Post on 24-Feb-2021
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Convegno di studi
L’ISTRUZIONE
SECONDARIA
NELL’ITALIA
UNITA (1861-1901)
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La Fisica e la Chimica nelle
Scuole Secondarie
adriano paolo morando,
Dipartimento di Elettrotecnica,
POLITECNICO DI MILANO,
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Prima di iniziare,
urgono, da parte mia,
due premesse indispensabili:
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La prima mi serve come biglietto di
presentazione:
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"Voglio capire come Dio ha creato il mondo.
Non mi interessa questo o quel fenomeno in
particolare, voglio penetrare a fondo il Suo
pensiero.
Il resto sono solo minuzie [...]
L'esperienza più bella che possiamo avere è il senso
del mistero, l'emozione fondamentale che
accompagna la nascita dell'arte autentica e della
vera scienza.
Colui che non la conosce, colui non può più
provare meraviglia e stupore, è già come morto ed i
suoi occhi sono incapaci di vedere"
A. Einstein
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La seconda è un atto dovuto:
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Un sentito “Grazie!”
per avermi coinvolto…
a tutti Voi
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Ed ora, finalmente…, iniziamo!
Storici
e
Filosofi della Scienza
Ingegneri
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Con la scorta di alcune
osservazioni preliminari,
le riflessioni nel seguito proposte:
Partono dalla nascita del Regno d’Italia,
Si spingono fino alla fine del secolo XIX.
{qua e là,
del tutto marginalmente e con scopi comparativi,
lambiscono sia il successivo periodo giolittiano
che, fino allo scoppio della II GM,
il ventennio fascista}.
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Il percorso indagato
Inizia con una legge:
La legge Casati del 1859, promulgata mentre, attorno al Piemonte ed alla Lombardia, si vanno progressivamente aggregando le terre dell’intera penisola;
E si protrae verso due riforme:
La riforma Gentile del 1923, promulgata durante il I governo Mussolini;
Una “riforma” Bottai precedente la II GM.
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L’obiettivo dell’analisi è il seguente:
porre in luce e correlare
l’impostazione dell’Insegnamento Secondario
della Fisica e della Chimica
con:
Le condizioni sociali, economiche e politiche;
I vincoli culturali;
La parallela evoluzione, a livello di ricerca e di
didattica universitaria, della Fisica e della Chimica,
Le simultanee richieste di una Tecnologia e di
un’Industria in fase di espansione.
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Lo studio sarà articolato in tre fasi
successive:
Una prima parte nella quale, sommariamente, si
analizzeranno le problematiche socio - politico-
economiche sottese alla creazione della Scuola
Secondaria;
Una seconda parte nella quale se ne riassumeranno
gli aspetti organizzativi ed istituzionali;
Una terza parte, la più “importante”, nella quale, nel
dettaglio, si indagherà la didattica in senso stretto
della Fisica e della Chimica.
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Ci si servirà a questo scopo:
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Degli Orari Scolastici, degli Insegnamenti
e delle eventuali Indicazioni Ministeriali
desunti dalle Gazzette Ufficiali dell’epoca;
Degli Schemi Didattici ricostruiti dalla
lettura dei Manuali dell’epoca.
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Sulla “valutazione” dei manuali
giocheranno un ruolo essenziale:
le caratteristiche grafiche,
il livello matematico,
l’utilizzo degli esempi numerici,
l’indicazione degli ordini di grandezza,
Il riferimento ad apparati, strumenti ed attività di laboratorio,
la presenza di considerazioni storiche ed epistemologiche.
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Si analizzerà dapprima,
cogliendola anche nei suoi legami
con la Matematica,
la Fisica
e successivamente,
sottolineandone le connessioni con
la Fisica,
la Chimica.
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Parte prima:
un rapido accenno agli aspetti
sociali e politici.
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ha due obiettivi dichiarati:
Debellare l’analfabetismo e creare una lingua comune;
Formare la classe dirigente dello Stato;
Corrispondentemente, essa dà vita:
Ad una Scuola Primaria;
Ad una Scuola Secondaria e Superiore.
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La Scuola Primaria non è argomento delle
presenti riflessioni.
Non ne parleremo dunque.
Semplicemente, al fine di collocare le
presenti riflessioni in una lettura generale,
ci limiteremo, salvaguardando comunque
sintesi e rapidità, a ricordare che
preliminarmente che:
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Il 74,7% della popolazione
(con punte del 90% nel
meridione), oltre 14 milioni, è
analfabeta
22
Il compito di superare questa difficoltà
viene assunto dagli stessi uomini che
hanno appena fatto l’Italia.
Ma, nella politica scolastica, essi non
sanno rivelare tutta l’energia e tutta la
risolutezza necessarie.
Il principio della obbligatorietà e della
gratuità dell’istruzione primaria, sancito già
nel 1859, in Piemonte e Lombardia, dalla
legge Casati, non diviene effettivo e
rimane sulla carta.
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In sintesi:
7807 comuni su 8789 non dispongono delle necessarie risorse finanziarie;
L’assegnazione del diritto di voto ad una “elite” privilegiata costituita solo da 4% della popolazione non favorisce certo la soluzione del problema.
Ma anche con l’avvento al potere, nel 1876, della Sinistra le cose non cambiano: nel 1883, 1.351.490 di fanciulli non possono usufruire dell’insegnamento elementare…
L’analfabetismo scende comunque dal 74% al 61%.
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Ed ora,
con queste necessarie premesse,
passiamo alla
Scuola Secondaria.
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Al riguardo è immediato
riconoscere che: Se il problema della scuola primaria fu
certamente il più grosso ed oneroso,
quello della scuola secondaria risultò senza ombra di dubbio il più complesso ed aggrovigliato
in quanto:
Vi era implicata una molteplicità di questioni di natura sociale, culturale, economica e politica;
Vi erano inoltre coinvolti a pieno titolo il concetto stesso di cultura, quello della sua funzione nello sviluppo del paese e quello del suo ruolo nello sviluppo economico del paese.
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La prima questione riguardò il
rapporto tra:
l’istruzione classica: conducente alle
scuole superiori scientifiche e letterarie
destinate «ad educar l’intelletto, alla
manifestazione del bello od alla
investigazione del vero»;
l’istruzione tecnica destinata invece a chi
voleva dedicarsi alla produzione materiale.
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E pose i seguenti quesiti:
La distinzione tra i due percorsi formativi doveva essere posta in atto subito dopo la scuola primaria?
Tale distinzione doveva essere netta e completa?
L’istruzione tecnica doveva subito sfociare sull’ “arte specifica” oppure deve avere una fase preparatoria?
Quali dovevano essere i rapporti tra i vari ordini, elementare, medio e superiore?
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L’analisi di quella fase postrisorgimentale,
contrassegnata dalla netta contrapposizione :
tra le forze economiche più dinamiche e quelle
assenteiste;
tra i ceti intellettuali arretrati e quelli progressisti;
tra i politici vincolati ai loro miopi interessi di
classe e quelli che si sforzavano di adeguare le
istituzioni all’evolversi delle strutture economiche
ed alle esigenze emergenti della società civile;
è troppo complessa per poter trovare qui,
malgrado la sua importanza, anche solo un
breve accenno.
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Limitiamoci ad osservare che la
cosa veniva da lontano e che si
sarebbe confermata, se non
addirittura consolidata, nel
tempo…
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Vi erano gli uomini più illuminati del Risorgimento, i quali:
intendevano il problema italiano come il problema dell’inserimento del paese nella grande competizione delle nazioni «più avvedute, e più ubbidienti all’esigenza dei tempi»;
insistevano sull’estensione dell’istruzione a tutte le classi della popolazione;
rivolgevano la loro attenzione agli insegnamenti scientifici e tecnici di vario livello;
31
Anche senza
citare per alcuni
aspetti lo stesso
Cavour, e
comunque
sorvolando
frettolosamente
sui molti altri
autori, basterà
citare il
Cattaneo.
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Nella sua concezione democratica
l’espansione dell’istruzione e di
quella tecnico-professionale
assumeva la funzione di elevare a
nuova dignità civile le “umili fatiche
dell’officina” e di liberare gli operai
dalla “condizione di semoventi
ordigni d’un’arte non intesa”.
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A proposito dell’importanza dello sviluppo da
imprimere all’istruzione, il Cattaneo,
prendendo le distanze da qualsivoglia
generica ed astratta perorazione sociale,
svolge una ben fondata analisi economico-
civile e:
Nel 1839 calcola il costo dell’istruzione elementare dei
fanciulli lombardi in età scolare e mostra che il paese
«nel contribuire per tre o quattro anni all’istruzione di un
fanciullo del popolo, colloca a frutto circa una trentina di
lire , ossia investe una rendita perpetua di forse mezzo
centesimo al giorno».
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Dovremo ora accennare, per
completezza, all’ostilità delle forze
reazionarie e della sempre più
palese insufficienza delle
università. Scienza e tecnica non godevano buona fama
presso le forze sociali privilegiate che, desiderose di ripristinare l’antico ordine sociale,
ne vedevano una delle principali cause dell’empietà, del materialismo, della
spregiudicatezza critica di cui il secolo dei “lumi” già aveva dato riprovevole prova.
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Per ragioni di brevità limitiamoci a
due veloci citazioni: Monaldo Leopardi:
«[…] forse I nostri padri, da sessanta secoli in qua, non sono andati calzati e vestiti perché sarti e calzolai non conoscevano le regole della meccanica? […]».
Luigi Lambruschini:
«Quanto avreste fatto meglio se invece di aprire una scuola di Geometria per li poveri […] li aveste invece raccolti per udire in tali giorni pie e sode istruzioni che insegnasser loro ad essere buoni e perfetti cristiani»
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Gravava dunque una dicotomia tra
le culture scientifica ed umanistica
che avrebbe gettato per decenni la
propria ombra sulla cultura italiana.
Valga per tutti, nel nuovo secolo, la
squalificante esperienza della rivista
“Scientia” di Enriques e Rignano.
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Federigo Enriques Eugenio Rignano
Scientia (1907-
1988) :
il brutto
anatroccolo
della cultura
italiana
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Per percepire la portata
dell’iniziativa culturale basterà
osservare che il Comitato di
Redazione era così costituito:
I matematici V. Volterra, G. Peano, G.
Vailati, G. Castelnuovo, S. Pincherle; i
fisici E. Amaldi, E. Fermi ed E. Persico; il
biologo C. Golgi.
In tempi più recenti G. Loria, R.
Marcolongo V. Ronchi , L. Geymonat.
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Tra gli stranieri:
S. Arrhenius, W. Ostwald, B. Russell, P.
Langevin, H. Becquerel, J.J. Thompson,
E. Rutherford, H. Lorentz, S. Freud, H.
Poincarè, E. Borel, E. Picard, E. Mach, A.
Einstein, M. Debroglie, A. Eddington, C.
Fabry, W. Heisenberg.
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Nonché i fondatori stessi del
Circolo di Vienna
R. Carnap, O. Neurath, P. Frank.
41
Croce scrisse del "volenteroso
professor Enriques che con
zelo ma scarsa preparazione si
diletta di filosofia".
42
Quanto a Gentile, egli, parlando di
Enriques, non mancò di osservare
che «volendosi orientare nella
scienza cercano il centro, per dirla
con Bruno, discorrendo per la
circonferenza. E però è naturale
cerchino e non trovino nulla; e
facendo la filosofia scientifica, non si
scontrino mai con la filosofia».
43
Non ne parleremo e ci
limiteremo
a citare De Sanctis e il grande
Ludovico.
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In tempi recenti si è manifestata una diffusa tendenza a relegare la filosofia entro i problemi dell’anima lasciando alla scienza la responsabilità di far progredire la nostra conoscenza del mondo, quasi che i due compiti siano separabili l’uno dall’altro.
Noi siamo fermamente convinti che questo modo di procedere sia in aperto contrasto con lo sviluppo più significativo del pensiero antico e moderno, e stia proprio alla radice della grave crisi da tutti denunciata nella cultura odierna: tanto in quella cosiddetta umanistica (che in pratica ignora Maxwell, Einstein, Plank, come fino a qualche tempo fa ignorava Newton se non Galileo), quanto in quella specificamente scientifica (che spesso si trova ad adoperare i risultati delle scienze senza sapere e senza chiedersi da quali travagli culturali siano nati).
L. Geymonat
45
46
Promulgata nel 1859, la legge Casati non aveva
mancato di suscitare profonde riserve…
Già nel 1861, da parte dei più illuminati, ci si
domandava infatti come superare il distacco tra
scuole classiche e scuole tecniche che essa, con
il suo dettato, esplicitamente codificava;
In effetti la legge era espressione diretta dei
vecchi gruppi borghesi – aristocratici, più che
mai decisi a conferire al moto liberale -
risorgimentale un’involuzione moderata e
conservatrice disponibile a compromessi con il
vecchio mondo.
47
Come tale, essa non accolse le
principali istanze delle forze sociali
e culturali più avanzate e moderne
e stabilì invece una netta
distinzione tra:
Istruzione classica: disinteressata e varia;
Istruzione tecnica: utilitaria e parziale;
e finì con lo stabilire la netta superiorità
della prima sulla seconda.
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La prima era riservata all’élite dirigente e a
tutti coloro che intendevano dedicarsi ad
attività intellettuali e alle professioni
liberali;
La seconda doveva invece soddisfare le
esigenze di coloro che intendevano
avviarsi alle attività manifatturiere ed ai
traffici.
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La conseguenza fu immediata:
L’insegnamento tecnico fu considerato “scuola speciale”, nel senso di particolare, limitato, di grado inferiore e perciò meno degno;
E nessun impegno concreto fu preso dallo stato:
Gli istituti tecnici «potranno essere aperti a misura che il bisogno se ne farà sentire, nelle città che sono centro di una più intensa attività industriale e commerciale».
Ma, mentre per le scuole tecniche, a carico parziale dello stato, non si affermava l’obbligo di tenerle in vita, per i licei si sanciva l’obbligo dello Stato di mantenerle in vita di «almeno uno per cadauna provincia».
50
Che si trattasse di una precisa
scelta politico - culturale di classe
apparve subito chiaro.
La sua impostazione fu nel seguito ampiamente
confermata e ribadita dalle forze conservatrici;
I fautori di una scuola media più democratica ed
aperta furono zittiti;
Le conseguenze negative di una simile
partizione di indirizzi non sfuggì agli intellettuali
ed ai tecnici più avanzati e maturi.
51
Ma ormai era cosa fatta.
Riflettendo sui risultati,
Cesare Correnti, nel 1870,
avrebbe osservato che:
«Ci pare che la divisione fra le discipline letterarie e le tecniche sia degenerata ormai, con infelice progresso, in opposizione e contraddizione manifesta. Ci pare che le scuole dell’adolescenza, ove veramente si edificano le anime e onde esce l’uomo e il cittadino, non abbiano a contrapporsi duramente le une alle altre, quasichè siano destinate a preparare due casta diverse, a crescere da una parte i fuchi aristocratici e dall’altra le api operaie».
52
La posizione dell’indirizzo classico fu
subito,e definitivamente, di netta ed
indiscussa superiorità in quanto tale scuola:
«Personificava le tradizioni e l’ideale di cultura
nazionale»;
«Era sgombra di qualsiasi intento
immediatamente utilitario e professionale»;
«Svolgeva un’azione educativa e selettiva;era
regolatrice e promotrice dell’alta cultura
disinteressata e ideale».
53
L’analisi dell’insegnamento della
fisica e della chimica nella
scuola secondaria non può che
partire proprio da qui, da questi
dati preliminari e dalle precise
consapevolezze che ne
derivano…
54
Parte seconda: l’organizzazione
della scuola secondaria
55
In un contesto di questo tipo il
canale del Ginnasio e del Liceo
Classico rappresentò
la corsia preferenziale per la
formazione dei figli della nuova
borghesia italiana.
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Questo indirizzo di studi era
articolato in un Ginnasio
inferiore (di tre anni), in
un Ginnasio superiore (di due
anni) e in un Liceo Classico (di
tre anni).
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Il quadro orario approvato con Regio Decreto
22 Settembre 1860 prevedeva per le
classi 4a e 5a ginnasiale e per le tre classi
liceali 28 ore di Italiano, 19 ore di Latino,
14 ore di Greco, corrispondenti
rispettivamente al 24%, 17%, 12% del totale
delle ore
di insegnamento relativo alle cinque classi
indicate.
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Per contro, all’insegnamento della Matematica
venivano assegnate 17 ore nei cinque
anni e all’insegnamento della Fisica un totale
di 9 ore distribuite nelle due classi
terminali del liceo con un peso percentuale
delle due materie pari rispettivamente
al 15% e al 8% del monte ore totale.
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Per la Fisica, questo peso percentuale
risulta
superiore a quello dell’ordinamento attuale
(5 ore in seconda e terza Liceo, pari al
3,4% del monte ore complessivo valutato
per il Liceo Classico tradizionale) ma va
tenuto presente che la materia di
insegnamento allora denominata Fisica
includeva
argomenti che oggi vengono attribuiti
all’insegnamento di Chimica.
60
Per quanto il Liceo Classico fosse dominato
dalle materie umanistiche, le 9 ore
di Fisica e Chimica (che, in base alla
struttura dei manuali più diffusi all’epoca,
dovevano essere dedicate prevalentemente
alla Fisica) distribuite su due o su un solo
anno, dovevano conferire una certa dignità
all’insegnamento, anche agli occhi degli
allievi.
61
Nel 1888, tuttavia, il quadro orario del
Ginnasio - Liceo introduce una modifica
che porta da 9 a 7 le ore dedicate
all’insegnamento ora denominato
“Fisica ed elementi di Chimica”.
62
Questa riduzione del numero di ore per
l’insegnamento di Fisica ed elementi di
Chimica non è accompagnata da una
esplicita riduzione dei programmi ma da una
sorta di declassamento del livello
dell’insegnamento stesso che, secondo le
“Avvertenze” che compaiono nel Regio
Decreto del 1888, deve essere proposto
«con la minor estensione possibile,
omessi tutti i particolari superflui e tutti i
dati numerici che non siano
indispensabili.»
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Il quadro orario del 1888 rimarrà in vigore fino
alla Riforma Gentile, nel cui
ambito si avrà una ulteriore marginalizzazione
dell’insegnamento della Fisica, sia per
la riduzione del numero di ore ad esso
assegnate, che passano da 7 a 5, sia per il
suo abbinamento all’insegnamento di
Matematica.
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Per quanto riguarda i programmi di insegnamento,
non si rilevano novità sostanziali rispetto a quelli
del 1860. L’esposizione dei contenuti mantiene il
suo carattere descrittivo ed enciclopedico che non
intende avvalersi del laboratorio, che ignora i
riferimenti agli ordini di grandezza e il valore
formativo della risoluzione di un problema. Le
uniche variazioni riguardano quindi i contenuti; in
particolare, nei programmi di insegnamento
trovano un maggior rilievo il concetto di energia, i
principi della termodinamica, le onde
elettromagnetiche e le radiazioni .
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Ulteriori, ma limitate, modifiche al quadro orario del
Liceo Classico saranno apportate nel 1936 dal
ministro Bottai. Nonostante le proteste dei fisici,
questo quadro orario confermava l’attribuzione
dell’insegnamento della Matematica e della Fisica
ad un unico insegnante, limitandosi a precisare il
numero di ore da utilizzarsi
per ciascuna materia (7 per la Matematica e 5 per
la Fisica).
66
Decisamente limitata, per le ragioni ricordate, è l’attenzione
che la Legge Casati rivolge all’Istruzione Tecnica.
Questo indirizzo di studi era articolato in più sezioni, distinte
per i loro obiettivi specifici e dotate di uno specifico quadro
orario.
Nel suo ambito, la sezione di maggior rilievo era quella Fisico
- Matematica, caratterizzata da contenuti più generali e
orientata in modo spiccato verso gli studi matematici e
scientifici.
Da questa sezione si poteva accedere alle facoltà
universitarie di Scienze Matematiche, Fisiche e Naturali, al
corso di laurea in Chimica e Farmacia, alla Scuola Superiore
di Medicina Veterinaria, agli Istituti e Scuole Superiori di
Commercio, alle Scuole Superiori di Agricoltura, alla Scuola
Superiore di Architettura di Roma.
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Le esigenze del processo di
industrializzazione che si sviluppa in Italia
alla fine dell’Ottocento, determina un
successivo progressivo interesse per gli
studi di carattere tecnico - scientifico cui
corrisponde un deciso incremento del
numero di iscritti in questo canale di
istruzione.
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Se nel 1861 gli alunni iscritti nelle scuole
classiche sono circa 30.000 e solo 11.000
quelli iscritti negli istituti di tipo tecnico, nel
1901 il numero degli iscritti è rispettivamente
88.000 e 61.000, con un notevole riequilibrio
fra i due settori.
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La Fisica viene insegnata:
Nel biennio comune (con 3 + 3 ore
settimanali);
Nel biennio a indirizzo industriale (3 ore di
Fisica Generale in classe III e 4 ore di Fisica
Applicata in classe IV);
Nel biennio a indirizzo fisico - matematico (3
ore di Fisica in classe III e 3 ore di Meccanica
in classe IV).
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L’insegnamento della Fisica nei due indirizzi ora
ricordati poteva avvalersi di un bagaglio
matematico acquisito in 6 + 5 ore settimanali nel
biennio comune, 5 + 5 ore settimanali di
Matematica elementare e 4 + 4 ore di Geometria
descrittiva e disegno nell’indirizzo fisico -
matematico, 5 ore settimanali di Matematica e 4 +
4 ore di geometria descrittiva nell’indirizzo
industriale.
71
Nonostante il maggior numero
di ore a disposizione
dell’insegnamento di Fisica,
l’indice dei contenuti ricalcava
sostanzialmente quello del
Liceo Classico, con qualche
insistenza in più sugli aspetti
applicativi e pratici.
72
La situazione subisce una drastica modifica
nel 1876, con il ritorno della gestione degli
Istituti Tecnici al Ministero della Pubblica
Istruzione. Il quadro orario dei corsi viene
drasticamente ridotto a circa 30 ore
settimanali e l’insegnamento della Fisica
concentrato in classe terza per tutti gli
indirizzi con la dotazione di 5 ore
settimanali.
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L’indirizzo fisico - matematico può avvalersi di altre
3 ore di Fisica Complementare in classe IV, quello
industriale di altre 4 ore di Fisica Applicata in
classe IV. Nell’indirizzo fisico - matematico si
prevede quindi la distinzione specifica fra Fisica
(più teorica) e Meccanica (piùu applicativa) a
favore di un insegnamento finalizzato a
fornire agli alunni gli strumenti teorici necessari per
la prosecuzione dei “loro studi nelle università e
nelle scuole di applicazione per gli ingegneri.”
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Non risultano invece rilevabili ulteriori variazioni di quadro
orario e di programmi per l’Istituto Tecnico fino alla riforma
Gentile.
Questa ne certifica sostanzialmente la fine, cancellando gli
indirizzi più prestigiosi (fisico - matematico e industriale) e
togliendo a questo indirizzo di studi ogni accesso
all’Università.
Secondo questa riforma l’Istituto Tecnico segue
immediatamente la Scuola Elementare (che si completa in
cinque anni) e si articola in un corso inferiore comune di
quattro anni e in due soli corsi superiori di quattro anni
(denominati Sezione Commerciale e Sezione Agrimensura).
In entrambe le sezioni, l’insegnamento della Fisica viene
abbinato a quello della Matematica con un monte ore
complessivo di 6 ore in classe I e 5 ore in classe II.
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Fin dagli anni Trenta l’assetto dato da
Gentile agli Istituti Tecnici viene duramente
criticato in quanto giudicato non coerente
con gli obiettivi del Fascismo. Al volgere
degli anni trenta, infatti, il Ministro Bottai
progetta un riordino complessivo che.
Questo, a causa dell’esplodere della
seconda guerra mondiale, non ha tuttavia
seguito.
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Nel 1911 la necessità di elevare il livello dell’insegnamento
scientifico in ambito liceale conduce all’istituzione del
Liceo Moderno.
Tale nuovo indirizzo di studi ha in comune con l’indirizzo
classico tradizionale le prime tre classi ginnasiali ma si
diversifica poi nettamente nelle successive.
Esso prevede l’eliminazione dell’insegnamento del
Greco, una significativa riduzione delle ore dedicate
all’Italiano e del Latino, l’inserimento (per un totale di 10
e 17 ore) dell’insegnamento di due lingue moderne.
Prevede infine il passaggio da 7 a 10 ore per
l’insegnamento della Fisica e degli elementi di Chimica e
Geografia fisica ed astronomica.
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È previsto nel contempo un netto aumento dei contenuti
del programma di Matematica, fino ad includere i tipici
argomenti dell’analisi infinitesimale.
Per gli insegnamenti di Fisica e Chimica (affidati allo
stesso insegnante) è prevista l’introduzione delle
esercitazioni pratiche, da svolgersi con strumentazione
semplice e senza preoccuparsi eccessivamente della
precisione dei suoi esiti.
Questo nuovo strumento didattico, unitamente alla
richiesta specifica di integrare l’esposizione dei principi
con la risoluzione di problemi, appaiono come gli
elementi più innovativi del corso.
Anche se la vastità del programma di Chimica e Fisica,
da svolgersi nelle 10 ore previste dal quadro orario, crea
forti dubbi sulla loro reale attuazione.
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La Riforma Gentile abolisce gli indirizzi fisico –
matematico e industriale degli Istituti Tecnici e il
Liceo Moderno che, con i suoi cinque anni
ginnasiali e tre liceali, assumeva pari dignità del
Liceo Classico.
Assegna il compito della formazione scientifica
nell’ambito della Scuola Media Superiore a un
corso quadriennale denominato Liceo
Scientifico.
Ad esso si accede previo esame di ammissione
e il suo sbocco sono le facoltà universitarie ad
eccezione di Lettere e Filosofia e
Giurisprudenza.
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L’analisi del suo quadro orario indica
chiaramente che la sua denominazione non
rispecchia il reale contenuto delle materie
proposte.
Infatti, agli insegnamenti di Matematica, Fisica,
Scienze Naturali, Chimica e Geografia vengono
assegnate 32 ore, pari al 29% delle ore totali del
corso (112) mentre agli insegnamenti di Italiano,
Latino, Filosofia ed Economia Politica vengono
assegnate 38 ore, pari al 34% delle ore totali.
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Permane inoltre il deprecato abbinamento degli
insegnamenti di Matematica e Fisica.
In aggiunta, relativamente a questa materia,
vengono cancellate le innovazioni introdotte dal
Liceo Moderno riguardanti l’obbligo dell’uso del
laboratorio e della risoluzione dei problemi.
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Per contro, nelle classi IV e V Ginnasio e nelle tre
classi del Liceo Classico, agli insegnamenti di
Italiano, Latino, Greco, Filosofia vengono
assegnate 72 ore, pari al 58% delle ore totali dei
cinque anni (124) mentre agli insegnamenti di
Matematica, Fisica, Scienze Naturali, Chimica e
Geografia vengono assegnate 21 ore, pari al 17%
delle ore totali.
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Parte terza: l’approccio didattico
Sarà sviluppato in due successive parti
riguardanti separatamente la fisica e la
chimica.
83
Per la Fisica, gli argomenti approfonditi in
termini comparativi saranno i seguenti:
Impiego del formalismo vettoriale nella rappresentazione
delle grandezze fisiche;
Legge della dinamica;
Concetti di lavoro e di energia;
Le leggi della Termodinamica;
L’ottica fisica;
Il concetto di campo e di potenziale;
La legge di Faraday;
Le onde elettromagnetiche;
La costituzione della materia.
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I manuali dovevano giocare un
ruolo importante dal momento che:
In modo abbastanza sistematico, le
“Avvertenze generali” che
accompagnavano i programmi ministeriali
raccomandavano in modo esplicito e
perentorio di «attenersi ai libri di testo e a
non dettare appunti in classe».
85
Nel 1871,a proposito degli
inevitabili scollamenti tra obiettivi
didattici e programmi ministeriali,
Giovanni Cantoni osservava che:
«Stimo quindi inutile di notare che nell’ordinamento di
questo mio libro non presi a guida alcun programma
officiale, poiché credo che non la scienza debba
atteggiarsi secondo questo o quel programma
ministeriale, ma bensì i programmi dovrebbero ogni volta
attagliarsi alle peculiari condizioni di sviluppo della
scienza».
86
Non tutti gli autori dei testi di fisica potevano vantare
l’autorità scientifica di Cantoni, professore di Fisica presso
l’Università di Pavia e membro del Regio Istituto
Lombardo di Scienze e Lettere.
Tuttavia Autori come Roiti e Murani, ed in seguito
Corbino, Fermi, Amaldi e Persico, nel trasferire in
un manuale le indicazioni ministeriali, potevano
senz’altro considerarsi vincolati solo dalla propria
concezione didattica, quasi sempre sperimentata
nell’insegnamento accademico.
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L’avvertenza ministeriale non può dunque che
condurre ad una conclusione oggettiva: se oggi il
quadernuccio degli appunti ha preso in qualche
modo il sopravvento, nella Scuola Secondaria
dell’Ottocento a dettare le “regole del gioco”
dovevano senz’altro essere i Manuali.
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In tutti i manuali esaminati,
la tematica presentata per prima (Cantoni è
preciso su questo punto) è la Meccanica.
Differenziata appare invece la sequenza con la quale sono successivamente esposti i vari argomenti.
Sul finire del secolo si converge però in modo uniforme e condiviso verso l’approccio classico attuale: cinematica, statica, dinamica, lavoro e energia, gravitazione.
I concetti di lavoro, potenza, energia vengono però trattati senza evidenziare, dell’energia, il ruolo paradigmatico.
In modo conseguente, il principio di conservazione dell’energia sembra giocare un ruolo marginale e viene trattato in termini per lo più discorsivi.
Tale inadeguatezza si riflette, in modo inevitabile, sul successivo concetto di equivalenza calore – energia.
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Si trattano liquidi ed areiformi, ma si
sorvola sull’idrodinamica…
La teoria cinetica conta solo su qualche
paginetta discorsiva…
La gravitazione, che pure potrebbe dar
spazio a tutte le fondamentali riflessioni
epistemologiche del caso, viene
riduttivamente presentata nel capitolo
della dinamica, quando addirittura non
nella Cosmografia, cui il ministero
assegnava invece un capitolo a sé stante.
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La trattazione delle onde meccaniche è inquadrata nell’ Acustica.
Pochissimi autori assegnano una priorità ed un’autonomia concettuale alle onde meccaniche e mostrano poi come le onde acustiche ne costituiscano un caso particolare.
Grande rilievo, Cantoni vi riserverà addirittura un intero volume, viene dato da tutti gli autori alla tematica del calore.
La termologia iniziava con la presentazione del concetto di temperatura, seguito dallo studio della dilatazione dei solidi e dei passaggi di stato.
Molto meno rilevanti i contenuti relativi al primo e al secondo principio della termodinamica.
Il primo argomento si riduce solitamente alla descrizione di esperimenti che evidenziano l’equivalenza fra calore e lavoro meccanico.
Non seguono enunciati generali sul principio di conservazione dell’energia.
Il secondo principio viene addirittura ignorato.
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Complessa è la trattazione dell’Elettromagnetismo perché ogni autore, per spazio riservato e per approccio adottato, fa a sé e non risulta dunque possibile ricostruire, almeno in prima lettura, una strategia didattica prevalente ed in qualche modo standardizzata.
Confermata una premessa preliminare comune sulla costituzione della materia, si avanza poi quasi in ordine sparso, concentrando l’attenzione sulle “magie” costituite dalle macchine elettriche e dalla radiotelegrafia.
Ohm e Joule compaiono, ma solo in regime stazionario e comunque secondo una lettura del tutto distinta da qualsivoglia approccio circuitale.
Di onde elettromagnetiche neanche parlarne: per vederle affiorare, occorrerà attendere, nel 1925, Oreste Murani.