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METODI DI INSEGNAMENTO

Dott. Luigi DIANA Pisa 15 aprile 2013

Perfezionare la capacità di insegnare utilizzando i metodi di comunicazione

secondo i modelli comunemente in uso ed acquisire elementi per gestire l’aula

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Cos’è l’insegnamento?

“L’insegnamento implica sempre una forma

di seduzione. Si tratta, infatti, di un’attività

che non può essere considerata un «mestiere»,

ma che nelle sue forme più nobili e più

autentiche presuppone una vera e propria

vocazione.

Le caratteristiche della comunicazione nell’insegnamento L’impossibilità di non comunicare

Guardare fisso uno studente mentre si spiega a tutta la classe

Guardare fisso la lavagna mentre si spiega e si scrive

L’imbarazzo dell’alunno impreparato

Il silenzio ostentato

Si comunica ogniqualvolta esiste un contatto tra due soggetti

Perché migliorare la comunicazione

Come insegnante

Come classe

Come organizzazione

scolastica

Come insegnante: la comunicazione chiave

Simpatia

Autorevolezza

Fiducia

Distinzione

Stile

Come insegnare?

Come fare colpo sulla classe ?

Come non apparire indifferente?

Comunicazione nel la classe

Stimolare lo sviluppo di competenze cognitive nel gruppo

classe;

Ascoltare e capire gli alunni favorendone

l’apprendimento;

Usare le proprie competenze specifiche per istruire la

classe;

Essere imparziale con la classe , perché tutti gli alunni

sono uguali;

Valutare il livello di apprendimento raggiunto dalla classe

In gruppo si fanno cose che da soli non sono possibili

Si sta bene, si ottengono soddisfazioni

Comunicazione nell’organizzazione Scolastica

Chi fa cosa?

‘Non mi compete’

Perché io?

Che decisione devo prendere?

Con chi devo parlare per risolvere questo problema?

La comunicazione interna ad un’organizzazione riguarda

motivazione, incentivi, sanzioni, minacce, ma anche flusso di

informazioni

Come lavoreremo

PROVA NON VALUTATIVA

PRATICA DELLE TECNICHE DI COMUNICAZIONE ORALE

ARGOMETO A PIACERE DURATA 3 MINUTI (tre MINUTI!)

COMMENTO 1MINUTI

ORDINE come voglio io

PRESTAZIONE VIDEOREGISTRATA CON

TELFONINO DA PARTE DI VOLONTARI

La comunicazione: gli elementi essenziali

Significato

Trasmettitore

Ricevitore

Il ruolo del messaggio

Significato

Trasmettitore

Ricevitore

messaggio

Il messaggio

Verbale - digitale

Non verbale - analogico

Gesti

Linguaggio del corpo

Messaggio verbale

Che fai stasera? Resto a

casa

Messaggio

Involontario

Indipendente dalla volontà del soggetto di comunicare

Arrossire

Tic

Volontario

Il significato che colui che comunica intende condividere

con il destinatario

Il rumore

Tutto ciò che disturba il processo di comunicazione tra un trasmettitore e un ricevente

Suoni

Un’altra conversazione contemporanea

Brusio

Forti odori

Stati emotivi

L’ascolto

Migliora la capacità di decodificare

Migliora il feedback

Migliora la comunicazione da parte dell’altro

Codifica

Passa pure

Attenzione: tra poco non

potrai più passare

Non puoi passare

CODIFICA

TVB

TVTB

KI 6?

CMQ

XKE

TVUKDBXSEOIOMPE

I

:-)

TI VOGLIO BENE

TI VOGLIO TANTO

BENE

TI VOGLIO UN

CASINO DI BENE

PER SEMPRE E

OLTRE IN OGNI

MODO POSSIBILE E

IMMAGINABILE

Messaggi ambigui

I clienti che credono che i nostri camerieri siano scortesi

dovrebbero vedere il direttore

Ignorate questa indicazione

Chi siete?

PROFILO DI CHI ASCOLTA

MASSA AMORFA?

O INSIEME D’INDIVIDUI?

TRASMISSIONE & RICEZIONE

PRODUCIAMO PAROLE AL MINUTO

… MA …

ASCOLTIAMO PAROLE AL MINUTO

150

80

E’ INUTILE

PARLARE TROPPO !!!

UN PARERE ILLUSTRE …

"Più parole mettiamo intorno alle nostre idee, più sarà difficile distinguere il nostro pensiero.

Il segreto per essere noiosi é di dire tutto".

Voltaire

I principali Canali della C.N.V. sono:

Postura

Prossemica

Espressione del volto

Sguardo

Gestualità

Paralinguistica

Comunicazione Non Verbale

Consiste nel modo di atteggiare il proprio corpo.

Una postura aperta e leggermente inclinata in avanti

indica disponibilità verso l'altro; mentre una postura

chiusa (braccia incrociate, gambe chiuse) indica che

la persona è prevalentemente chiusa in sé.

Canali di C.N.V.: Postura

Canali di C.N.V.: Prossemica

La distanza personale che è quella che

caratterizza i rapporti di tipo amichevole e va

da cinquanta centimetri a un metro-un metro

e mezzo.

La distanza sociale che caratterizza le

posizioni di ruolo e va da un metro-un

metro e mezzo a tre metri.

La distanza pubblica è quella che

caratterizza le posizioni pubbliche ( es.

comizio).

Il guardare in viso il proprio interlocutore permette di

capirne lo stato d’animo; indica ad esempio se una

persona è preoccupata, arrabbiata, triste o altro.

Canali di C.N.V.: Espressione del volto

È un importante veicolo di comunicazione. Infatti se rivolgiamo

lo sguardo a una persona mentre le parliamo o mentre

l'ascoltiamo, le comunicheremo attenzione, rispetto e

valorizzazione; è come se dicessimo che quello che ci sta

comunicando ci interessa.

Canali di C.N.V.: Sguardo

Al contrario, distogliere lo sguardo dal

proprio interlocutore esprime scarso

valore per ciò che l'altro ci sta dicendo.

CONTATTO VISIVO

“Per farsi capire dalle persone, bisogna parlare prima di tutto ai loro occhi”

Si esprime sicurezza Si trasmette interesse

Si controlla l’ansia Si acquisisce padronanza

d’aula

La gestualità, in particolare il movimento delle braccia e

delle mani, è un altro importante indicatore.

Canali di C.N.V.: Gestualità

Accompagnare il discorso con una

gestualità morbida (movimenti lenti e

rotatori delle braccia e delle mani)

comunica serenità e senso di

rilassamento, mettendo l'interlocutore

a proprio agio.

E' tutto ciò che somiglia al linguaggio.

Essa è rappresentata

dal timbro di voce

dal tono di voce

dalla pause

Canali di C.N.V.: Paralinguistica

INCISIVITA’ DELLA COMUNICAZIONE

TONO DI VOCE

38%

LINGUAGGIO NON

VERBALE

55%

PAROLE

7%

POTENZIALITA’ COMUNICATIVE

COME ESPRIMERLE?

1. ECCELLERE 2. VIVENDO LA LEZIONE 3. CONOSCERE COME COMUNICARE 4. PRATICA + PRATICA + PRATICA

MOVIMENTI

NO NO

OK OK

OK

USO DELLA VOCE

La voce nervosa è quasi sempre

una percezione interna

1. Evitare di schiarirsi la voce 2. Parlare all’ultima fila 3. Usare più toni e pause 4. Respirare profondamente a ritmo ridotto

LINGUAGGIO

BISOGNA PRIVILEGIARE LA SEMPLICITA’ E LA

SINTONIA

LENTO

COME UNA TARTARUGA

MESSAGGI BREVI E LOGICI USO DI ANALOGIE E ANEDDOTI PARLARE CON ESEMPLIFICAZIONI PAROLE CAPACI DI EVOCARE IMMAGINI

PERSONALITA’ – HUMOR - ENTUSIASMO

Esprimete la vostra personalità

Utilizzate il vostro humor spontaneamente

Trasmettete con entusiasmo la vostra

presentazione

“Per comunicare non occorre sviluppare nuovi aspetti della nostra personalità, ma solo rimuovere gli ostacoli

che ci rendono poco naturali” Dale Carnegie

ATTIRARE L’ATTENZIONE

Gestione dello stress

Accettare lo stress

Preparazione

Consapevolezza delle proprie capacità

Utilizzo dell’energia

Mantenere la LEADERSHIP

STRUTTURA

Ricordare la “curva dell’attenzione”

MEMORIZZAZIONE

10

20

50

80

90

LETTURA

MESSAGGIO VERBALE

MESS.VERB+SUPP.VISIVI

MESS. X DISCUSSIONE

PRATICA

MEZZI

da astratto a concreto

PAROLE E SCRITTI

GRAFICI

DIAPOSITIVE/LASTRINE

FILM/TV

DIMOSTRAZIONI

SIMULAZIONI

ESPERIENZA DIRETTA

STRUMENTI

LAVAGNA

LAVAGNA LUMINOSA

VIDEOCASSETTE /TV/ VIDEOREGISTRATORE

COMPUTER/BARCO/DATA DISPLAY

Combinazioni di colore (2) Johannes Itten

> Comunicare in modo efficace

Per Chi?

PER CHI? PER ME O PER LORO?

Cosa si vuole Comunicare?

? CHI COMUNICA, COSA

VORREBBE CHE CAPISSERO

GLI ASCOLTATORI?

COSA VOGLIO DIRE IO?

Il calice d'oro Si osservi la figura a fianco.

Che cosa vedete?

Una coppa?

Un calice?

Un trofeo?

Figure Gestaltiche

… Segue Figure Gestaltiche

Giochi del Tempo

Si osservi la figura a fianco.

Che cosa vedete? Una donna giovane?

O un’anziana?

Punti di vista

Osservate i due volti raffigurati.

Notate somiglianze?

… Segue Figure Gestaltiche

DOMANDE??

Concludendo...

Chi sa, fa.

Chi non sa fare, insegna.

Chi non sa insegnare, insegna come

…………!

CORSI SPECIALI PER IL CONSEGUIMENTO DELL’ABILITAZIONE

sede di PISA Unità didattica

Gli strumenti di verifica

dell’apprendimento

Dott. Davide Capperucci

La valutazione dei risultati dovrebbe configurarsi come un

processo:

- neutro

- sistematico (con procedure ben definite)

- intersoggettivo (riconosciuto tra più soggetti)

rispetto al quale il punto di vista dell’insegnante e i suoi

principi/valori di riferimento non dovrebbero condizionare in alcun

modo il giudizio finale

Talvolta è la scelta delle stesse prove di verifica che può contribuire

a ridurre il carattere neutro, sistematico e intersoggettivo della

valutazione

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La valutazione dei risultati nella didattica tradizionale

LEZIONE = SPIEGAZIONE

VERIFICA= INTERROGAZIONE-

COMPITO IN CLASSE

L’ITER DIDATTICO PROCEDE AL BUIO

ESAMI

La valutazione interviene solo al termine di un certo

percorso didattico

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La valutazione

Raccoglie continue informazioni sul processo di apprendimento, sui punti di forza e di debolezza

dell’istituzione scolastica

Valutazione diagnostica

Valutazione formativa

Valutazione sommativa

Funzione Autovalutativa: per lo studente, per l’insegnante, per la scuola

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•Indagine sul retroterra socio-culturale dell’allievo

•Analisi delle risorse scolastiche ed extrascolastiche

•Analisi delle conoscenze possedute e dei prerequisiti cognitivi specifici

•Esame delle disposizioni affettive e delle attitudini socio-relazionali

La valutazione diagnostica

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La valutazione formativa

• Documenta in itinere le eventuali difficoltà di apprendimento e i punti di forza e di debolezza del nostro intervento didattico

• Svolge una funzione regolativa su tutte le variabili che incidono sui processi di apprendimento (obiettivi, metodi, strumenti ecc.)

Il suo rigore dipende dal modo in cui sono stati definiti gli obiettivi specifici e operativi di apprendimento

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La valutazione sommativa

• E’ quella che interviene alla fine di un certo percorso didattico e che ha il compito di offrire un bilancio consuntivo dei processi di insegnamento/apprendimento

Per la sua predisposizione è utile procedere ad un campionamento degli obiettivi più significativi

Crisi dei tradizionali strumenti di verifica

Prove verbali orali (interrogazioni)

Prove scritte

Presentano difficoltà rispetto alla definizione condivisa

(a priori) di criteri comuni rispetto ai quali valutare le

prestazioni degli alunni. Detti criteri vengono precisati

spesso implicitamente solo a posteriori

Limiti delle prove verbali orali

Spesso non riescono a verificare l’intero “spettro” delle conoscenze

possedute dall’alunno, ma solo una parte di esse

Sono spesso falsificate da interferenze di natura emotivo-

affettiva

Non avendo alla base un criterio sistematico nella formulazione

delle domande non sono del tutto attendibili

La positività della risposta non sempre esprime un’effettiva

acquisizione di conoscenze e competenze

Limiti delle prove scritte

La genericità della consegna/traccia impedisce la manifestazione di

conoscenze univoche

Le questioni poste dalle tracce vengono solitamente interpretate in

modo soggettivo e non corrispondono all’aspettative

dell’insegnante

L’eventuale omissione di alcune questioni non sta ad indicare

automaticamente il non possesso di determinate conoscenze

Distorsioni valutative derivanti dai tradizionali strumenti di verifica

Effetto alone

Effetto di contrasto

Effetto di stereotipia

Effetto della distribuzione forzata dei risultati

Effetto Pigmalione

Effetto alone

Alterazione del giudizio riferito ad una specifica

prestazione in forza dell’influenza esercitata da giudizi

precedenti, i quali portano l’insegnante a mettere in atto

comportamenti eccessivamente indulgenti o sanzionatori

in base ad un’idea generale precostituita che questi si è

fatto dell’alunno

Effetto di contrasto

Il giudizio formulato dall’insegnante rispetto ad una prestazione

dell’alunno avviene non perché questa sia stata attentamente

valutata, ma perché confrontata con quella di altri alunni o con

un modello ideale di prestazione individuato dall’insegnante

Quindi l’insegnante è portato a sovrastimare o sottostimare una

risposta data a causa della messa in opera di processi di

comparazione

Effetto di stereotipia

Rimanda alla facilità di costruzione di “stereotipi” da parte

dell’insegnante, ovvero dalla scarsa alterabilità dell’opinione che

l’insegnante si è andato man mano facendo dell’allievo.

Questa propensione verso la costituzione di stereotipi può

riguardare sia la sfera cognitiva che quella socio-relazionale

Effetto della distribuzione forzata dei risultati

0

10

2 0

3 0

4 0

5 0

6 0

L’andamento dei risultati di apprendimento deve

“forzatamente” riprodurre la distribuzione riportata nel grafico.

Anche se tutto ciò non corrisponde a realtà l’insegnante è

comunque portato a riprodurre detti rapporti L’insegnamento è

percepito come azione conformatrice e non come

processo personalizzato volto alla valorizzazione delle differenze e

delle potenzialità individuali

Effetto Pigmalione (la profezia che si autodetermina)

Le previsioni sul successo o insuccesso scolastico

degli alunni avanzate dall’insegnante sulla sorta

di pregiudizi e preconcetti personali, vengono

successivamente manifestandosi (conferma) nel

comportamento degli alunni in quanto indotte

dall’atteggiamento (spesso inconsapevole)

dell’insegnante

Superamento dei limiti delle prove tradizionali e

nascita della

Docimologia

settore della pedagogia sperimentale che ha per oggetto lo studio sistematico degli esami,

in particolare dei sistemi di votazione e del comportamento degli esaminatori e degli

esaminandi

Limiti delle prove tradizionali messi in luce dalle ricerche di H. Piéron (1922)

Disaccordo tra i correttori che esaminano lo stesso compito (persino

nei compiti di matematica)

Le gamme dei voti impiegati dai diversi correttori sono molto

diverse tra loro

La concordanza sul grado di accettabilità di una determinata prova

è assai bassa (differente concetto di sufficienza)

Diversa valutazione attribuita, a distanza di tempo, alla stessa

prova dallo stesso correttore

Non dipendenza della soggettività delle correzioni dalle competenze

dei correttori

Caratteristiche delle prove di verifica

Validità

Attendibilità

Validità delle prove di verifica

Capacità di una prova di misurare proprio quegli

aspetti che si vogliono misurare e non altri

Una prova di verifica sarà valida quando gli esiti

della rilevazione che con essa si registrano

risultano congruenti con gli scopi che con il suo

impiego si vogliono perseguire

Attendibilità delle prove di verifica

Indica la capacità di misura della prova e la

sua esattezza, al di là di ciò che viene

misurato e indipendentemente da chi

somministra la prova

Le rilevazioni condotte risultano costanti,

ovvero il risultato viene sempre confermato

Elementi costitutivi delle prove di verifica

Stimolo

Risposta

Classificazione delle prove di verifica rispetto allo stimolo e alla risposta

Prove a stimolo aperto e risposta aperta

Prove a stimolo aperto e risposta chiusa

Prove a stimolo chiuso e risposta aperta

Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa

Prove a stimolo aperto e risposta aperta

Esempi: - interrogazioni/colloqui orali

- temi scritti

Lo stimolo consiste nel fornire una certa area di problemi o

tematiche entro cui orientarsi

La risposta richiede che si utilizzi la capacità di argomentare in

modo personale, di raccogliere e organizzare le

conoscenze/informazioni possedute

L’apertura dello stimolo e della risposta impediscono a posteriori

di leggere le prestazioni fornite in maniera univoca

Prove a stimolo aperto e risposta chiusa

Esempio: interrogazione/colloquio orale

Si tratta di una pseudo-prova in cui il docente sollecita l’alunno

ad esprimere consenso verso ciò che egli afferma. E’ come dire che

chi pone le domande, si dà anche le risposte e cerca solo una

conferma sul piano emotivo da parte dell’alunno

Lo stimolo è generalmente ampio e generico

La risposta deve essere però specifica e riferirsi sia nei contenuti

che nella articolazione a quello che l’insegnante ha in mente

Prove a stimolo chiuso e risposta aperta Esempio: - saggi brevi

- esercizi su comando

Lo stimolo si presenta accuratamente predisposto in funzione del

tipo di prestazione che si intende sollecitare

La risposta tuttavia può essere fornita in modo adeguato solo se

l’allievo, facendo ricorso alle sue abilità e conoscenze, riesce ad

organizzare una propria linea di comportamento che lo conduca a

fornire la prestazione richiesta

Prove a stimolo chiuso e risposta chiusa

Esempio: - le prove oggettive o strutturate

- esecuzione di semplici calcoli

numerici/riconoscimenti di quantità

- percorsi motori obbligati

Lo stimolo è ben individuato e contiene un modello completamente

definito di risposta

La risposta è unica e non prevede altre alternative giuste

Obiettivi di apprendimento e tipi di prove

1. Obiettivi di conoscenza: richiamare alla memoria termini,

fatti, regole, ecc.

2. Obiettivi di comprensione: comprendere un messaggio

utilizzando in modo funzionale parole conosciute

3. Obiettivi di applicazione: utilizzare in determinati

contesti operativi regole, procedure, concetti

precedentemente acquisiti

4. Obiettivi di analisi: cogliere in una situazione

comunicativa o problematica gli elementi costitutivi, le

relazioni, i principi organizzatori

5. Obiettivi si sintesi: saper identificare, combinare, integrare

le parti segmentate della struttura di un

significato/comportamento, fino alla determinazione di un

modello unitario di aggregazione

6. Obiettivi di valutazione: cogliere gli elementi necessari per

la formulazione di un giudizio pertinente e circostanziato.

Obiettivi di apprendimento e tipi di prove

Criteri per la definizione degli obiettivi didattici

1. precisazione delle condizioni, ovvero del contesto all’interno del

quale avviene la performance. Per «condizioni» in questo caso si

intende sia il setting, più o meno strutturato, più o meno

familiare, sia le caratteristiche della consegna riferita alla

prestazione da eseguire (come i tempi di svolgimento, quali

strumenti è possibile utilizzare, se sono previste forme di aiuto o

possibilità di ricevere chiarimenti, ecc.);

2. indicazione della performance, del compito (task), cui viene

sottoposto l’alunno; quella che scolasticamente viene chiamata «la

consegna»;

3. definizione dei parametri minimi che permettono di valutare la

performance come raggiunta o meno. (Cfr. R.F. Mager, 1989)