la

piccola casa editrice romana voluta da Antonio Spinelli, -

scomparso prematuramente, e a cui il libro è dedicato - da

sempre impegnata nel proporre ai ragazzi temi di forte im-

patto sociale.

http://digilander.libero.it/leggereleggerci/La_scelta.html

http://www.luisamattia.com/index.php/libri

Fabio Geda

PER IL RESTO DEL VIAGGIO

HO SPARATO AGLI INDIANI

Torino, Instar Libri 2007

198 pp., € 13,50

Un ragazzino rumeno di tredici

anni immigrato clandestina-

mente in Italia abita a casa di un

ambiguo architetto assieme a

un’amica. Tex Willer è il suo eroe. Quando un giorno l’ar-

chitetto tenta di abusare di lui, il ragazzino lo colpisce con

un pugno e scappa. Decide allora di mettersi sulle tracce

del nonno, che gira l’Europa con una compagnia di artisti di

strada e che gli scrive con regolarità, ogni ultima domenica

del mese, lettere scritte in una lingua molto particolare. Il

ragazzo inizia così un viaggio che, in compagnia di una

schiera sempre più grande di nuovi amici, lo porterà prima

a Berlino, poi in Francia e infine a Madrid, alla vigilia della

strage alla stazione ferroviaria del marzo 2004. Romanzo

d’avventura e formazione al tempo stesso, divertente e

profondo.

dono a sé stessi e brutalità, la condizione che cerca una

valvola di sfogo nella violenza e nel desiderio “che tutto fi-

nisca e che non rimanga più nessuno sulla faccia della

terra... Sono spariti tutti ma tutto continua a funzionare. La

corrente elettrica, eccetera. Tutto funziona e io sono l’unico

essere umano al mondo. È questo che vorrei. Essere solo.

Niente più problemi, tutta la musica e tutti i film del

mondo. È questo che ho in mente.” “Fico”, dice Locke.

Tamara Bach

BUSFAHRT MIT KUHN

Amburgo, Oetinger 2004

144 pp., € 9,90

Da un capo all’altro della Germa-

nia: un movimentato road moviepieno di poesia.

Rike, Sissi e Lex ce l’hanno fatta:

hanno superato la maturità!

Prima di disperdersi ai quattro venti, vogliono condividere

un’estate mitica. Insieme a Noah, l’idolo di Rike, rubano il

vecchio pulmino VW del fratello di Rike e si mettono in

viaggio per un concerto pop nel sud della Germania. I quat-

tro conoscono giusto la loro destinazione, ma non hanno

idea di cosa li aspetti durante il viaggio. Solo una cosa è

chiara per tutti: non sarà mai più come adesso!

Gabi Kreslehner

CHARLOTTES TRAUM

Weinheim, Beltz & Gelberg 2009

116 pp., € 12,95

Gola serrata. Senso di angoscia. Ti

voglio bene lo stesso. Per forza.

Quando i genitori si separano, la

quindicenne Charlotte realizza

sulla propria pelle che l’amore

può fare molto male. Suo padre adesso sta con un’altra,

Babsi, che è pure simpatica. La madre si consola col vicino

di casa Melchior. Charlotte viene lasciata ad accudire i fra-

tellini. Nuova casa, nuova scuola, nuovi padri sostitutivi:

Charlotte sta per esplodere quando improvvisamente in-

contra due ragazzi, Sulzer e Carlo, e scopre in prima per-

sona che a volte l’amore può essere davvero impreve-

dibile; ma anche meraviglioso e pazzo.

cere minorile Jimmy viene affidato alla comunità di Don

Ettore Cannavera. A Jimmy sembra una soluzione ideale:

potrà escogitare la fuga e realizzare il suo sogno, la rapina

alla banca. Mentre elabora il piano viene in contatto con

degli operatori volontari, di qualche anno più vecchi di lui,

che a poco a poco lo porteranno a seguire un percorso di

autocoscienza e crescita che metterà in crisi la sua menta-

lità malavitosa.

Luisa Mattia

LA SCELTA

Roma, Sinnos editrice 2005

128 pp., € 8

Postfazione di Tano Grasso

Agli studenti che volessero acqui-stare questo libro presso la sederomana della Sinnos Editrice (viadei Foscari 18, Roma) sarà riser-vato uno sconto.

Racconta la storia di Antonio detto Totò che ha quattordici

anni e un idolo: il fratello maggiore, capo indiscusso di una

banda di quartiere. A lui vorrebbe assomigliare da grande

ma l’incontro con un puparo e con la figlia Angelica co-

mincia a indebolire le sue certezze. La scoperta che il fra-

tello è coinvolto nella morte brutale di un amico gli

sconvolge la vita ma le prove, per lui, non sono ancora fi-

nite. Una travolgente catena di eventi lo costringerà a sce-

gliere tra la complicità indiscussa con il fratello e la

salvezza della vita del puparo. Ecco come comincia la sto-

ria di Antonio...

Un romanzo breve, La Scelta, di quelli che possono essere

letti insieme o da soli, ma denso di emozioni che crescono

man mano che la lettura procede. La brevità dei periodi

che si succedono rapidamente, il ritmo incalzante contri-

buiscono a tenere viva l’attenzione, ad accrescere la ten-

sione, senza però nulla togliere alla caratterizzazione

soprattutto interiore dei personaggi e alla descrizione del

contesto (anche grazie all’introduzione di brevi parti in cor-

sivo che raccontano i pensieri dei protagonisti e a una co-

struzione della frase tipicamente siciliana). Un romanzo

che parla di giovani in una Sicilia desolata e apparente-

mente senza speranza, dove la legalità non trova posto,

dove, visto che quest’anno si parlerà più spesso di Costi-

tuzione, il lavoro, l’istruzione non sono diritti. Ne sono pro-

sacchi a pelo per difendere la torre, ne nasce una specie di

piccola Woodstock. E in questi ultimi eccitanti giorni di

Radio Gaga Rocco capisce per chi batte veramente il suo

cuore.

Gregor Tessnow

KNALLHART

Vienna: Ueberreuter 2004

156 pp., € 7,95

Da quando Klaus, l’amante di sua

madre, li ha buttati fuori, Michael

Polischka ha l’impressione di es-

sere nel film sbagliato. Dalla vil-

letta nell’esclusivo quartiere

berlinese di Zehlendorf si ritrova catapultato nella nuova

casa fatiscente di Neukölln. Alla nuova scuola, Erroll e le

sue Giacche rosse lo mettono subito davanti a una scelta:

pagare o subirne le angherie. Un furto con scasso nella villa

di Klaus sembra essere una via d'uscita. Ma le cose si si-

stemano veramente solo quando Michael conosce lo spac-

ciatore Hamal. Fare il corriere della droga in cambio della

protezione di Hamal? Nessun problema. O no?

Zoran Drvenkar

CENGIZ UND LOCKE

Amburgo: Carlsen 2002

352 pp., € 7,90

La storia viene tratteggiata in

poche righe: Marco vuole imporsi

alla guida della sua gang e decide

di scioccare gli jugoslavi con un

piccolo horror trip davanti alla

loro discoteca. Cengiz e Locke, le figure più anonime del

gruppo, sparano con una mitraglietta da un finestrino della

macchina; Jasmin, una ragazza jugoslava, riconosce il tira-

tore: Cengiz. Il resto, cioè le 300 pagine del romanzo, è rie-

laborazione: delle paure, dell’amore, della violenza,

dell’amicizia. Le istruzioni del gioco sono: esci in strada e

cerca di mantenerti in equilibrio sull’esile crinale tra im-

magine e verità, tra essere superiori e odio, tra “jugoslavi

di merda e porci musulmani”. Quando tutto va storto e Ja-

smin viene uccisa da un proiettile, vengono meno le ultime

opzioni per il futuro. Emerge lo stretto legame tra abban-


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Guido Sgardoli

ELIGIO S.: I GIORNI DELLA RUOTA

Milano, Giunti Editore 2008

448 pp., € 13,90

Venezia, una notte di nebbia del

1891: Eligio, poche settimane di

vita, viene abbandonato sulla

ruota dell’Istituto della Pietà. Ro-

sapineta, una ragazzina dal carat-

tere difficile, decide che ne sarà responsabile, per sempre.

Inizia qui una storia che si snoda per oltre mezzo secolo,

tra inganni, speranze e colpi di scena.

Famiglia è il posto nel quale ci sentiamo a casa.

Complice una giornata di fitta neve e il ricordo di quanto

mi era piaciuto JJ contro il vento, ho letto questo romanzo

che per qualche ora mi ha concesso di vivere a Venezia tra

la fine dell’Ottocento e i primissimi anni del Novecento. La

storia è quella di un bambino che viene esposto, come si

usava fare un tempo, quando i piccoli che non potevano

essere cresciuti dalle loro famiglie venivano lasciati nella

ruota di un istituto che li avrebbe allevati. Il neonato in

questione è ben curato, porta con sé una mezza meda-

glietta che come tradizione servirà a riconoscerlo se la

madre o qualcuno della sua famiglia verrà a cercarlo (l’al-

tra metà rimaneva a chi lo abbandonava) e un biglietto

scritto dalla madre dice che il suo nome è Eligio S. Comin-

cia così l’intreccio delle vicende di chi ruota intorno al

bambino: in istituto, nelle calli di Venezia, intorno a sua

madre. Storie che si sfiorano, che si legano, che si rincor-

rono. Se vi piacciono i romanzi storici, questo libro vi farà

scoprire alcuni pezzi di un’epoca in cui i bambini lavora-

vano in fabbrica, le donne lottavano per la parità, il cam-

panile di San Marco crollava “come un dolce tolto troppo

presto dal forno”. Se vi piacciono le storie che hanno un

finale lieto, che però non arriva troppo in fretta e la cui

strada passa per avventure e colpi di scena; se credete che

le coincidenze non esistano, vi consigliamo di leggerlo.

Cornelia Funke

HERR DER DIEBE

Amburgo, Dressler 2000

391 pp., € 17,90

Una banda di bambini imper-

versa nella Venezia invernale. Il

capo nasconde la sua identità

dietro una maschera. Nessuno sa

da dove venga, nessuno lo ha

mai visto in faccia. Viene solo chiamato da tutti il “signore

dei ladri”. Un giorno un misterioso incarico porta i bambini

su un’isola della laguna apparentemente disabitata. Quale

sia il segreto dell'isola e chi si nasconda dietro la maschera

del capo è quanto verrà svelato ai lettori in questa storia

piena di avventura.

“Quindi tu sei veramente il signore dei ladri”, disse a bassa

voce lo straniero. “Ok, tieni pure la maschera se non vuoi

mostrare il tuo volto. Vedo anche così che sei molto gio-

vane”. Il signore dei ladri: il misterioso capo di una banda

di bambini di Venezia che mantiene in piedi vendendo il

bottino raccolto nelle sue scorrerie. Nessuno ne conosce il

nome, nessuno sa da dove venga. Nemmeno Prosper e Bo,

due fuggitivi inseguiti dalla zia e dal detective Victor che

hanno trovato rifugio nella banda. Quando Victor sta per

scovare i bambini mette tutti a rischio. Ma la banda sem-

bra disgregarsi definitivamente quando un misterioso in-

carico, impartito da un enigmatico conte, porta i bambini

su un’isola della laguna. L’isola, dall’esterno apparente-

mente disabitata e solitaria, nasconde un segreto che cam-

bierà tutto.

Giulia Carcasi

MA LE STELLE QUANTE SONO

Milano, Feltrinelli 2005

232 pp., € 7,50

C’è una generazione fatta di sms,

gavettoni, crèpes alla nutella, pro-

fessori frustrati; c’è la voglia di es-

sere ascoltati e di giudicare la vita,

gli adulti, l’ingiustizia. Ci sono

Carlo e Alice: stessa classe e, a volte, stesso banco. Lui è

meravigliosamente imbranato, senza modelli da incarnare,

senza maschere. Lei si sente diversa, non omologata, è uno

spirito critico e, al contempo, una sognatrice. Il loro cuore

è ancora poco addestrato, bravissimo a sbagliare. E così

Alice casca tra le braccia di Giorgio, nascosto e intrigante.

Carlo si lascia sedurre da Ludovica, la classica ragazza fa-

cile che sa il fatto suo. Diciotto anni. Due ragazzi si affac-

ciano su un mondo adulto che capiscono poco, tanto più se

la scuola, la famiglia e gli amici si mettono di mezzo... Male stelle quante sono è un romanzo senza peli sulla lingua,

schietto, diretto, una freccia che va dritta al bersaglio. Una

partita di ping-pong sentimentale. Con una bella ventata

di romanticismo. Un libro a due facce. A due sessi. A due

voci. Per un amore solo.

Sara Falli

VITA DI SARAGAIA

Milano, TEA 2007

221 pp., € 10

David Copperfield incontra Gian

Burrasca. Caustico e candido, esi-

larante e drammatico. Autobio-

grafia e ritratto privato di

un'Italia appena trascorsa, la no-

stra. Dai bagliori degli anni Settanta, attraverso le luci di

plastica degli Ottanta, fino a oggi. Attraverso gli occhi di

una bambina che si ritrova donna, figlia e madre, nel sus-

seguirsi delle generazioni e dei sogni che hanno attraver-

sato questo tempo. Un linguaggio asciutto e crudele,

spietato e dolce, che commuove.

Barbara Bollwahn

DER KLASSENFEIND + ICH

Amburgo, Carlsen Verlag 2007

272 pp., € 6,95 (da 13 anni)

Al fatto che le banane siano

merce rara Ramona (16 anni) ci è

abituata. Ma quando durante le

vacanze in Ungheria si innamora

di Jürgen il suo mondo vacilla.

Perché Jürgen è il nemico di classe che viene dall’ovest,

tra di loro si erge il muro: lungo il confine ma anche nella

testa delle persone. Ramona non ne può più di farsi dettare

dallo stato cosa deve fare; e chi può amare. Quando nel

1989 finalmente il muro cade non c’è più nulla che si frap-

ponga ad un nuovo incontro con Jürgen.

“Uno dei pochi libri di cui si possa dire: è andata veramente

così!” Tobias Künzel, Die Prinzen

Karen-Susan Fessel

UND WENN SCHON!

Amburgo, Oetinger 2002

144 pp., € 9,90

Manfred davvero non ha una

vita facile... E non dipende solo

dal suo nome. La famiglia di

Manfred è talmente povera che

non può neanche comprargli un

costume da bagno nuovo. Suo fratello viene colto in fla-

grante durante un furto. I compagni di scuola lo prendono

in giro. Con grande sorpresa di tutti però riesce ad essere

tra i primi della classe. E per di più un giorno conosce Ge-

sine. Gesine che è sempre allegra e ride e addirittura ha

una stanza tutta sua. A dire il vero non osa rivolgerle la

parola... Ma Gesine non ha pregiudizi!

http://www.karen-susan-fessel.de/pages/meine-arbeit-als-

jugendbuchautorin.php

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FIORELLA CASCIATO docente di francese nella scuola secondaria superiore, dal 2006 è inca-

ricata presso la Direzione Generale per gli Affari Internazionali del MIUR per lo svolgimento

di compiti connessi all’attuazione dell’autonomia scolastica, con funzioni di progettazione e

ricerca nel settore della cooperazione europea ed internazionale.

Specializzata in didattica delle lingue straniere, è abilitata alla formazione iniziale dei docenti

di lingua francese e all’insegnamento dell’italiano nelle università all’estero.

Esperta di formazione di formatori, da molti anni coordina progetti e gruppi di studio in re-

lazione ai temi dell’intercultura, del CLIL, delle tecnologie applicate alla didattica e dell’istru-

zione e formazione professionale, sia all’interno di istituzioni educative che delle associazioni

professionali.

ULRIKE TIETZE, dopo aver studiato Germanistica, Storia e Geografia ha insegnato per diversi

anni presso vari licei. Ha anche lavorato per due anni nel settore commerciale di un’impor-

tante azienda tedesca.

Dopo la sua formazione come docente presso il Goethe-Institut, negli anni 1987/88 ha lavo-

rato come referente al gruppo di lavoro Deutsch für ausländische Arbeitnehmer, che aveva

come obiettivo la formazione dei docenti all’interno di corsi integrativi.

Dal 1993 al 1999 ha avuto l’incarico di Direttrice del Goethe-Institut a Seattle, USA, dove ha

coordinato l’iniziativa Training the Trainers con una rete di contatti per il tedesco nelle scuole

e nelle università tra l’Alaska e il Montana. Dal 1999 al 2005 è stata la Direttrice della Sezione

Programmi Culturali del Goethe-Institut Rom con incarico per l’Italia. Dal 2006 è la Direttrice

della Sezione Cooperazione Linguistica e Didattica del Goethe-Institut Rom con incarico per

l’Italia.

DANIELA CASPARI è docente di tedesco e di francese. Dal 1989 al 1994 è collaboratrice scien-

tifico presso la Technische Universität Berlin, dove attraverso l’attività di ricerca, promuove

l’uso di un metodo creativo per lavorare con i testi letterari. Ancora oggi, l’insegnamento della

letteratura, ed in particolare la letteratura per bambini e ragazzi applicata all’insegnamento

delle lingue straniere, resta un punto focale del suo lavoro.

Dal 1994 al 1998 è titolare di una borsa di studio presso il Graduiertenkolleg Didaktik desFremdverstehens a Giessen, dove elabora la sua tesi per l’abilitazione alla professione, in-

centrata su come viene concepito l’insegnamento delle lingue straniere. Seguono numerose

altre pubblicazioni riguardanti la formazione e l’aggiornamento degli insegnanti.

Dal 2002 è docente di didattica delle lingue romanze presso la Freie Universität Berlin. Re-

stano basi fondamentali della sua ricerca: l’apprendimento interculturale, metodi innovativi

di ricerca e l’orientamento delle competenze nell’ambito dell’insegnamento delle lingue stra-

niere. In questo ultimo ambito è attiva anche presso l’Institut für Qualitätsentwicklung des

Bildungswesens (IQB) della Kultusministerkonferenz per il quale realizza esercitazioni didat-

GLI AUTORI

tiche ed è autrice di hand-outs didattici per VERA 8. Attualmente collabora anche ai criteri e

agli standard della maturità per le lingue inglese/francese per tutto il territorio federale.

Inoltre, Daniela Caspari, è co-curatrice della rivista Praxis Fremdsprachenunterricht e mem-

bro attivo dell’Accademia della Lingua Francese dell’Editore Klett.

WIEBKE OTTEN è abilitata per l’insegnamento del tedesco, inglese ed italiano nelle scuole se-

condarie.

Ha svolto anche le seguenti attività:

• 1999-2001 impiegata presso un istituto comprensivo di Brandeburgo

• Dal 2001 insegna presso il Ginnasio Albert-Einstein di Berlino-Neukölln (Scuola Europea

per l’insegnamento della lingua italiana)

• Dal 2005 è docente presso il Dipartimento delle Lingue Romanze della Freie Universität

Berlin. Punti chiavi della sua attività: l’insegnamento della letteratura, in particolare l’in-

segnamento della letteratura italiana per bambini e ragazzi.

• Docente di un corso di aggiornamento per insegnanti di lingua italiana

• Su incarico dell’Ufficio Corsi di Lingua della Freie Universität Berlin, ha ideato e realizzato

diversi corsi di italiano (Master of Education)

• Tutor per il progetto “Gemellaggio Letterario I” (2008-2009) del Goethe-Institut Italien

• Realizzazione di materiale didattico per l’insegnamento CLIL

ANNA PATRUCCO BECCHI, dopo aver studiato Filosofia, Italianistica e Germanistica a Genova

e Saarbrücken, ha lavorato come traduttrice, insegnante e bibliotecaria scolastica. Ha scritto

diversi saggi sulla letteratura settecentesca di viaggio, su Elsa Morante, Dino Buzzati e Astrid

Lindgren. Dal 2009 fa parte della redazione della rivista mensile “Rivista Andersen. Il mondo

dell’infanzia” e può così dedicarsi finalmente a tempo pieno alla sua passione di sempre: la

letteratura per ragazzi.

DORIS BREITMOSER, laureata in management della cultura, ha studiato presso l’Universität

Passau e l’Università degli Studi di Parma. Impiegata presso l’Arbeitskreis für Jugendliteratur

e.V. di Monaco dal 1997, ne ha assunto la gestione dal 2002. Partecipa al progetto “Gemellaggio

Letterario II” in qualità di rappresentante delle rivista giovanile Julit.

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GEMELLAGGIO LETTERARIO I (14 scuole)

Clara-Schumann-Gymnasium, Bonn

Dirigente Scolastico: Willi Nikolay

Insegnante: Laura Frangini

Königin-Katharina-Stift, Stuttgart

Dirigente Scolastico: Günter Olbert

Insegnanti: Linda Frezza Askani e Sabina Zuliani

Schiller-Gymnasium/Staatliche Europa-Schule, Berlin

Dirigente Scolastico: Jürgen Panteleit

Insegnante: Tiberio Snaidero

Gymnasium Bad Aibling

Dirigente Scolastico: Werner Fiebig

Insegnante: Bettina Nitsch-Lehmann

Franz-Meyers-Gymnasium, Mönchengladbach

Dirigente Scolastico: Karin Abts-Job

Insegnante: Cesare Ragazzi

Albert-Einstein-Gymnasium/Staatliche Europa-

Schule, Berlin

Dirigente Scolastico: Holger Ambrosius

Insegnante: Angela Castiglia

Dientzenhofer-Gymnasium, Bamberg

Dirigente Scolastico: Werner Bauernsachs

Insegnante: Studienrätin Brigitte Bum

LE SCUOLE GEMELLATE

Liceo Statale “Giovanni Pascoli”, Firenze

Dirigente Scolastico: Elisabetta Bonalumi

Insegnante: Francesca Biagini

Liceo Scientifico Statale “P.S. Mancini”, Avellino

Dirigente Scolastico: Giuseppe Gesa

Insegnanti: M. Gabriella Sementa, Stephanie Beyer

Istituto Tecnico Statale “Vincenzo Arangio Ruiz”,

Roma

Dirigente Scolastico: Sante Mazzilli

Insegnante: Anna Maria Curci

Educandato Statale “Collegio Uccellis”, Liceo Classico

Europeo, Udine

Dirigente Scolastico: Maria Letizia Burtulo

Insegnante: Susanne Bloss

Istituto di Istruzione Superiore “Francesco Filelfo”,

Tolentino

Dirigente Scolastico: Silvio Minnetti

Insegnante: Emanuela Paoloni

Scuola Internazionale Europea Statale “Altiero Spi-

nelli”, Torino

Dirigente Scolastico: Maria Luisa Vighi Miletto

Insegnante: Silvana Sacchi

Istituto Tecnico Statale per il Turismo “Marco Polo”,

Palermo

Dirigente Scolastico: Vincenzo Amato

Insegnante: Liana Castelli

Carl-Bosch-Gymnasium, Ludwigshafen

Dirigente Scolastico: Walter Martin

Insegnante: Gabriele Weber-Schipke

Grashof Gymnasium, Essen

Dirigente Scolastico: Matthias Rink

Insegnante: Ursula Hoffmann

Staberger Gymnasien, Lüdenscheid

Dirigente Scolastico ZG: Stefan Werth

Dirigente Scolastico GSS: Antje Malycha

Insegnante: Daria Dusil

Leibniz-Gymnasium, Düsseldorf

Dirigente Scolastico: Bernd Verfürth

Insegnante: Anja Lehmann

GEMELLAGGIO LETTERARIO II (8 scuole)

Liceo Scientifico Statale “Niccolò Copernico”, Prato

Dirigente Scolastico: Lucia Fiorinda Napoletano

Insegnante: Paola Minucci

I.T.A.S. “Grazia Deledda”, Cagliari

Dirigente Scolastico: Vincenzo Porrà

Insegnante: Maria Luisa Pinna

ITST “A. Gentileschi”, Milano

Dirigente Scolastico: Agostino Miele

Insegnante: Tiziana Valenti

Liceo “F. Petrarca”, Trieste

Dirigente Scolastico: Donatella Bigotti

Insegnante: Adriana Sulli

RESPONSABILI DEL PROGETTO

MIUR - Direzione Generale per gli Affari Internazionali

Goethe-Institut Rom Ulrike Tietze, Direttrice della Cooperazione Linguistica

e Didattica

COORDINAMENTO DEL PROGETTO

Fiorella Casciato Direzione Generale per gli Affari Internazionali - MIUR

Gerdis Thiede Cooperazione Linguistica e Didattica, Goethe-Institut Rom

COORDINAMENTO SCUOLE PASCH PER IL GOETHE-INSTITUT

Klaus Dorwarth Cooperazione Linguistica e Didattica, Goethe-Institut Rom

CONSULENTE

Daniela Caspari Freie Universität Berlin, Dipartimento di Lingue e Letterature

Romanze

TUTOR

Wiebke Otten Freie Universität Berlin, Dipartimento di Lingue e Letterature

Romanze

Anna Maria Curci I.T.S. “Vincenzo Arangio Ruiz”, docente di tedesco

IN COLLABORAZIONE CON

Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V./JuLit

Andersen Il giornale dei libri per ragazzi

SI RINGRAZIANO

Doris Martorana Cooperazione Linguistica e Didattica Goethe-Institut Rom

Tilman Schmit-Neuerburg Addetto Culturale dell’Ambasciata della Repubblica

Federale di Germania in Italia

Petra Köhler Consulente per la lingua tedesca in Italia per il ZfA (Servizio

Centrale per le Scuole all’Estero)

I dirigenti scolastici, i docenti e gli studenti delle scuole coinvolte per la loro

attiva e qualificata partecipazione

GEMELLAGGIO LETTERARIO Staff di coordinamento

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