Transcript of Interpretazione della relazione diagnostica a fini didattici. A cura della dr.ssa Giorgia Benini 1.
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- Interpretazione della relazione diagnostica a fini didattici. A
cura della dr.ssa Giorgia Benini 1
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- FONTI PER LESPOSIZIONE E LAPPROFONDIMENTO: Google Scholar
Giunti scuola.com Issuu.com Difficolt e disturbi dellapprendimento,
a cura di Cesare Cornoldi I neuroni della lettura, di Stanislas
Dehaene. Neuroscienze. Esplorando il cervello, di Mark Bear e Barry
Connors. Disabilit intellettive, di Renzo Vianello Dislessia, di
Giacomo Stella 2
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Profili fondamentali per
incidenza che potrebbero sottostare a una difficolt scolastica
importante: Disturbo specifico di apprendimento DSA 4% (in Italia
attualmente diagnosticato un caso su quattro). Disturbi specifici
collegati, come disturbo dellattenzione e/0 iperattivit ADHD o DDAI
e altre problematiche evolutive severe (autismo ad alto
funzionamento, disturbi del comportamento, problematiche
psico-emotive gravi) 4% Svantaggio socio-culturale grave, quali
condizione di deprivazione precoce e appartenenza a gruppi
svantaggiati 2% Condizioni di handicap mentale, sensoriale visivo,
sensoriale uditivo, multiplo 1,2% Disturbi sempre esistiti, ma
mancanza di proposte educative sistematiche la grande differenza
rappresentata dal passaggio da scuola per pochi a scuola aperta a
tutti. 3
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci BES DISABILITA DISTURBI EVOLUTIVI
SPECIFICI SVANTAGGIO SOCIO- ECONOMICO, LINGUISTICO, CULTURALE
Alunni con certificazione: DSA Disturbi del linguaggio Deficit
abilit non verbali ADHD disturbo attenzione e iperattivit
Funzionamento intellettivo limite Spettro autistico grado lieve No
sostegno Si redige il PDP Alunni con certificazione, Diversamente
abili S sostegno Si redige il PEI Alunni segnalati dai servizi
sociali e/o dal consiglio di classe: Svantaggio linguistico
Svantaggio sociale Svantaggio economico Svantaggio culturale
Disagio comportamentale Disagio psicologico No sostegno Si redige
il PDP 4
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci BES: distribuzione in classe
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 6
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- DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO Secondo la Consensus
Conference : i disturbi di apprendimento si riferiscono ad un
gruppo eterogeneo di disturbi manifestati da significative
difficolt nellacquisizione e nelluso di abilit di ascolto,
espressione orale, lettura, ragionamento logico e matematica,
presumibilmente dovuti a disfunzioni del sistema nervoso centrale.
Categoria nosografica specificit/resistenza al trattamento 7
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Cenni sulle ipotesi
eziopatogenetiche Recenti studi neuropsicologici hanno suggerito
alcune ipotesi di tipo organico che potrebbero sottostare alla
difficolt o disturbo dellapprendimento : -atipica attivazione degli
emisferi destro e sinistro durante compiti di decifrazione di
materiale verbale attraverso studi di neuro-imaging; -anomala
migrazione neuronale durante la gravidanza. Lorigine genetica e
presentano unimportante familiarit. DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO 8
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO Nella definizione e come implicazione nella
diagnosi si riconosce come principale il CRITERIO DELLA
DISCREPANZA: o Il livello intellettivo deve essere nei limiti della
norma, con QI non inferiore a 1 DS (cio compreso fra 85 e 115 con
media 100) rispetto ai valori medi attesi per let, e deve essere
misurato tramite test standardizzati. (scale di livello pi
utilizzate: Wisc III o IV, Nepsy II, Leiter-R, PM 38) o La
compromissione della o delle abilit specifiche deve essere
significativa, cio la prestazione risulta inferiore alle 2 DS (o
sotto il 5 centile) dai valori normativi attesi per let o la classe
frequentata. (Prove MT lettura e comprensione, DDO ortografia, BDE
o ACMT calcolo, ecc.) o Devono essere escluse altre condizioni che
potrebbero influenzare i risultati ai test, come menomazioni
sensoriali e neurologiche gravi, disturbi della sfera
psico-emozionale, situazioni di svantaggio socio-culturale che
possono interferire con unadeguata istruzione. Come si articola la
valutazione diagnostica 9
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci CURVA NORMALE O GAUSSIANA
RAPPRESENTA LA DISTRIBUZIONE STATISTICA DEL QUOZIENTE INTELLETTIVO
DELLA POPOLAZIONE 100 Z 0 85 Z 1 115 Z + 1 70 Z - 2 130 Z + 2
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO Altre caratteristiche del DSA espresse dalla
Consensus Conference: -carattere evolutivo del disturbo -diversa
espressivit del disturbo nelle diverse fasi evolutive dellabilit in
questione (per esempio lautocompensazione durante la crescita nel
DSA rende migliore la lettura nella correttezza ma non nella
velocit disturbo permanente, non si raggiunge lautomatismo nella
lettura) -la quasi costante associazione ad altri disturbi e
marcata eterogeneit dei profili funzionali comorbilit -carattere
neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano il DSA
(lentezza nel processamento e nellelaborazione delle informazioni,
difficolt di memoria di lavoro..) -il disturbo deve comportare un
impatto significativo e negativo per ladattamento scolastico e
nelle attivit di vita quotidiana. 11
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO Lalunno con DSA solitamente presenta difficolt
persistenti e specifiche in: LETTURA (velocit, correttezza,
comprensione) SCRITTURA (grafia, ortografia, produzione dei testi)
CALCOLO (conoscenza numerica, problem solving, calcolo e fatti
aritmetici) Solitamente i disturbi nelle singole aree sono
compresenti, anche se presentano diversi livelli di gravit (molto
isolati i casi di dislessia pura). 12
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER LAPPRENDIMENTO? Lalunno con
DSA pu avere avuto difficolt di apprendimento del linguaggio
durante i primi anni di vita e quindi avere un lessico scarso,
sovente ha una compromissione della memoria di lavoro (ritenere
diverse informazioni per un tempo sufficiente a permetterne la
manipolazione) e fatica a mantenere lattenzione sostenuta, cio
prolungata per diverso tempo su compiti complessi. Linguaggio,
memoria e attenzione sono funzioni cognitive superiori
indispensabili per svolgere compiti scolastici e non: per noi
lettura e scrittura sono automatismi, non dobbiamo impegnarci per
leggere perch semplicemente avviene e non possiamo impedirlo, ma un
ragazzo con DSA deve sforzarsi per decifrare i dati, attivando il
lessico che conosce ed impegnando maggiormente lattenzione e la
memoria, sottraendole alla manipolazione delle informazioni e al
ragionamento logico complesso che si dovrebbe operare su quegli
stessi dati NB: ALMENO 2,5 SILLABE AL SECONDO PER POTER COMPRENDERE
UN TESTO MENTRE LO SI LEGGE IN AUTONOMIA!! per calcolare la velocit
in lettura sillabe/secondi 13
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER LAPPRENDIMENTO? Alcuni
punti di debolezza che si associano ai DSA con maggior frequenza
(non tutti compresenti): Difficolt a ricordare dati in sequenza o
lunghi elenchi Precoce affaticabilit e cali frequenti
dellattenzione, soprattutto se selettiva delle informazioni
Difficolt a seguire e comprendere una spiegazione veloce e con
morfo-sintassi complessa Lentezza generalizzata: nei tempi di
risposta, nellesecuzione di un compito grafo-motorio,
nellelaborazione di un pensiero, nel processamento di informazioni
o.. Eccessiva rapidit nel portare a termine un compito a discapito
della correttezza del testo 14
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Difficolt a selezionare
informazioni per prendere appunti ( un compito cognitivo per un
DSA, non automatico, e impedisce la comprensione, cio il vero
compito cognitivo, di quanto spiegato) Produzione semplice a
livello sintattico e scarsa nei contenuti di testi scritti (limiti
nella rielaborazione logica aperta e flessibile dei contenuti)
Seria e persistente compromissione dellapprendimento delle lingue
straniere scritte (lessico e morfo-sintassi) Difficolt a mantenere
lattenzione per il tempo necessario per finire un compito
(lattenzione disponibile inferiore) Organizzazione spaziale
deficitaria (orientamento, destra- sinistra, gestione del foglio,
consequenzialit) Memoria volatile, cio le informazioni sembrano
svanire precocemente (hanno bisogno di frequenti reiterazioni)
Difficolt a comprendere fenomeni causa-effetto, ordine logico degli
eventi, ordine cronologico dei fatti (prima-dopo) DISTURBI
SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER LAPPRENDIMENTO?
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Scarsa organizzazione delle idee
e delle conoscenza possedute Cattiva percezione e gestione del
tempo (date importanti) Difficolt a ricordare termini tecnici,
strutture grammaticali, formule Difficolt ad apprendere procedure o
algoritmi Maggiore necessit di connessioni esplicite fra gli
argomenti (poca flessibilit cognitiva, maggior necessit di
strutture predefinite) Difficolt a comprendere i comandi contenenti
doppie negazioni (non corretto dire che non vero) o con
proposizioni avversative (tuttavia, peraltro, eppure nonostante,
anche se) o domande plurime (dove e quando..?) Persistenti errori
ortografici anche in et adulta di tipo fonologico
(damdino-bambino), lessicali (cera-cera), misti (doppie)
riabilitazione sub-lessicale Motricit fine non perfetta (grafia
imprecisa, pressione delle dita sulla penna, postura del polso,
difficolt ad usare strumenti tecnici come il compasso o la riga).
DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER
LAPPRENDIMENTO? 16
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO 17
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER LAPPRENDIMENTO? Molte
ricerche hanno indagato le componenti motivazionali
dellapprendimento su vaste popolazioni di studenti. Allinterno
dellinsieme dei ragazzi con disturbo dellapprendimento troviamo con
maggiore frequenza disturbi motivazionali ed emotivi plausibilmente
connessi (o conseguenti) alle difficolt incontrate durante la loro
carriera scolastica, ai frequenti insuccessi, a interventi errati,
carenti o tardivi. Infatti, mentre i deficit neuropsicologici
discriminano dal 55 al 64% della popolazione DSA, le componenti
motivazionali ne discriminano fino al 96%. Percezione di
autoefficacia: il credersi incapaci influenza la motivazione al
compito, determinando una riduzione dellimpegno, forme di
evitamento o la tendenza a dilazionare. da ricordare che anche
coloro che si impegnano moltissimo fin dai primi anni di
scolarizzazione sperimentano una sorta di impotenza appresa, in
quanto notano il divario fra lo sforzo emesso da s stessi e quello
dei compagni per raggiungere i medesimi (e spesso superiori)
risultati, e quando lo sforzo non produce ad alta frequenza i
risultati attesi, avviene il ritiro dellimpegno e della
motivazione. Questo produce sovente evitamento del compito, anche
quando questo sarebbe fattibile. 18
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci QUALI CONSEGUENZE PER
LAPPRENDIMENTO? DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO Accettazione
da parte dei compagni e vissuto di popolarit: i ragazzi che
presentano DSA risultano pi frequentemente esclusi dai compagni,
poich tendono a essere meno persuasivi, poco assertivi, a non
stimolare la discussione, a manifestare poca flessibilit e un
atteggiamento comunicativo passivo. Depressione: ragazzi e giovani
adulti con DSA sperimentano con maggiore probabilit vissuti di
depressione, che si ripresentano anche in et adulta, connessi alla
bassa autostima e ai vissuti di diversit rispetto ai coetanei.
Fobia scolastica: particolare paura e avversione verso la scuola
che si accompagna a reazioni emotive negative verso i compagni,
verso un docente in particolare o rispetto alle valutazioni, e si
mostra pi irrazionale e diffusa rispetto allansia, tanto da
determinare assenteismo ed auto-isolamento a casa. 19
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE 20
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE Gli studenti con
DSA, essendo generalmente pi carenti sul piano verbale (letto-
scrittura), traggono grande beneficio dallutilizzo delle mappe,
soprattutto se esse includono frecce, vettori, nodi concettuali,
colori diversi e poche parole chiave ben distribuite su tutto lo
spazio del foglio (VISUAL LEARNING). Sono utili sia durante lo
studio, per memorizzare i contenuti, che come supporto per seguire
le lezioni. Schemi, grafici, diagrammi, mappe, tabelle:
-favoriscono lassimilazione dellorganizzazione logica degli eventi
(causa- effetto) -evidenziano i collegamenti fra le informazioni
possedute e guidano il ripasso -esplicitano visivamente i processi
mentali di rielaborazione personale del testo, favorendo unottica
metacognitiva (comprensione e consapevolezza di quanto si sta
studiando) -sono utili per preparare unargomentazione perch ne
visualizzano e tracciano lordine dellesposizione -sono
personalizzabili con immagini e riutilizzabili. 21
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE quindi da favorire
ed incentivare lo studio a casa e a scuola mediante la costruzione
di mappe e schemi, sia cartacei che computerizzati, perch
permettono di creare una struttura a dare una logica visuo-
spaziale ai contenuti. Esistono diversi software gratuiti per la
creazione di mappe, come Cmap Tools e Pooplet, che i ragazzi con
DSA dovrebbero poter utilizzare in autonomia, beneficiando dei
vantaggi del mezzo informatico (correttore ortografico, scrittura
alla tastiera facilitante perch avviene con controllo lettera per
lettera) e della maggior facilit di condivisione delle informazioni
(dropbox per scambio con i compagni). 22
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci E durante le verifiche, scritte e
orali? Secondo le direttive ministeriali, gli studenti con DSA
devono poter usufruire di mappe sullargomento di verifica in quanto
strumento compensativo. Si suggerisce per, visto il confine sottile
fra materiale che compensa ma abilita e materiale che sostituisce
lo sforzo nellapprendimento, di permettere piuttosto lutilizzo di
una mappa- scheletro contenente i punti principali da toccare
nellelaborato, o di un indice ragionato con domande chiave da
seguire per organizzare in modo sequenziale il discorso (il
recupero delle informazioni meno faticoso del riconoscimento),
ricordando sempre che i DSA hanno la necessit di essere strutturati
nelle prove, per evitare dispersioni. bene sempre suggerire di
costruire una scaletta del discorso strutturata prima di cominciare
e di modificarla in itinere per seguire un filo logico durante la
trattazione ed evitare di dimenticare alcuni punti importanti.
DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE REGISTRAZIONE DI
FILE AUDIO i ragazzi con DSA sviluppano una comprensione per via
uditiva migliore di quella visiva, perch la potenziano nel corso di
una faticosa carriera scolastica che utilizza solitamente molto pi
materiale verbale visivo, e ottengono prestazioni
significativamente migliori in compiti di ascolto orale di un testo
piuttosto che di lettura dello stesso. In commercio esistono molti
programmi di sintesi vocale, come il software leggixme o i libri
digitali, ma nulla sostituisce lascolto della lezione. Grazie a
lettori mp3 o registratori audio digitali che creano file waw, i
ragazzi possono, col benestare dellinsegnante, registrare le
lezioni e riascoltarle a casa nel momento dello studio,
beneficiandone sotto diversi aspetti: -possibilit di seguire il
testo scritto del libro seguendo lordine di spiegazione
dellinsegnante -possibilit di interrompere e riascoltare il file
qualora non fosse stato immediatamente compreso -di grande aiuto
nel costruire mappe e prendere appunti (durante la lezione le
informazioni scorrono troppo velocemente rispetto alle loro capacit
di processamento mentale e di motricit fine) -creare interi libri
digitali da riascoltare prima delle verifiche 24
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 25 DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE Prendere appunti
unattivit che normalmente favorisce lapprendimento e la
memorizzazione, ma nel DSA si lega a diversi problemi: Mancata
automatizzazione della scrittura Lentezza esecutiva Scarsa
efficienza della memoria di lavoro Il risultato quindi spesso
inattendibile e incompleto e difficile da rileggere (sia i propri
appunti che quelli degli altri!), inoltre prendere appunti scritti
in presenza di queste difficolt interferisce con la comprensione
della lezione. Mappe e file audio, unitamente alla spiegazione in
classe, sono buoni strumenti sostitutivi di questa attivit.
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE PER COMINCIARE LA
LEZIONE Studenti con DSA sono facilitati nello studio se vengono
loro fornite informazioni semantiche prima di leggere un testo,
perch questo permette loro di: -attivare gi tutte le informazioni
salienti possedute sullargomento (il lessico conosciuto, le
esperienze connesse allargomento) -orienta lattenzione sui punti
cruciali e ne evita la dispersione precoce -rende pi veloce il
riconoscimento durante la lettura. Per questo risulta essere una
buona prassi quella di cominciare la lezione leggendo i titoli e
sottotitoli dei capitoli e dei paragrafi in grassetto, osservando
le figure e le relative didascalie, traendo informazioni dagli
indizi testuali, discutendo insieme di ci di cui si parler durante
la lezione, ponendo prima di cominciare delle domande a cui si
cercher di trovare risposta nei vari paragrafi. In questo modo si
esplicita lo SCOPO della lezione del giorno e si rafforza la buona
consuetudine di interrogarsi (si sviluppa la metacognizione) prima
di cominciare a leggere. 26
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE PER COMINCIARE LE
VERIFICHE In generale, gli studenti con DSA preferiscono le prove
orali a quelle scritte, perch questo allevia loro le difficolt di
elaborazione, controllo ortografico, stesura grafica e revisione di
un testo scritto. Tuttavia, le modalit con cui si approcciano alle
verifiche varia da caso a caso (cos come per tutti gli altri
studenti), quindi alcuni potrebbero risultare troppo precipitosi a
scapito dellaccuratezza, mentre altri potrebbero non riuscire a
terminare la prova perch troppo lenti. Dispensare da alcune domande
o garantire maggior tempo sono misure dispensative che si devono
prevedere, ma non sempre sono efficaci a fini valutativi. Una buona
prassi per i DSA quella di leggere insieme la/le consegna/e della
verifica (possibilmente linsegnante, a voce alta), quindi farla
rispiegare a parole proprie da qualche studente, per permettere di
focalizzare largomento, attivare le conoscenze in memoria ed
evitare la dispersione dalla traccia. (NB dati i frequenti disturbi
di memoria associati ai DSA, consigliata la ripetizione della
consegna e dei contenuti richiesti anche in itinere..). La consegna
deve essere formulata in modo chiaro e sintetico. 27
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci PER VALUTARE LE VERIFICHE Prima
di tutto da segnalare che lalunno con DSA ha la tendenza a non
rileggere il compito scritto appena svolto (il controllo
ortografico e la decifrazione del testo comportano uno sforzo
attentivo tale da risultare quasi impossibile dopo un compito di
due o pi ore!). Per questo pu essere pi utile prevedere che il
ragazzo possa ricontrollare il testo in un momento successivo,
effettuando esclusivamente le correzioni che ritiene di dover
applicare. In questo modo si potenzia anche un atteggiamento
metacognitivo di riflessione sul proprio elaborato. Per la
valutazione, occorre tener conto maggiormente del contenuto e della
padronanza delle conoscenze e della terminologia specifica
piuttosto che la forma morfo-sintattica e la correttezza
ortografica. DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE
PER LA CLASSE 28
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci POTENZIAMENTO DEL LESSICO Una
lettura faticosa produce una scarsa comprensione del testo in
qualunque individuo. Ci mai capitato di leggere un testo che tratta
di un argomento che non conosciamo affatto, scritto quasi
interamente con termini tecnici che non abbiamo mai sentito prima
questo cosa produce? Una lettura pi stentata e lenta, una
comprensione ridotta dellargomento, una precoce perdita della
traccia mnesica appena creata e di conseguenza un ritiro della
motivazione a cimentarsi nuovamente nella lettura di altri testi
come quello. Un ragazzo con DSA a questo aggiunge anche la
difficolt visiva di conversione non automatica delle lettere e
spesso anche la difficolt linguistico-fonologica di controllo
fono-articolatorio delle parole complesse che non conosce. Per
questo fin dalla primaria assolutamente raccomandato il
potenziamento del lessico mentale di questi studenti: la familiarit
con le parole e il ripasso subvocale contrastano il decadimento
della traccia (pi termini conoscono, pi sono facilitati nel
recupero della parola e del suo significato durante la lettura:
infatti i DSA tendono a completare per intuizione logica e
contestuale le parole prima di leggerle interamente, in modo da
ridurre lo sforzo) e rendono migliore la comprensione e la
memorizzazione dei contenuti. DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO
ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE 29
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci ACCORGIMENTI PER LELABORAZIONE DI
SCHEDE DIDATTICHE DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ormai
scientificamente dimostrato che la decifrazione di un testo
scritto, quando facilitata da alcuni accorgimenti contestuali,
permette una migliore e pi semplice comprensione del testo scritto.
I DSA sono pi veloci ed efficienti se i testi scritti al computer
sono: -in stampato maiuscolo -non giustificati (perch rende
imprevedibile la spaziatura) -con bordi ampi -senza parole divise
in sillabe per andare a capo -in font senza grazie (come Arial,
Calibri, Georgia, Tahoma, Verdiana) -in caratteri con dimensioni
pari o superiori a 14 -con interlinea 1,5 -con parole chiave o
concetti salienti in grassetto -privilegiando forme verbali attive
e modo indicativo. 30
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO Alcuni ragazzi giungono alla scuola secondaria di
secondo grado senza aver acquisito un proprio metodo di studio sono
tanti i fattori che influiscono sulla memorizzazione! 31
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci UNA DIDATTICA ADATTA AI DSA E
ADATTA ANCHE AGLI STUDENTI SENZA DIFFICOLTA! ESISTONO DIVERSI MODI
PER APPRENDERE 32
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 33 DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO Sintesi delle principali caratteristiche: o
Mancata automatizzazione di processi di base di lettura, scrittura
o calcolo ( lentezza esecutiva e abbassamento dellattenzione) o
Difficolt di recupero di informazioni verbali immagazzinate (
necessit di mappe o sintesi chiare e brevi) o Difficolt a mantenere
in memoria le informazioni verbali o numeriche per il tempo
necessario ad elaborarle o manipolarle ( indizi o guida alla
comprensione del testo o dei problemi) La mancata automatizzazione
comporta: riduzione dellefficienza nelle attivit di letto-scrittura
(scarsa precisione, richiesta di maggior attenzione, difficolt a
prendere appunti e comprendere allo stesso tempo) Maggior consumo
di energie cognitive e precoce affaticabilit Sovraccarico della
memoria di lavoro e necessit di frequenti reiterazioni Scarsa
percezione di autoefficacia
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 34 DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO I DSA hanno uno stile diverso di apprendimento,
in cui spesso i canali privilegiati non sono verbali: Visivo
(mappe) Uditivo (registrazioni audio) Cinestetico (vedere o sentire
altri fare, provare a spiegare, ripetere, sperimentare
direttamente, costruire, intuire) Una doppia codifica (per esempio
visiva e verbale) potenzia la memoria di lavoro e favorisce la
formazione di un ricordo persistente.
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 35 La disprassia un disturbo che
riguarda la coordinazione e il movimento e pu comportare
disorganizzazione del linguaggio. Solitamente si manifesta con
difficolt nel compiere gesti coordinati e diretti a un determinato
fine. Lindividuo pu risultare impacciato, fatica ad eseguire
movimenti fini e complessi, come allacciarsi le stringhe delle
scarpe, oppure ha difficolt a coordinarsi nello spazio o apprendere
sequenze motorie. La disprassia pu essere acquisita in seguito ad
un danno cerebrale causato da un trauma cranico o associata ad un
ritardo del normale sviluppo neurologico. La disprassia una
patologia complessa, con complicazioni che vanno dal motorio al
cognitivo, non sempre compresenti. Il bambino disprassico
difficilmente diagnosticabile in tenera et perch si tende a
considerare preponderante il disturbo del linguaggio. Alla terapia
di un logopedista si deve accompagnare anche quella di un terapista
occupazionale e psicomotricista. Gli individui affetti da
disprassia possono trovare difficolt a mettere in ordine le varie
fasi di un racconto e a ricordare i termini specifici dei vari
passaggi. DISPRASSIA
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 36 I bambini con disprassia hanno
quasi sempre problemi di organizzazione spazio- temporale, faticano
ad organizzarsi quindi nella consequenzialit dei movimenti. La
sensibilit tattile spesso ridotta. Con lingresso a scuola si
presentano problemi di manualit fine, tanto da inficiare la grafia
e la correttezza ortografica, oppure disturbi del movimento
oculare, con difficolt a seguire le righe del quaderno e a leggere
(invece di muovere solo gli occhi, si muove anche il corpo). Tutti
questi deficit possono influenzare negativamente lapprendimento, ma
si estendono oltre, in gran parte delle attivit della vita
quotidiana. I punti deboli pi frequenti nella disprassia sono:
difficolt di memorizzazione, soprattutto di sequenze difficolt a
formare dei concetti difficolt di organizzazione di corpo, dita,
spazio, movimento tendenza a stancarsi precocemente difficolt di
integrazione nella vita sociale. DISPRASSIA
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 37 PROPOSTE DI INTERVENTO: gli
interventi di potenziamento del controllo motorio grosso e fine e
di coordinamento migliorano anche il rendimento scolastico
generale(capacit di usare correttamente strumenti tecnici e
memorizzare la terminologia specifica) una grande opportunit da
sperimentare anche e soprattutto in educazione motoria: gli
insegnanti possono occuparsi della motricit globale, motricit fine
(afferrare oggetti), dellinseguimento oculare di oggetti in
movimento, dellorientamento spaziale (destra-sinistra, prima e
dopo), della memorizzazione delle sequenze di gioco o di attivit
sportiva, della successione dei turni o dei passaggi, della
coordinazione dei movimenti del proprio corpo nello spazio (a ritmo
di musica), ma anche rispetto agli altri. Infine si pu intervenire
per migliorare la velocit di esecuzione dei movimenti, solo dopo
averli appresi in maniera corretta. DISPRASSIA
- Slide 38
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 38 DISCALCULIA proposte per la
scuola Nel trattamento dei disturbi del calcolo e del problem
solving si procede in questo modo: Comprensione semantica della
quantit Rappresentazione formale della quantit Automatizzazione
recupero fatti e strategie I programmi di recupero e potenziamento
delle abilit di cognizione numerica e di calcolo strategico
funzionano se attuati precocemente e hanno lo scopo di rendere meno
oneroso in termini cognitivi lo svolgimento dei calcoli e
massimizzare lautonomia operativa nellapplicazione di conoscenze e
abilit. Anche alla scuola secondaria possiamo per mettere in
pratica alcune strategie per questi ragazzi:
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 39 DISCALCULIA proposte per la
scuola Suddividere la pratica in fasi pi semplici e concatenate e,
una volta risolto lesercizio, ripercorrerle esplicitamente
Insegnare strategie specifiche in modo esplicito e guidato, anche
attraverso il tutoraggio dei compagni di classe Favorire
lautomonitoraggio e lautocorrezione, offendo anche feedback sulla
correttezza in modo sistematico Continuare ad arricchire le
conoscenze di base del calcolo Consolidare ad ogni lezione lattivit
della lezione precedente Automatizzare le strategie apprese con
frequenti ripetizioni di esercizi simili e di volta in volta
modificarli per aumentare la flessibilit strategica (non
perseverare con una sola procedura, ma allenare alla scelta fra le
diverse strategie apprese) Concedere la calcolatrice quando non il
calcolo il fine ultimo dell apprendimento Fornire formulari
specifici sullargomento, considerando il bisogno di visualizzare
frequentemente le formule per poterle praticare (sono di supporto
al procedimento e non portano potenziamento delle abilit perch
riducono il carico cognitivo ma non aumentano le competenze
operative) Nelle verifiche prevedere uno spazio di esecuzione sotto
ogni esercizio (latto di ricopiatura e controllo molto stancante
per il DSA, in pi gli esercizi proposti a cascata riducono la
percezione di controllo sul compito)
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 40 DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO LE DIFFICOLTA IN L2 Molto spesso i ragazzi con
disturbi dapprendimento palesano grandi difficolt nellapprendimento
delle lingue straniere soprattutto dal punto di vista
dellortografia e della corrispondenza grafema-fonema. Questo accade
perch le lingue straniere come linglese sono ad ortografia OPACA,
ovvero non esiste una corrispondenza univoca e sempre uguale fra
lettera e suono. (per questo motivo i dislessici nei paesi di
lingua anglofona raggiungono il 10% della popolazione). Le
difficolt che questi alunni mostrano nella lingua italiana si
ripropongono anche in quella straniera (confusioni terminologiche,
lettura corretta ad alta voce, difficolt di memorizzazione, errori
ortografici ripetuti, apprendimento numeri e ore, difficolt di
comprensione destra-sinistra e orientamento, utilizzo erroneo delle
preposizioni e dei tempi verbali, difficolt nellapplicazione delle
regole grammaticali, nellapprendimento delle regole linguistiche).
Normalmente si sconsiglia a questi ragazzi di affrontarne pi di
una.
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 41 DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO LE DIFFICOLTA IN L2 ALCUNE PROPOSTE PER
LINSEGNAMENTO: I DSA beneficiano molto dellutilizzo di un supporto
elettronico con correttore automatico per scrivere in L2, della
sintesi vocale per ascoltare i testi mentre li visionano, di libri
digitali, dizionario elettronico, tavole dei verbi e delle regole
grammaticali. Luso della LIM sta dando risultati positivi negli
alunni pi giovani, perch rende meno difficile la decifrazione di
quanto scritto alla lavagna. La presa di appunti molto
difficoltosa, cos come la ricopiatura alla lavagna, i dettati e le
traduzione istantanee, le trasformazioni di frasi (attivo-passivo,
dei tempi, forma affermativa negativa interrogativa ) e tutto ci
che concerne la manipolazione di strutture grammaticali. Gli
argomenti di civilt e letteratura in L2 possono risultare molto
complessi per le difficolt di memorizzazione; possono essere
acquisiti in L1. Nella didattica preferibile puntare
sullapprendimento graduale del lessico comunemente utilizzato
piuttosto che di una terminologia specifica e insistere di pi su
tutto ci che concerne la comunicazione funzionale (comprensione del
linguaggio udito e produzione orale) a discapito dello scritto (la
prestazione grammaticale rimarr inadeguata), con frequenti
ripetizioni dello stesso contenuto e della stessa struttura per
mantenere la memorizzazione. NB molto utili per larricchimento del
vocabolario le FLASHCARDS che associano la parola al disegno
corrispondente e alla corretta pronuncia. Si trovano gratuitamente
online.
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 42 DISTURBI SPECIFICI
DELLAPPRENDIMENTO LE DIFFICOLTA IN L2 ALCUNE PROPOSTE PER LE
VERIFICHE: -gli esercizi di matching e abbinamento frasi -i vero o
falso per la comprensione del testo -esercizi di completamento in
forma chiusa sono pi semplici perch richiedono riconoscimento e non
rievocazione. Nelle verifiche bene dare risalto allefficacia
comunicativa piuttosto che alla correttezza strettamente
grammaticale e sintattica, valutando il contenuto e la capacit di
comprendere e farsi comprendere. Nella scrittura pu accadere che il
ragazzo conosca la struttura grammaticale corretta ma scriva le
parole con relativa esattezza fonetica (I am I em), la carenza
ortografica ma in questi casi c corrispondenza suono-significato ed
accettabile. Le traduzioni di un testo possono essere accettate se
viene inteso il senso dello stesso. Oltre alle consegne si pu
fornire un esempio-guida dellesercizio o consentire lutilizzo di
schemi o prompt per il supporto al recupero di espressioni
linguistiche particolari.
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 43 FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO
LIMITE Viene formulata questa diagnosi quando il QI compreso fra 71
e 84; con riferimento alla curva normale riguarda circa il 13 %
della popolazione (stima teorica). Il QI non il solo criterio per
la diagnosi, ma devono essere presenti delle difficolt di
adattamento socio-ambientale e linsorgenza prima dei 18 anni.
Questo profilo viene spesso identificato come borderline cognitivo
o come slow learner: il bambino sostanzialmente normale, sia pure
con difficolt scolastiche tendenzialmente migliorabili. Il FIL non
una sindrome, ma un risultato finale di cause fra loro diverse. Pu
essere dovuto a processi patologici che comportano un inadeguato
funzionamento del sistema nervoso centrale, come nel caso di
sindromi genetiche (Turner, Cornelia de Lange, Prader-Willi),
oppure pu dipendere da svantaggio socio-culturale: nel corso della
crescita il QI mostra una traiettoria discendente, perch le carenze
ambientali e la deprivazione ne hanno ridotto le potenzialit. Pu
presentarsi anche una doppia diagnosi di FIL e DSA nel caso in cui
si ritenga che la difficolt scolastica non sia la semplice
conseguenza di un basso QI, in particolar modo quando il profilo
dapprendimento molto disomogeneo (scala verbale significativamente
pi bassa di visuo-prassica o viceversa) e quindi si deve porre
laccento sugli apprendimenti specificamente deficitari.
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 44 FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO
LIMITE
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 45 FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO
LIMITE Interventi educativi e abilitativi importante che il
programma di intervento sia precoce e mirato, cio adeguato al
profilo cognitivo individuale, e che coinvolga tutta la famiglia.
Di solito questi ragazzi hanno scarsa metacognizione e capacit
introspettiva, ma possono imparare ad utilizzare strategie di
memoria o abilit attentive, linguistiche e visuo-motorie. I
programmi di arricchimento strumentale come il metodo Feuerstein
nascono con lobiettivo di potenziare il ragionamento attraverso
lallenamento di vari aspetti, come orientamento spaziale,
percezione analitica, classificazione e categorizzazione, relazioni
familiari, progressione numerica, comprensione di istruzioni,
sillogismi, ecc. Le acquisizioni devono essere funzionali
alladattamento e allautonomia della persona (saper utilizzare il
denaro, sapersi orientare, leggere e scrivere per apprendere un
mestiere in cui viene richiesto). I compiti cognitivi devono essere
allaltezza delle capacit dellindividuo, in modo da condurre a
successi piuttosto che fallimenti e favorire un atteggiamento
curioso in un ambiente rassicurante (chi ha difficolt cognitive a
livello borderline pu sviluppare un temperamento passivo). Esercizi
di ragionamento sullalbero genealogico, matrici logiche visive,
ricerca di collegamenti fra le parole, anche le parole crociate
possono contribuire al miglioramento delle performance cognitive e
linguistiche.
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E
IPERATTIVITA Dal 2005, il disturbo di deficit di attenzione e
iperattivit la sindrome infantile pi studiata al mondo. Nella
pratica clinica italiana non viene riconosciuto completamente,
mentre uno dei disturbi psichiatrici infantili pi diagnosticati nei
paesi anglosassoni. unetichetta diagnostica che utilizzata per
descrivere bambini e ragazzi che presentano problemi di attenzione,
impulsivit e iperattivit (o dei loro sottotipi), i cui sintomi (sei
o pi per ciascuna area) devono presentarsi per un minimo di 6 mesi
in almeno 2 contesti, comparire prima dei 7 anni di et e
compromettere il rendimento scolastico e sociale. Il 70% di questi
ragazzi ha un disturbo associato con una frequenza superiore al
caso, fra cui difficolt di controllo comportamentale ed emotivo
(disturbi della condotta e oppositivi-provocatori), difficolt
relazionali, disturbi dansia e dellumore, compromissione del
funzionamento scolastico (DSA). 46
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E
IPERATTIVITA PRINCIPALI SINTOMI: ATTENZIONE: o Difficolt a
sostenerla nei compiti o nel gioco o Sembra non ascoltare o Non
segue completamente le istruzioni o Difficolt ad organizzare i
compiti o Riluttante a impegnarsi in compiti che richiedono sforzo
mentale o Perde materiale, sbadato o facilmente distratto da
stimoli esterni. 47
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E
IPERATTIVITA PRINCIPALI SINTOMI: IPERATTIVITA o Difficolt a giocare
o impegnarsi in attivit tranquille o Muove mani e piedi e si agita
sulle sedie o Si alza in classe e cammina in situazioni in cui ci
si aspetta che rimanga seduto o Riporta una sensazione di
irrequietezza o Agisce come se fosse spinto da un motorino o Spesso
parla eccessivamente. IMPULSIVITA o Tenta una risposta prima che
sia stata completata la domanda o Ha difficolt ad aspettare il
proprio turno o Interrompe o Si comporta in modo invadente (per
esempio irrompe nelle conversazioni) 48
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E
IPERATTIVITA Cenni sulle ipotesi eziopatogenetiche Nonostante siano
ancora in fase di studio, tutti i modelli neuropsicologici
concordano su una sostanziale compromissione dei processi cognitivi
di tipo controllato (contrapposti a quelli di tipo automatico) in
questi soggetti rispetto ai controlli. Risulta particolarmente
compromesso il sistema dopaminergico, inoltre questi bambini
presentano inferiori livelli di attivit cerebrale nel circuito che
collega le regioni prefrontali. Per queste cause possibile
riscontrare: -iperattivit motoria -deficit di inibizione delle
risposte impulsive -deficit di analisi temporale -difficolt di
memoria di lavoro 49
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E
IPERATTIVITA Come si articola la valutazione diagnostica Nb la
diagnosi solo clinica, non esiste alcun test in grado di stabilire
con certezza la presenza del disturbo. Scale a standardizzazione
italiana SDA, SDAI, SDAG, SDAB per lindividuazione di comportamenti
di disattenzione e iperattivit in et scolare per genitori,
insegnanti e bambini. Torre di Londra: prova strutturata in cui la
soluzione deve essere progettata a livello mentale dal bambino.
Soggetti con ADHD fanno un maggior numero di mosse illegali e
necessitano di un maggior numero di tentativi per arrivare alla
soluzione rispetto ai controlli. Test Go-no Go o, in alternativa,
test delle ranette: il bambino deve premere un tasto tutte le volte
sullo schermo una X e non quando compare la O. la X compare molte
pi volte in modo da indurre un maggior controllo inibitorio in caso
di comparsa del non target. Soggetti con ADHD commettono pi errori.
Nelle ranette il bambino barra una casella in avanti tutte le volte
che sente un suono di una certa durata, mentre deve rimanere fermo
se il suono dura pi a lungo (difficolt a inibire il tentativo di
andare avanti appena sente il suono). Che prestazione ha un ragazzo
con ADHD nello STROOP TEST??? 50
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E
IPERATTIVITA Alcuni suggerimenti per la classe I trattamenti
odierni si incentrano su terapia farmacologica e/o intervento
psicologico comportamentale. La terapia tanto pi efficace quanto
precoce. Attuare gli stessi interventi a scuola e a casa di tipo
cognitivo-comportamentale nella gestione del comportamento: -Token
Economy: per ogni comportamento positivo il bambino guadagna dei
punti (rinforzo: aumenta la probabilit che quel comportamento si
verifichi ancora), mentre per i comportamenti negativi ne perde
(costo della risposta) il bambino riceve un continuo feedback sul
proprio comportamento e pu anticipare quando avverr la punizione,
perch lo decide un chiaro sistema di regole. NB valido per i pi
piccoli, si pu attuare alla scuola primaria. -tecniche cognitive:
si aiuta il bambino a sviluppare un discorso autodiretto che lo
guida nello svolgimento delle attivit (Che peso ha quello che
faccio? Lo posso fare? Quali passaggi?) aumenta la capacit di
pianificazione e problem solving. -creazione di un contesto molto
strutturato: scaletta quotidiana delle attivit da fare,
introduzione di routine esplicite (lavoro e pause), consentendo al
ragazzo di autogestirsi nelle pause (silenziosamente pu alzarsi e
uscire se ha svolto una prestabilita parte del compito). -peer
tutoring e lavoro in piccoli gruppi: tutoraggio dei coetanei, in
cui il compagno che d istruzioni e feedback sul lavoro svolto.
51
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA E DELLUMORE La
letteratura ha evidenziato relazioni pi o meno intrinseche fra
disturbi dellapprendimento e problematiche anche gravi di tipo
comportamentale ed emozionale. Il caso di correlazione pi citato la
depressione, ma altre tematiche rilevanti riguardano problematiche
oppositive, di condotta, dansia e di relazione. Disturbi mentali
severi possono verificarsi anche in individui organicamente e
cognitivamente sani, quindi anche in alunni con competenze e
capacit in norma. Le origini di tali disturbi risiedono in
unalterazione dellanatomia, della chimica e delle funzioni
cerebrali. 52
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA La paura una
risposta adattativa e automatica a situazioni minacciose, che si
esprime in una reazione di attacco o di fuga mediata dalla
divisione simpatica del sistema nervoso autonomo (associati ad una
iperattivit dellamigdala e una diminuita attivit dellippocampo).
Tuttavia, la paura si pu anche apprendere e in alcune circostanze
non pi una risposta adattativa e adeguata. Il disturbo dansia
unespressione non appropriata di paura ed il pi comune disturbo
psichiatrico (22% della popolazione ha sperimentato una forma di
disturbo ansioso o panico). I disturbi si differenziano per lo
stimolo, reale o immaginario, in grado di evocare lansia e per la
risposta comportamentale dellindividuo nel tentativo di ridurla, ma
tutti hanno in comune lespressione patologica di paura. 53
- Slide 54
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA IL DISTURBO DI
PANICO Gli attacchi di panico sono sentimenti di improvviso terrore
che si verificano senza preavviso. La maggior parte delle persone
fugge dal luogo dove ha avuto inizio e cerca assistenza medica. I
sintomi sono: -palpitazioni -tremore -sudorazione -dolore al torace
-nausea -vertigini -sensazione di gelo o rossore -paura di morire,
impazzire o perdere il controllo Il 2% della popolazione soffre di
tale disturbo, con attacchi senza causa apparente e un timore
persistente che ne sopraggiungano altri. 54
- Slide 55
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA A scuola In
ambito scolastico solitamente i ragazzi colpiti sperimentano una
sindrome ansiosa generalizzata, caratterizzata da uneccessiva ansia
e una preoccupazione immotivata e irrealistica, non ricollegabile a
particolari stimoli ambientali. Alcune situazioni possono
accentuare lansia che sarebbe per presente anche in assenza di tali
avvenimenti. Il ragazzo presenta spesso concomitanti manifestazioni
somatiche (malesseri di vario tipo), uneccessiva tensione e
preoccupazione riguardo al proprio comportamento e richiede
continue rassicurazioni senza le quali non riesce a portare a
termine i propri impegni. La preoccupazione pu riguardare eventi
futuri, come le verifiche scolastiche, o eventi gi verificatisi,
come il rimuginare sul risultato di uninterrogazione o di una
conversazione con i compagni, situazioni nelle quali mette in
dubbio ladeguatezza del comportamento che ha tenuto. La
preoccupazione pu riguardare larrivare tardi, laver sbagliato
qualcosa, il non essersi comportato bene, laver fatto qualcosa di
sbagliato. Unansia eccessiva pu condizionare il successo scolastico
55
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Non raro che il ragazzo abbia
tendenze perfezionistiche che lo portano ad impiegare tempi
eccessivi per il completamento di un compito o ad evitare del tutto
certi impegni per paura di sbagliare (abbandono scolastico non
sempre causato da uneffettiva incompetenza). I sintomi che possiamo
notare a scuola, indipendentemente dalla presenza segnalata di una
diagnosi di disturbo dansia, comprendono questi elementi: -
Apprensione: preoccupazione di future disgrazie, sensazione di
continuo pericolo, difficolt a concentrarsi su un compito perch
pensieri negativi e invasivi affollano la mente. - Tensione
motoria: irrequietezza, cefalea, tremore, incapacit di rilassarsi,
movimenti sulla sedia, richiesta continua di andare in bagno. -
Iperattivit vegetativa: sensazione di testa vuota, di aver
dimenticato tutto, sudorazione, tachicardia, malessere epigastrico,
bocca secca, non riesce a parlare durante linterrogazione. Il
ragazzo pu manifestare con alcuni professori il bisogno frequente
di rassicurazione e lamentele somatiche ricorrenti. DISTURBI D
ANSIA A scuola 56
- Slide 57
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 57 DISTURBI D ANSIA ALLIEVI CON
PERFEZIONISMO: EFFETTO BIG FISH LITTLE POND Esiste una forma poco
funzionale di motivazione che si pu notare fra gli allievi
perfezionisti, ovvero quella in cui lobiettivo compiacere
linsegnante. I ragazzi che da sempre ottengono il massimo dei voti
possono risultare particolarmente vulnerabili di fronte ad un
insuccesso. Questi ragazzi hanno una visione entitaria delle
proprie abilit (sono nato cos) e un andamento pi negativo pu far
crollare queste certezze sulla propria percezione di studente (non
sono pi bravo) e pu condurre allabbandono scolastico. Questo accade
spesso nel passaggio da un livello scolastico a quello successivo e
viene chiamato effetto del pesce grosso nel piccolo stagno: un
ragazzo con buone abilit in tutte le materie un pesce grosso nel
piccolo stagno della scuola primaria e in quella secondaria di
primo grado, ma rischia di diventare un pesce medio qualsiasi alle
superiori. Per questo i ragazzi particolarmente brillanti
dovrebbero essere accompagnati ad affrontare gli insuccessi, a non
essere vulnerabili, a non reagire con forme di evitamento o di
negazione il perfezionismo non pi gestibile dopo la scuola
dellobbligo, fare tutto e bene impegna troppe ore ed energie!
- Slide 58
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA A scuola ALCUNE
PROPOSTE PER LA CLASSE In psicoterapia il trattamento considerato
pi efficace per ridurre lansia (secondo la Medicina Basata
sullEvidenza EBM) la desensibilizzazione sistematica, ovvero il
terapista aumenta gradualmente lesposizione del paziente agli
stimoli che producono ansia, rinforzando il concetto che non sono
pericolosi. Lesposizione graduale altera nel cervello le
connessioni neurobiologiche in modo che gli stimoli non evochino pi
la risposta da stress. Anche in classe ci che rende il ragazzo
ansioso sono i sintomi evocati da una certa situazionalit gi
esperita o immaginata (quale tipo di verifica, quale argomento, con
quale professore) e limprevedibilit connessa al tipo o allesito
della prova con il conseguente timore di fallire davanti agli
altri, per cui sente il bisogno di continue conferme e
rassicurazioni. Alcune proposte attuabili in classe possono essere
58
- Slide 59
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA A scuola ALCUNE
PROPOSTE PER LA CLASSE Lutilizzo del rinforzo : il rinforzo una
delle principali condizioni da cui dipende il comportamento
sociale, perch aumenta la probabilit che venga di nuovo emesso il
comportamento rinforzato in futuro. I rinforzi sono segnali
positivi che producono soddisfazione, piacere, sollievo. Se i
risultati conseguiti dallindividuo sono positivi e rinforzati,
aumenta la motivazione per realizzarne di nuovi: i risultati stessi
hanno valore di rinforzo, ma anche laccettazione, limpegno,
lapprezzamento e lincoraggiamento. Per questi motivi linsegnante pu
elargire con discreta facilit dei rinforzi ricordando i seguenti
criteri perch sia efficace: Appropriato e non enfatico(non lodare
il ragazzo se ha tenuto un comportamento mediocre) Parziale (se ha
fallito la prova, incoraggiare il fatto che si sia cimentato e
motivarlo a tentare ancora) Vario (sempre uguale comporta
assuefazione e perdita del potere stimolante) Prima continuo, poi
intermittente (per incrementare la frequenza di un comportamento)
Immediato e tempestivo (continuit percepibile fra rinforzo e
comportamento) Di un comportamento osservato e non di una
caratteristica personale (sei stato attento e concentrato, hai
aderito bene alla traccia, hai studiato con pi impegno) 59
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA A scuola ALCUNE
PROPOSTE PER LA CLASSE La metacognizione: la riflessione sui propri
processi di pensiero. Prima di una verifica si pu prevedere in
classe un momento di discussione comune in cui si esprime in
maniera esplicita quali sono competenze necessarie e quali sono i
passaggi da compiere per prepararsi: menzionare tutti gli argomenti
fare domande su come meglio rispondere ciascuno esprime le proprie
soluzioni valutare insieme lefficienza di alcuni comportamenti
(preparare riassunti e mappe, studiare insieme, quante ore
dedicare) quali esercizi in preparazione riconoscere quali sbagli
ciascuno ha fatto la verifica precedente La simulazione: si lega
alla metacognizione, con il potere di ridurre in maniera
sostanziale limprevedibilit che preoccupa moltissimo i ragazzi con
ansia. Proporre delle domande o degli esercizi simili a quelli che
saranno previsti nel compito e svolgerli insieme in classe con
lausilio del compagno e con il tutoraggio su richiesta
dellinsegnante riduce lansia del giorno della prova e migliora le
prestazioni. 60
- Slide 61
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DELLUMORE LA DEPRESSIONE
I disordini affettivi e dellumore colpiscono il 15% della
popolazione italiana e possono emergere fin dalladolescenza. La
depressione ne lespressione pi prolungata e grave, caratterizzata
dalla sensazione che il proprio stato emozionale non pi sotto
controllo. La depressione maggiore pu presentarsi improvvisamente,
spesso senza una causa esterna ovvia. Quando non trattata, si
ripresenta nel 50% dei casi. I sintomi tipici sono: -diminuzione di
interesse e piacere nello svolgere attivit quotidiane
-significativo abbassamento dellumore -perdita o aumento
dellappetito -insonnia o ipersonnia -fatica e spossatezza
-sentimenti di preoccupazione e colpa -perdita di speranza verso il
futuro -diminuzione della capacit di concentrarsi e memorizzare
-pensieri ricorrenti di morte. Le basi biologiche risiedono in una
patologia del sistema ipotalamo-ipofisi- surrenale. 61
- Slide 62
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DELLUMORE LA DEPRESSIONE
a scuola La depressione in adolescenza pu manifestarsi con sintomi
atipici o mascherati. L'abuso d'alcool e droghe spesso va di pari
passo con la depressione giovanile e ne peggiora l'esito. In classe
si possono presentare problemi di concentrazione, di irrequietezza
e di iperattivit. Gli adolescenti possono manifestare atteggiamenti
antisociali come ostilit, aggressivit e comportamenti spericolati
volti a sfidare le regole e l'autorit. Una percentuale fino al 20%
degli adolescenti con depressione presenta un particolare tipo di
patologia dell'umore noto come disturbo bipolare, caratterizzato da
umore ampiamente altalenante sopra e sotto la normalit: chi soffre
di questo disturbo pu sembrare triste ed abbattuto in un certo
periodo (depressione) e in un altro periodo mostrarsi concitato ed
esaltato (mania). La depressione pu presentarsi in forma
"mascherata" da problemi fisici o da altre condizioni in apparenza
non attinenti. Tra questi i disordini alimentari come l'anoressia
nervosa (grave rifiuto del cibo) e/o bulimia (abbuffate seguite
talvolta da vomito procurato). Alcuni soggetti depressi possono
sentirsi molto affaticati e desiderare di dormire continuamente,
anche in classe. Altri soffrono d'insonnia o di dolori cronici,
oppure manifestano cefalee e disturbi gastro-intestinali. Purtroppo
la depressione ad oggi la seconda causa di morte fra i 14 e i 19
anni, dopo gli incidenti stradali. 62
- Slide 63
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DELLUMORE LA DEPRESSIONE
a scuola Non vi sono risposte chiare sul perch certi adolescenti si
ammalino di depressione in condizioni socio-contestuali normali ed
altri no. La depressione ha molte possibili cause e spesso deriva
dalla combinazione di fattori. Diverse pressioni quotidiane che i
giovani esperiscono a scuola possono contribuire fortemente alla
depressione e possono comprometterne l'equilibrio emotivo e lo
stato mentale: -esperienze ripetute di fallimento -discriminazione
o esclusione da parte dei pari -eccessiva attesa di successo, La
scuola di per s non causa e non pu curare la depressione, ma pu
aggravarla per le normali situazioni problematiche e di
conflittualit che si pongono durante la carriera scolastica. Si
suggerisce di offrire supporto e ascolto nel caso in cui il ragazzo
decida di aprire il dialogo con un suo insegnante e di inviare
immediatamente una segnalazione agli organi di competenza
(psicologo dello sportello scolastico, genitori, servizi
territoriali). 63
- Slide 64
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 64 Il trattamento attualmente
considerato pi efficace prevede la combinazione di terapia
farmacologica e psicoterapia di tipo cognitivo - comportamentale.
una terapia finalizzata a modificare i pensieri distorti che ha la
persona su s stessa, le emozioni disfunzionali e i comportamenti
disadattivi del paziente, sostituendoli con pensieri pi aderenti
alla realt e comportamenti pi salutari, con lo scopo di facilitare
la riduzione e l'eliminazione del sintomo o del disturbo
psicologico. A differenza di altre psicoterapie, la TCC si
focalizza prevalentemente sul presente e si orienta alla soluzione
dei problemi attuali. I pazienti apprendono alcune specifiche
abilit di coping, ovvero capacit di fronteggiare le situazioni
sociali o che generano ansia. Attraverso la ristrutturazione
cognitiva si aiuta la persona a prendere coscienza ed identificare
i modi distorti di pensare, a modificare le convinzioni irrazionali
su s stessi e sugli altri e ridurre il comportamento di evitamento.
La TCC poggia su un metodo scientifico e la sua efficacia nel
trattamento di numerosi disturbi psicologici stata convalidata
empiricamente (Medicina Basata sullEvidenza) DISTURBI DELLUMORE LA
DEPRESSIONE a scuola
- Slide 65
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
65 Lautismo rientra nei disturbi pervasivi dello sviluppo e si
caratterizza per un profilo funzionale particolare, in quanto si
palesa precocemente una discrepanza fra sviluppo dellintelligenza e
sviluppo comunicativo- linguistico-sociale, pi compromesso. Nei
disturbi che appartengono allo spettro autistico lo sviluppo
qualitativamente diverso da quello tipico, con una profonda
disabilit su tre livelli dellesperienza: 1)Compromissione
dellinterazione sociale 2)Compromissione della comunicazione
3)Presenza di comportamenti stereotipati e attivit ristrette. La
prevalenza di 10-15 casi di autismo classico su 10000 nati,
rapporto maschi- femmine 4:1, con punte di 50 se si considera tutto
lo spettro. L85% dei bambini con autismo presenta anche una
disabilit intellettiva grave, con assenza di linguaggio o con
espressione verbale carente (ecolalia, frasi stereotipate,
ripetizione), problemi di controllo delle emozioni e di tolleranza
sensoriale.
- Slide 66
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 66 AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO Alcuni individui affetti da
autismo sono definiti High Functioning, poich il loro quoziente
intellettivo supera i 70 punti. Fra questi, 20-25 casi su
10000presenta la Sindrome di Asperger, un disordine neurologico
dello sviluppo che presenta le stesse aree di compromissione
tipiche dello spettro tranne che per il linguaggio di base (pi
compromesso lutilizzo pragmatico e sociale del linguaggio), a
fronte di un quoziente intellettivo adeguato o superiore alla
media. Questa sindrome mostra un ampio raggio di sintomi diversi,
di conseguenza molti meno bambini colpiti che avrebbero potuto
andare incontro a questa diagnosi non la ricevono durante la
crescita e sono considerati semplicemente bizzarri, strani, isolati
e differenti, oppure sono diagnosticati con condizioni come Deficit
di Attenzione o Disturbo Emozionale. Molti del campo credono che
non ci sia un chiaro confine che separa gli Asperger dai bambini
che sono 'normali ma differenti'.
- Slide 67
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 67 DISTURBI DELLO SPETTRO
AUTISTICO AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO I criteri per la diagnosi
di Asperger riguardano due aree di interesse: 1. Compromissione
qualitativa delle interazioni sociali che coinvolge: - deficit
nell'uso del comportamento non verbale per regolare l'interazione
sociale - fallimento nello sviluppo di relazioni appropriate all'et
con i coetanei - mancanza di spontaneo interesse verso la
condivisione delle esperienze con gli altri - mancanza della
reciprocit sociale ed emotiva 2. Patterns di comportamento,
interessi e attivit ristretti, ripetitivi e stereotipati che
comprendono: - preoccupazione per uno o pi pattern di interesse
stereotipati e ristretti - inflessibile aderenza a specifici e non
funzionali rituali o routine - manierismi motori stereotipati e
ripetitivi o preoccupazione per parti di oggetti
- Slide 68
- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 68 Altre caratteristiche che
contraddistinguono i bambini e ragazzi affetti da Asperger emergono
nelle attivit di vita quotidiana. 1. Deficit sociale con estremo
egocentrismo: Incapacit ad interagire con i coetanei? Mancanza del
desiderio di interagire con i coetanei Bassa comprensione delle
regole sociali Risposte socialmente ed emotivamente inappropriate.
2. Interessi e preoccupazioni limitati: Memorizzazione pi che
significato Relativa esclusione di altri interessi Aderenza
ripetitiva ed ossessiva, per apprendere il pi possibile Dedica
tempo ed energie esagerati ad un tema specifico, di solito
intellettuale 3. Routine e rituali ripetitivi auto-imposti 4.
Goffaggine motoria AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO DISTURBI DELLO
SPETTRO AUTISTICO
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 69 5. Linguaggio e discorso
particolari: Possibile ma non evidente ritardo nello sviluppo
precoce Linguaggio espressivo perfetto alla superficie Insolita
prosodia, caratteristiche particolari di voce Deficit di
comprensione che include una errata comprensione del significato
letterale e implicito Utilizzo slegato dal contesto sociale, spesso
non appropriato 6. Problemi di comunicazione non - verbale:
Limitato uso della gestualit Linguaggio del corpo maldestro
Espressioni facciali limitate e inappropriate Tipico sguardo fisso,
'irrigidito' Difficolt nel regolare la vicinanza fisica Tuttavia,
vista la capacit intellettiva di cui dispongono, questi ragazzi
acquisiscono limportanza delle relazioni e delle regole sociali e
cercano quindi di apprenderle e gestirle. c motivazione sociale,
anche se povera, e una possibilit di vita in autonomia e di
successo scolastico e lavorativo. DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO
AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 70 QUALE TRATTAMENTO E QUALE
DECORSO? Mentre per lautismo classico gli interventi si focalizzano
sullacquisizione delle autonomie e del linguaggio o di una forma di
comunicazione non verbale (come la Comunicazione Aumentativa
Alternativa), nel caso dellalto funzionamento lintervento pu essere
coadiuvato dalle persone che circondano il ragazzo nelle attivit di
vita quotidiana, quindi a casa e a scuola. Molti bambini con
Asperger una volta entrati a scuola esprimono il desiderio di
inserirsi socialmente e avere degli amici e sono frustrati e
infastiditi dalle difficolt sociali che percepiscono. Il loro
problema una mancanza di efficacia nelle interazioni: essi sembrano
avere delle difficolt nel creare legami e approcciarsi socialmente.
Dalla scuola superiore la tolleranza dei coetanei per le variet
individuali e le eccentricit spesso aumenta di qualche grado. Un
ragazzo che ha successo accademicamente pu essere rispettato dagli
altri studenti. Tuttavia possono passare socialmente come 'nerds',
un gruppo che attualmente assomiglia in molti modi e che pu
sovrapporsi all'Asperger. DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO AUTISMO
AD ALTO FUNZIONAMENTO
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 71 DISTURBI DELLO SPETTRO
AUTISTICO AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO QUALE TRATTAMENTO E QUALE
DECORSO? L'adolescente pu formare amicizie con gli altri studenti
che condividono i suoi stessi interessi attraverso vie quali il
computer o i club di matematica, le mostre scientifiche, club di
interesse specifico. Grazie ad un'appropriata gestione, molti di
questi studenti possono sviluppare delle considerevoli abilit di
coping, 'amabilit sociale' e una generale abilit a coinvolgersi
nelle esperienze adeguate alla loro et. Gli interventi consigliati
sono quelli basati sulla comprensione delle regole sociali e la
simulazione di situazioni sociali e di possibili interazioni: in
questo modo il ragazzo pu apprendere una teoria sulla socialit allo
stesso modo con cui apprende le nozioni tecniche e scientifiche,
riducendo lansia del contatto con gli altri.
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci GESTIONE DELLA DIVERSITA E
DELLINCLUSIVITA IN CLASSE Cosa succede quando i bambini con DSA
diventano adolescenti e giovani adulti? A partire dalla scuola
primaria, i ragazzini con DSA imparano a trovare delle strategie
per poter sperimentare qualche forma di successo, scolastico e non.
Lo studente deve mettere in campo la propria intelligenza
strategica per sopravvivere ai problemi di tutti i giorni,
stimolata spesso da una condizione di forte sofferenza psicologica,
che si palesa fin dalla scuola primaria. Questi bambini imparano
presto ad usare strumenti diversi (se vengono loro forniti), a
chiedere aiuto alle altre persone, ad utilizzare le loro
particolari risorse (questa per loro la normalit). Quello che pi
dei loro coetanei imparano limpostazione di un rapporto di scambio
con gli altri, la negoziazione, che caratterizzer gran parte della
loro vita. Molto rilevante in questo complesso percorso scolastico
e la consapevolezza, e poi laccettazione, di avere qualcosa di
diverso dagli altri, che li connota a livello di prestazione
scolastica. La consapevolezza e un'arma importante per gestire le
difficolt che incontreranno per gran parte del loro primo periodo
di vita, il periodo della scuola. 72
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 73 Operatori, genitori,
insegnanti nel rapporto con ragazzi con DSA avranno il compito di
far acquisire la consapevolezza che, nonostante le difficolt,
possono essere padroni della propria vita. Questo per
lautorealizzazione e un punto fondamentale, che va molto oltre il
porre una diagnosi corretta. La consapevolezza porta con s un altro
problema, quello dello svelamento, far sapere agli altri il proprio
disturbo. E questo e uno dei problemi maggiormente riscontrabili a
scuola: la maggioranza continua a non voler far sapere agli altri
dell'esistenza di questo problema. Il pensiero questo: io non
faccio sapere ad un altro una cosa che mi riguarda se penso che
l'altro mi giudicher male. Il problema diviene della societ e non
della persona, quello di avere dei pregiudizi sul DSA, vederlo come
una situazione di handicap cognitivo, e la societ dove questi
ragazzi sperimentano il pregiudizio in primis la scuola. Su queste
tematiche attualmente qualcosa sta cambiando, emerge una differenza
generazionale rispetto al passato, portata dalla conoscenza
maggiore di questi disturbi. ho scelto di non aver il computer in
classe, perch nella scuola dove ero prima stata una tragedia, perch
vedere un ragazzo che usa il computer e gli altri non possono tu
sei facilitato davanti alla classe e gli altri non ti parlano perch
sei diverso testimonianza di Marco
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 74 GESTIONE DELLA DIVERSITA E
DELLINCLUSIVITA IN CLASSE Come si sente il DSA adolescente?
Problemi nellaccettazione di s Scarsa autostima Scarsa percezione
di autoefficacia Rifiuto degli strumenti compensativi Timore del
giudizio dei compagni Stimolare allautoefficacia
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 75 GESTIONE DELLA DIVERSITA E
DELLINCLUSIVITA IN CLASSE Linsegnante ha un ruolo fondamentale
nello sviluppo dellaccettazione: 1-Pu far sperimentare lefficacia e
il poter riuscire allo studente 2-Aiuta lo studente ad avere
maggiore consapevolezza del proprio funzionamento e delle strategie
da attuare a scuola e a casa 3-Lo guida allutilizzo degli strumenti
compensativi Lobiettivo sovraordinato si riassume nel concetto di
qualit di vita.
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 76 Realizzare linclusione di un
DSA in classe un progetto importante: bisogna intervenire sui
modelli culturali. Non si risolvono i problemi di un DSA
introducendo il pc in classe o fornendogli tutti i sussidi. Lo
sforzo da compiere introdurre la tematica senza perplessit, perch i
ragazzi riflettono le perplessit degli adulti. Se per linsegnante
fornire questi strumenti uningiustizia o un favoritismo, cos
risulter ovvio pensare anche ai ragazzi. Lo spirito quello di
garantire equit, non offrendo a tutti la stessa cosa, ma ad ognuno
ci di cui ha bisogno. I ragazzi possono apprendere la tolleranza
nei confronti delle diversit. Deve essere il ragazzo con DSA a
richiedere agli insegnanti lo svelamento del suo progetto:
necessaria una presa di coscienza del problema e un periodo di
confidenza con i mezzi che gli vengono messi a disposizione perch
il suo percorso funzioni. Si possono proporre a tutta la classe
delle attivit di lavoro cooperativo con i sussidi previsti per il
DSA, in modo da far sperimentare a tutti il contesto abilitante per
il ragazzo e mostrare che ci significa per lui giocare alla pari
rispetto a loro. GESTIONE DELLA DIVERSITA E DELLINCLUSIVITA IN
CLASSE
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 77 FATTORI CORRELATI ALLA
PROGNOSI POSITIVA DEL DSA: Presenza di un clima di collaborazione
fra alunni, genitori ed insegnanti Soluzioni didattiche ed
educative personalizzate, in cui lobiettivo sia far apprendere la
persona e condurla allo sviluppo completo delle sue possibilit
Aiuto abilitativo allo studente: non solo strumenti, ma precocit di
intervento, adeguato ambiente familiare, buon equilibrio
psicologico, percezione del problema ma fiducia e progettualit
verso la riuscita ALLEANZA DIDATTICA E MEDIAZIONE CON I
GENITORI
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 78 ALLEANZA DIDATTICA E
MEDIAZIONE CON I GENITORI Anche per i genitori, cos come per i
ragazzi, deve maturare la consapevolezza del problema, e ci resa pi
difficile dalla battaglia estenuante che hanno combattuto per le
scarse valutazioni, il quantitativo di compiti, le difficolt
burocratiche per la diagnosi, la frustrazione nel vedere la
differenza in termini di performance fra il proprio figlio ed i
suoi coetanei. Agli insegnanti spetta il difficile compito di
accogliere e comprendere questa frustrazione, indirizzando i
genitori allobiettivo ultimo, cio il benessere psicologico e
larricchimento cognitivo e strumentale del figlio. Sovente i
genitori non vogliono che sia reso pubblico in classe il problema
del figlio, tuttavia bene ricordare loro che per poter
correttamente applicare le misure compensative espresse dalle linee
guida consigliabile che vi sia un clima di consapevolezza e di
tutoraggio della classe, per non perdere di vista lobiettivo
educativo, oltre che didattico. Spesso i genitori hanno gi avuto un
colloquio con un clinico dopo la diagnosi: nessun clinico
sosterrebbe mai di mettere in atto tali misure in segreto rispetto
alla classe (non un fattore di protezione). Lo svelamento a livello
sociale fa parte del fisiologico processo maturativo del ragazzo,
che dovr autonomamente confrontarsi con il mondo molto competitivo
del lavoro dopo le scuole superiori.
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 79 DOVE INDIRIZZARE UN SOSPETTO
DSA? I professori che ritengono un alunno sospetto per quanto
riguarda il suo stile di apprendimento possono rivolgersi ai
servizi territoriali di neuropsichiatria della ASL del proprio
territorio per effettuare una segnalazione e il ragazzo verr preso
in carico per gli aspetti eventualmente organici (neuropsichiatra),
cognitivi e degli apprendimenti (psicologo) e linguistici
(logopedista), previa comunicazione ai genitori. Questi possono
rivolgersi direttamente alla ASL di territorio oppure ad uno
specialista privato per effettuare una valutazione
neuropsicologica, indicata per approfondire eventuali difficolt nel
funzionamento scolastico. Anche nel caso in cui i genitori non
siano disponibili, gli insegnanti possono ritenere di dover
prendere delle misure straordinarie per garantire il diritto allo
studio dello studente ed inserirlo nei Bisogni Educativi
Speciali.
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 80 LA SCALA DI LIVELLO WISC
IV
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 81 1-COMPRENSIONE VERBALE
Vocabolario Comprensione Somiglianze Informazione 2-RAGIONAMENTO
VISUO-PERCETTIVO Disegno con i cubi Concetti illustrati
Ragionamento con le matrici Completamento di figure 3-MEMORIA DI
LAVORO Memoria di cifre Riordinamento di lettere e numeri
Ragionamento aritmetico 4-VELOCITA DI ELABORAZIONE Cifrario Ricerca
di simboli Cancellazione QUOZIENTE INTELLETTIVO: capacit cognitiva
complessiva
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 82 LA SCALA DI LIVELLO WISC IV
Indice di Comprensione verbale una misura della formazione del
concetto verbale. Valuta labilit dei bambini di ascoltare una
domanda, attingere informazioni dalleducazione sia formale sia
informale ricevuta, ragionare, dare una risposta ed esprimere i
pensieri ad alta voce. Consente di tenere sotto controllo le
preferenze per le informazioni verbali, la difficolt in situazioni
nuove o inaspettate, o la necessit di avere pi tempo a disposizione
per elaborare le informazioni piuttosto che decidere sul posto. un
buon predittore di preparazione nel campo scolastico e di
orientamento al successo, ma pu essere influenzato dal background,
dalleducazione e dalle condizioni culturali. Indice di Ragionamento
visuo - percettivo Misura di ragionamento non verbale e fluido.
Valuta la capacit dei bambini di esaminare un problema, sfruttare
abilit visuo-motorie e visuo-spaziali, organizzare i pensieri,
creare soluzioni e verificarle. inoltre possibile, attraverso
questo indice, rilevare le preferenze per le informazioni visive,
il sentirsi a proprio agio nelle situazioni nuove e inaspettate, o
la preferenza ad imparare attraverso lazione (learn by doing).
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- GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 83 Indice di Memoria di lavoro
Valuta la capacit dei bambini di memorizzare nuove informazioni,
immagazzinarle nella memoria a breve termine, di concentrarsi e di
manipolare tali informazioni per arrivare a dei risultati e per
stimolare il ragionamento. Consente di tenere sotto controllo la
concentrazione, la capacit di pianificazione, la flessibilit
cognitiva e la sequenzialit delle abilit. Tale indice risulta
essere sensibile allansia. collegato allapprendimento, alla
realizzazione e alla capacit di auto-monitoraggio. Indice di
Velocit di elaborazione Valuta labilit dei bambini di focalizzare
lattenzione, la rapidit di analisi, la capacit di discriminazione e
la capacit di ordinare sequenzialmente le informazioni visive.
Richiede persistenza e capacit di pianificazione, ma sensibile alla
motivazione, alla difficolt di lavorare sotto la pressione del
tempo e anche alla coordinazione motoria. I fattori culturali
sembrano avere uno scarso impatto su questindice. La Velocit di
elaborazione legata alla Memoria di lavoro: una maggiore velocit di
elaborazione pu ridurre il carico di memoria, mentre una ridotta
velocit di elaborazione pu danneggiarne lefficacia. LA SCALA DI
LIVELLO WISC IV
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