Interpretazione della relazione diagnostica a fini didattici. A cura della dr.ssa Giorgia Benini 1.

Interpretazione della relazione diagnostica a fini didattici. A cura della dr.ssa Giorgia Benini 1

FONTI PER LESPOSIZIONE E LAPPROFONDIMENTO: Google Scholar Giunti scuola.com Issuu.com Difficolt e disturbi dellapprendimento, a cura di Cesare Cornoldi I neuroni della lettura, di Stanislas Dehaene. Neuroscienze. Esplorando il cervello, di Mark Bear e Barry Connors. Disabilit intellettive, di Renzo Vianello Dislessia, di Giacomo Stella 2

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Profili fondamentali per incidenza che potrebbero sottostare a una difficolt scolastica importante: Disturbo specifico di apprendimento DSA 4% (in Italia attualmente diagnosticato un caso su quattro). Disturbi specifici collegati, come disturbo dellattenzione e/0 iperattivit ADHD o DDAI e altre problematiche evolutive severe (autismo ad alto funzionamento, disturbi del comportamento, problematiche psico-emotive gravi) 4% Svantaggio socio-culturale grave, quali condizione di deprivazione precoce e appartenenza a gruppi svantaggiati 2% Condizioni di handicap mentale, sensoriale visivo, sensoriale uditivo, multiplo 1,2% Disturbi sempre esistiti, ma mancanza di proposte educative sistematiche la grande differenza rappresentata dal passaggio da scuola per pochi a scuola aperta a tutti. 3

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci BES DISABILITA DISTURBI EVOLUTIVI SPECIFICI SVANTAGGIO SOCIO- ECONOMICO, LINGUISTICO, CULTURALE Alunni con certificazione: DSA Disturbi del linguaggio Deficit abilit non verbali ADHD disturbo attenzione e iperattivit Funzionamento intellettivo limite Spettro autistico grado lieve No sostegno Si redige il PDP Alunni con certificazione, Diversamente abili S sostegno Si redige il PEI Alunni segnalati dai servizi sociali e/o dal consiglio di classe: Svantaggio linguistico Svantaggio sociale Svantaggio economico Svantaggio culturale Disagio comportamentale Disagio psicologico No sostegno Si redige il PDP 4

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci BES: distribuzione in classe 5

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DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO Secondo la Consensus Conference : i disturbi di apprendimento si riferiscono ad un gruppo eterogeneo di disturbi manifestati da significative difficolt nellacquisizione e nelluso di abilit di ascolto, espressione orale, lettura, ragionamento logico e matematica, presumibilmente dovuti a disfunzioni del sistema nervoso centrale. Categoria nosografica specificit/resistenza al trattamento 7

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Cenni sulle ipotesi eziopatogenetiche Recenti studi neuropsicologici hanno suggerito alcune ipotesi di tipo organico che potrebbero sottostare alla difficolt o disturbo dellapprendimento : -atipica attivazione degli emisferi destro e sinistro durante compiti di decifrazione di materiale verbale attraverso studi di neuro-imaging; -anomala migrazione neuronale durante la gravidanza. Lorigine genetica e presentano unimportante familiarit. DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO 8

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO Nella definizione e come implicazione nella diagnosi si riconosce come principale il CRITERIO DELLA DISCREPANZA: o Il livello intellettivo deve essere nei limiti della norma, con QI non inferiore a 1 DS (cio compreso fra 85 e 115 con media 100) rispetto ai valori medi attesi per let, e deve essere misurato tramite test standardizzati. (scale di livello pi utilizzate: Wisc III o IV, Nepsy II, Leiter-R, PM 38) o La compromissione della o delle abilit specifiche deve essere significativa, cio la prestazione risulta inferiore alle 2 DS (o sotto il 5 centile) dai valori normativi attesi per let o la classe frequentata. (Prove MT lettura e comprensione, DDO ortografia, BDE o ACMT calcolo, ecc.) o Devono essere escluse altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati ai test, come menomazioni sensoriali e neurologiche gravi, disturbi della sfera psico-emozionale, situazioni di svantaggio socio-culturale che possono interferire con unadeguata istruzione. Come si articola la valutazione diagnostica 9

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci CURVA NORMALE O GAUSSIANA RAPPRESENTA LA DISTRIBUZIONE STATISTICA DEL QUOZIENTE INTELLETTIVO DELLA POPOLAZIONE 100 Z 0 85 Z 1 115 Z + 1 70 Z - 2 130 Z + 2 10

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO Altre caratteristiche del DSA espresse dalla Consensus Conference: -carattere evolutivo del disturbo -diversa espressivit del disturbo nelle diverse fasi evolutive dellabilit in questione (per esempio lautocompensazione durante la crescita nel DSA rende migliore la lettura nella correttezza ma non nella velocit disturbo permanente, non si raggiunge lautomatismo nella lettura) -la quasi costante associazione ad altri disturbi e marcata eterogeneit dei profili funzionali comorbilit -carattere neurobiologico delle anomalie processuali che caratterizzano il DSA (lentezza nel processamento e nellelaborazione delle informazioni, difficolt di memoria di lavoro..) -il disturbo deve comportare un impatto significativo e negativo per ladattamento scolastico e nelle attivit di vita quotidiana. 11

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO Lalunno con DSA solitamente presenta difficolt persistenti e specifiche in: LETTURA (velocit, correttezza, comprensione) SCRITTURA (grafia, ortografia, produzione dei testi) CALCOLO (conoscenza numerica, problem solving, calcolo e fatti aritmetici) Solitamente i disturbi nelle singole aree sono compresenti, anche se presentano diversi livelli di gravit (molto isolati i casi di dislessia pura). 12

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER LAPPRENDIMENTO? Lalunno con DSA pu avere avuto difficolt di apprendimento del linguaggio durante i primi anni di vita e quindi avere un lessico scarso, sovente ha una compromissione della memoria di lavoro (ritenere diverse informazioni per un tempo sufficiente a permetterne la manipolazione) e fatica a mantenere lattenzione sostenuta, cio prolungata per diverso tempo su compiti complessi. Linguaggio, memoria e attenzione sono funzioni cognitive superiori indispensabili per svolgere compiti scolastici e non: per noi lettura e scrittura sono automatismi, non dobbiamo impegnarci per leggere perch semplicemente avviene e non possiamo impedirlo, ma un ragazzo con DSA deve sforzarsi per decifrare i dati, attivando il lessico che conosce ed impegnando maggiormente lattenzione e la memoria, sottraendole alla manipolazione delle informazioni e al ragionamento logico complesso che si dovrebbe operare su quegli stessi dati NB: ALMENO 2,5 SILLABE AL SECONDO PER POTER COMPRENDERE UN TESTO MENTRE LO SI LEGGE IN AUTONOMIA!! per calcolare la velocit in lettura sillabe/secondi 13

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER LAPPRENDIMENTO? Alcuni punti di debolezza che si associano ai DSA con maggior frequenza (non tutti compresenti): Difficolt a ricordare dati in sequenza o lunghi elenchi Precoce affaticabilit e cali frequenti dellattenzione, soprattutto se selettiva delle informazioni Difficolt a seguire e comprendere una spiegazione veloce e con morfo-sintassi complessa Lentezza generalizzata: nei tempi di risposta, nellesecuzione di un compito grafo-motorio, nellelaborazione di un pensiero, nel processamento di informazioni o.. Eccessiva rapidit nel portare a termine un compito a discapito della correttezza del testo 14

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Difficolt a selezionare informazioni per prendere appunti ( un compito cognitivo per un DSA, non automatico, e impedisce la comprensione, cio il vero compito cognitivo, di quanto spiegato) Produzione semplice a livello sintattico e scarsa nei contenuti di testi scritti (limiti nella rielaborazione logica aperta e flessibile dei contenuti) Seria e persistente compromissione dellapprendimento delle lingue straniere scritte (lessico e morfo-sintassi) Difficolt a mantenere lattenzione per il tempo necessario per finire un compito (lattenzione disponibile inferiore) Organizzazione spaziale deficitaria (orientamento, destra- sinistra, gestione del foglio, consequenzialit) Memoria volatile, cio le informazioni sembrano svanire precocemente (hanno bisogno di frequenti reiterazioni) Difficolt a comprendere fenomeni causa-effetto, ordine logico degli eventi, ordine cronologico dei fatti (prima-dopo) DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER LAPPRENDIMENTO? 15

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Scarsa organizzazione delle idee e delle conoscenza possedute Cattiva percezione e gestione del tempo (date importanti) Difficolt a ricordare termini tecnici, strutture grammaticali, formule Difficolt ad apprendere procedure o algoritmi Maggiore necessit di connessioni esplicite fra gli argomenti (poca flessibilit cognitiva, maggior necessit di strutture predefinite) Difficolt a comprendere i comandi contenenti doppie negazioni (non corretto dire che non vero) o con proposizioni avversative (tuttavia, peraltro, eppure nonostante, anche se) o domande plurime (dove e quando..?) Persistenti errori ortografici anche in et adulta di tipo fonologico (damdino-bambino), lessicali (cera-cera), misti (doppie) riabilitazione sub-lessicale Motricit fine non perfetta (grafia imprecisa, pressione delle dita sulla penna, postura del polso, difficolt ad usare strumenti tecnici come il compasso o la riga). DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER LAPPRENDIMENTO? 16

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO 17

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO QUALI CONSEGUENZE PER LAPPRENDIMENTO? Molte ricerche hanno indagato le componenti motivazionali dellapprendimento su vaste popolazioni di studenti. Allinterno dellinsieme dei ragazzi con disturbo dellapprendimento troviamo con maggiore frequenza disturbi motivazionali ed emotivi plausibilmente connessi (o conseguenti) alle difficolt incontrate durante la loro carriera scolastica, ai frequenti insuccessi, a interventi errati, carenti o tardivi. Infatti, mentre i deficit neuropsicologici discriminano dal 55 al 64% della popolazione DSA, le componenti motivazionali ne discriminano fino al 96%. Percezione di autoefficacia: il credersi incapaci influenza la motivazione al compito, determinando una riduzione dellimpegno, forme di evitamento o la tendenza a dilazionare. da ricordare che anche coloro che si impegnano moltissimo fin dai primi anni di scolarizzazione sperimentano una sorta di impotenza appresa, in quanto notano il divario fra lo sforzo emesso da s stessi e quello dei compagni per raggiungere i medesimi (e spesso superiori) risultati, e quando lo sforzo non produce ad alta frequenza i risultati attesi, avviene il ritiro dellimpegno e della motivazione. Questo produce sovente evitamento del compito, anche quando questo sarebbe fattibile. 18

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci QUALI CONSEGUENZE PER LAPPRENDIMENTO? DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO Accettazione da parte dei compagni e vissuto di popolarit: i ragazzi che presentano DSA risultano pi frequentemente esclusi dai compagni, poich tendono a essere meno persuasivi, poco assertivi, a non stimolare la discussione, a manifestare poca flessibilit e un atteggiamento comunicativo passivo. Depressione: ragazzi e giovani adulti con DSA sperimentano con maggiore probabilit vissuti di depressione, che si ripresentano anche in et adulta, connessi alla bassa autostima e ai vissuti di diversit rispetto ai coetanei. Fobia scolastica: particolare paura e avversione verso la scuola che si accompagna a reazioni emotive negative verso i compagni, verso un docente in particolare o rispetto alle valutazioni, e si mostra pi irrazionale e diffusa rispetto allansia, tanto da determinare assenteismo ed auto-isolamento a casa. 19

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE 20

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE Gli studenti con DSA, essendo generalmente pi carenti sul piano verbale (letto- scrittura), traggono grande beneficio dallutilizzo delle mappe, soprattutto se esse includono frecce, vettori, nodi concettuali, colori diversi e poche parole chiave ben distribuite su tutto lo spazio del foglio (VISUAL LEARNING). Sono utili sia durante lo studio, per memorizzare i contenuti, che come supporto per seguire le lezioni. Schemi, grafici, diagrammi, mappe, tabelle: -favoriscono lassimilazione dellorganizzazione logica degli eventi (causa- effetto) -evidenziano i collegamenti fra le informazioni possedute e guidano il ripasso -esplicitano visivamente i processi mentali di rielaborazione personale del testo, favorendo unottica metacognitiva (comprensione e consapevolezza di quanto si sta studiando) -sono utili per preparare unargomentazione perch ne visualizzano e tracciano lordine dellesposizione -sono personalizzabili con immagini e riutilizzabili. 21

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE quindi da favorire ed incentivare lo studio a casa e a scuola mediante la costruzione di mappe e schemi, sia cartacei che computerizzati, perch permettono di creare una struttura a dare una logica visuo- spaziale ai contenuti. Esistono diversi software gratuiti per la creazione di mappe, come Cmap Tools e Pooplet, che i ragazzi con DSA dovrebbero poter utilizzare in autonomia, beneficiando dei vantaggi del mezzo informatico (correttore ortografico, scrittura alla tastiera facilitante perch avviene con controllo lettera per lettera) e della maggior facilit di condivisione delle informazioni (dropbox per scambio con i compagni). 22

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci E durante le verifiche, scritte e orali? Secondo le direttive ministeriali, gli studenti con DSA devono poter usufruire di mappe sullargomento di verifica in quanto strumento compensativo. Si suggerisce per, visto il confine sottile fra materiale che compensa ma abilita e materiale che sostituisce lo sforzo nellapprendimento, di permettere piuttosto lutilizzo di una mappa- scheletro contenente i punti principali da toccare nellelaborato, o di un indice ragionato con domande chiave da seguire per organizzare in modo sequenziale il discorso (il recupero delle informazioni meno faticoso del riconoscimento), ricordando sempre che i DSA hanno la necessit di essere strutturati nelle prove, per evitare dispersioni. bene sempre suggerire di costruire una scaletta del discorso strutturata prima di cominciare e di modificarla in itinere per seguire un filo logico durante la trattazione ed evitare di dimenticare alcuni punti importanti. DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE 23

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE REGISTRAZIONE DI FILE AUDIO i ragazzi con DSA sviluppano una comprensione per via uditiva migliore di quella visiva, perch la potenziano nel corso di una faticosa carriera scolastica che utilizza solitamente molto pi materiale verbale visivo, e ottengono prestazioni significativamente migliori in compiti di ascolto orale di un testo piuttosto che di lettura dello stesso. In commercio esistono molti programmi di sintesi vocale, come il software leggixme o i libri digitali, ma nulla sostituisce lascolto della lezione. Grazie a lettori mp3 o registratori audio digitali che creano file waw, i ragazzi possono, col benestare dellinsegnante, registrare le lezioni e riascoltarle a casa nel momento dello studio, beneficiandone sotto diversi aspetti: -possibilit di seguire il testo scritto del libro seguendo lordine di spiegazione dellinsegnante -possibilit di interrompere e riascoltare il file qualora non fosse stato immediatamente compreso -di grande aiuto nel costruire mappe e prendere appunti (durante la lezione le informazioni scorrono troppo velocemente rispetto alle loro capacit di processamento mentale e di motricit fine) -creare interi libri digitali da riascoltare prima delle verifiche 24

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 25 DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE Prendere appunti unattivit che normalmente favorisce lapprendimento e la memorizzazione, ma nel DSA si lega a diversi problemi: Mancata automatizzazione della scrittura Lentezza esecutiva Scarsa efficienza della memoria di lavoro Il risultato quindi spesso inattendibile e incompleto e difficile da rileggere (sia i propri appunti che quelli degli altri!), inoltre prendere appunti scritti in presenza di queste difficolt interferisce con la comprensione della lezione. Mappe e file audio, unitamente alla spiegazione in classe, sono buoni strumenti sostitutivi di questa attivit.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE PER COMINCIARE LA LEZIONE Studenti con DSA sono facilitati nello studio se vengono loro fornite informazioni semantiche prima di leggere un testo, perch questo permette loro di: -attivare gi tutte le informazioni salienti possedute sullargomento (il lessico conosciuto, le esperienze connesse allargomento) -orienta lattenzione sui punti cruciali e ne evita la dispersione precoce -rende pi veloce il riconoscimento durante la lettura. Per questo risulta essere una buona prassi quella di cominciare la lezione leggendo i titoli e sottotitoli dei capitoli e dei paragrafi in grassetto, osservando le figure e le relative didascalie, traendo informazioni dagli indizi testuali, discutendo insieme di ci di cui si parler durante la lezione, ponendo prima di cominciare delle domande a cui si cercher di trovare risposta nei vari paragrafi. In questo modo si esplicita lo SCOPO della lezione del giorno e si rafforza la buona consuetudine di interrogarsi (si sviluppa la metacognizione) prima di cominciare a leggere. 26

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE PER COMINCIARE LE VERIFICHE In generale, gli studenti con DSA preferiscono le prove orali a quelle scritte, perch questo allevia loro le difficolt di elaborazione, controllo ortografico, stesura grafica e revisione di un testo scritto. Tuttavia, le modalit con cui si approcciano alle verifiche varia da caso a caso (cos come per tutti gli altri studenti), quindi alcuni potrebbero risultare troppo precipitosi a scapito dellaccuratezza, mentre altri potrebbero non riuscire a terminare la prova perch troppo lenti. Dispensare da alcune domande o garantire maggior tempo sono misure dispensative che si devono prevedere, ma non sempre sono efficaci a fini valutativi. Una buona prassi per i DSA quella di leggere insieme la/le consegna/e della verifica (possibilmente linsegnante, a voce alta), quindi farla rispiegare a parole proprie da qualche studente, per permettere di focalizzare largomento, attivare le conoscenze in memoria ed evitare la dispersione dalla traccia. (NB dati i frequenti disturbi di memoria associati ai DSA, consigliata la ripetizione della consegna e dei contenuti richiesti anche in itinere..). La consegna deve essere formulata in modo chiaro e sintetico. 27

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci PER VALUTARE LE VERIFICHE Prima di tutto da segnalare che lalunno con DSA ha la tendenza a non rileggere il compito scritto appena svolto (il controllo ortografico e la decifrazione del testo comportano uno sforzo attentivo tale da risultare quasi impossibile dopo un compito di due o pi ore!). Per questo pu essere pi utile prevedere che il ragazzo possa ricontrollare il testo in un momento successivo, effettuando esclusivamente le correzioni che ritiene di dover applicare. In questo modo si potenzia anche un atteggiamento metacognitivo di riflessione sul proprio elaborato. Per la valutazione, occorre tener conto maggiormente del contenuto e della padronanza delle conoscenze e della terminologia specifica piuttosto che la forma morfo-sintattica e la correttezza ortografica. DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE 28

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci POTENZIAMENTO DEL LESSICO Una lettura faticosa produce una scarsa comprensione del testo in qualunque individuo. Ci mai capitato di leggere un testo che tratta di un argomento che non conosciamo affatto, scritto quasi interamente con termini tecnici che non abbiamo mai sentito prima questo cosa produce? Una lettura pi stentata e lenta, una comprensione ridotta dellargomento, una precoce perdita della traccia mnesica appena creata e di conseguenza un ritiro della motivazione a cimentarsi nuovamente nella lettura di altri testi come quello. Un ragazzo con DSA a questo aggiunge anche la difficolt visiva di conversione non automatica delle lettere e spesso anche la difficolt linguistico-fonologica di controllo fono-articolatorio delle parole complesse che non conosce. Per questo fin dalla primaria assolutamente raccomandato il potenziamento del lessico mentale di questi studenti: la familiarit con le parole e il ripasso subvocale contrastano il decadimento della traccia (pi termini conoscono, pi sono facilitati nel recupero della parola e del suo significato durante la lettura: infatti i DSA tendono a completare per intuizione logica e contestuale le parole prima di leggerle interamente, in modo da ridurre lo sforzo) e rendono migliore la comprensione e la memorizzazione dei contenuti. DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE 29

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci ACCORGIMENTI PER LELABORAZIONE DI SCHEDE DIDATTICHE DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO ormai scientificamente dimostrato che la decifrazione di un testo scritto, quando facilitata da alcuni accorgimenti contestuali, permette una migliore e pi semplice comprensione del testo scritto. I DSA sono pi veloci ed efficienti se i testi scritti al computer sono: -in stampato maiuscolo -non giustificati (perch rende imprevedibile la spaziatura) -con bordi ampi -senza parole divise in sillabe per andare a capo -in font senza grazie (come Arial, Calibri, Georgia, Tahoma, Verdiana) -in caratteri con dimensioni pari o superiori a 14 -con interlinea 1,5 -con parole chiave o concetti salienti in grassetto -privilegiando forme verbali attive e modo indicativo. 30

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO Alcuni ragazzi giungono alla scuola secondaria di secondo grado senza aver acquisito un proprio metodo di studio sono tanti i fattori che influiscono sulla memorizzazione! 31

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci UNA DIDATTICA ADATTA AI DSA E ADATTA ANCHE AGLI STUDENTI SENZA DIFFICOLTA! ESISTONO DIVERSI MODI PER APPRENDERE 32

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 33 DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO Sintesi delle principali caratteristiche: o Mancata automatizzazione di processi di base di lettura, scrittura o calcolo ( lentezza esecutiva e abbassamento dellattenzione) o Difficolt di recupero di informazioni verbali immagazzinate ( necessit di mappe o sintesi chiare e brevi) o Difficolt a mantenere in memoria le informazioni verbali o numeriche per il tempo necessario ad elaborarle o manipolarle ( indizi o guida alla comprensione del testo o dei problemi) La mancata automatizzazione comporta: riduzione dellefficienza nelle attivit di letto-scrittura (scarsa precisione, richiesta di maggior attenzione, difficolt a prendere appunti e comprendere allo stesso tempo) Maggior consumo di energie cognitive e precoce affaticabilit Sovraccarico della memoria di lavoro e necessit di frequenti reiterazioni Scarsa percezione di autoefficacia

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 34 DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO I DSA hanno uno stile diverso di apprendimento, in cui spesso i canali privilegiati non sono verbali: Visivo (mappe) Uditivo (registrazioni audio) Cinestetico (vedere o sentire altri fare, provare a spiegare, ripetere, sperimentare direttamente, costruire, intuire) Una doppia codifica (per esempio visiva e verbale) potenzia la memoria di lavoro e favorisce la formazione di un ricordo persistente.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 35 La disprassia un disturbo che riguarda la coordinazione e il movimento e pu comportare disorganizzazione del linguaggio. Solitamente si manifesta con difficolt nel compiere gesti coordinati e diretti a un determinato fine. Lindividuo pu risultare impacciato, fatica ad eseguire movimenti fini e complessi, come allacciarsi le stringhe delle scarpe, oppure ha difficolt a coordinarsi nello spazio o apprendere sequenze motorie. La disprassia pu essere acquisita in seguito ad un danno cerebrale causato da un trauma cranico o associata ad un ritardo del normale sviluppo neurologico. La disprassia una patologia complessa, con complicazioni che vanno dal motorio al cognitivo, non sempre compresenti. Il bambino disprassico difficilmente diagnosticabile in tenera et perch si tende a considerare preponderante il disturbo del linguaggio. Alla terapia di un logopedista si deve accompagnare anche quella di un terapista occupazionale e psicomotricista. Gli individui affetti da disprassia possono trovare difficolt a mettere in ordine le varie fasi di un racconto e a ricordare i termini specifici dei vari passaggi. DISPRASSIA

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 36 I bambini con disprassia hanno quasi sempre problemi di organizzazione spazio- temporale, faticano ad organizzarsi quindi nella consequenzialit dei movimenti. La sensibilit tattile spesso ridotta. Con lingresso a scuola si presentano problemi di manualit fine, tanto da inficiare la grafia e la correttezza ortografica, oppure disturbi del movimento oculare, con difficolt a seguire le righe del quaderno e a leggere (invece di muovere solo gli occhi, si muove anche il corpo). Tutti questi deficit possono influenzare negativamente lapprendimento, ma si estendono oltre, in gran parte delle attivit della vita quotidiana. I punti deboli pi frequenti nella disprassia sono: difficolt di memorizzazione, soprattutto di sequenze difficolt a formare dei concetti difficolt di organizzazione di corpo, dita, spazio, movimento tendenza a stancarsi precocemente difficolt di integrazione nella vita sociale. DISPRASSIA

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 37 PROPOSTE DI INTERVENTO: gli interventi di potenziamento del controllo motorio grosso e fine e di coordinamento migliorano anche il rendimento scolastico generale(capacit di usare correttamente strumenti tecnici e memorizzare la terminologia specifica) una grande opportunit da sperimentare anche e soprattutto in educazione motoria: gli insegnanti possono occuparsi della motricit globale, motricit fine (afferrare oggetti), dellinseguimento oculare di oggetti in movimento, dellorientamento spaziale (destra-sinistra, prima e dopo), della memorizzazione delle sequenze di gioco o di attivit sportiva, della successione dei turni o dei passaggi, della coordinazione dei movimenti del proprio corpo nello spazio (a ritmo di musica), ma anche rispetto agli altri. Infine si pu intervenire per migliorare la velocit di esecuzione dei movimenti, solo dopo averli appresi in maniera corretta. DISPRASSIA

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 38 DISCALCULIA proposte per la scuola Nel trattamento dei disturbi del calcolo e del problem solving si procede in questo modo: Comprensione semantica della quantit Rappresentazione formale della quantit Automatizzazione recupero fatti e strategie I programmi di recupero e potenziamento delle abilit di cognizione numerica e di calcolo strategico funzionano se attuati precocemente e hanno lo scopo di rendere meno oneroso in termini cognitivi lo svolgimento dei calcoli e massimizzare lautonomia operativa nellapplicazione di conoscenze e abilit. Anche alla scuola secondaria possiamo per mettere in pratica alcune strategie per questi ragazzi:

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 39 DISCALCULIA proposte per la scuola Suddividere la pratica in fasi pi semplici e concatenate e, una volta risolto lesercizio, ripercorrerle esplicitamente Insegnare strategie specifiche in modo esplicito e guidato, anche attraverso il tutoraggio dei compagni di classe Favorire lautomonitoraggio e lautocorrezione, offendo anche feedback sulla correttezza in modo sistematico Continuare ad arricchire le conoscenze di base del calcolo Consolidare ad ogni lezione lattivit della lezione precedente Automatizzare le strategie apprese con frequenti ripetizioni di esercizi simili e di volta in volta modificarli per aumentare la flessibilit strategica (non perseverare con una sola procedura, ma allenare alla scelta fra le diverse strategie apprese) Concedere la calcolatrice quando non il calcolo il fine ultimo dell apprendimento Fornire formulari specifici sullargomento, considerando il bisogno di visualizzare frequentemente le formule per poterle praticare (sono di supporto al procedimento e non portano potenziamento delle abilit perch riducono il carico cognitivo ma non aumentano le competenze operative) Nelle verifiche prevedere uno spazio di esecuzione sotto ogni esercizio (latto di ricopiatura e controllo molto stancante per il DSA, in pi gli esercizi proposti a cascata riducono la percezione di controllo sul compito)

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 40 DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO LE DIFFICOLTA IN L2 Molto spesso i ragazzi con disturbi dapprendimento palesano grandi difficolt nellapprendimento delle lingue straniere soprattutto dal punto di vista dellortografia e della corrispondenza grafema-fonema. Questo accade perch le lingue straniere come linglese sono ad ortografia OPACA, ovvero non esiste una corrispondenza univoca e sempre uguale fra lettera e suono. (per questo motivo i dislessici nei paesi di lingua anglofona raggiungono il 10% della popolazione). Le difficolt che questi alunni mostrano nella lingua italiana si ripropongono anche in quella straniera (confusioni terminologiche, lettura corretta ad alta voce, difficolt di memorizzazione, errori ortografici ripetuti, apprendimento numeri e ore, difficolt di comprensione destra-sinistra e orientamento, utilizzo erroneo delle preposizioni e dei tempi verbali, difficolt nellapplicazione delle regole grammaticali, nellapprendimento delle regole linguistiche). Normalmente si sconsiglia a questi ragazzi di affrontarne pi di una.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 41 DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO LE DIFFICOLTA IN L2 ALCUNE PROPOSTE PER LINSEGNAMENTO: I DSA beneficiano molto dellutilizzo di un supporto elettronico con correttore automatico per scrivere in L2, della sintesi vocale per ascoltare i testi mentre li visionano, di libri digitali, dizionario elettronico, tavole dei verbi e delle regole grammaticali. Luso della LIM sta dando risultati positivi negli alunni pi giovani, perch rende meno difficile la decifrazione di quanto scritto alla lavagna. La presa di appunti molto difficoltosa, cos come la ricopiatura alla lavagna, i dettati e le traduzione istantanee, le trasformazioni di frasi (attivo-passivo, dei tempi, forma affermativa negativa interrogativa ) e tutto ci che concerne la manipolazione di strutture grammaticali. Gli argomenti di civilt e letteratura in L2 possono risultare molto complessi per le difficolt di memorizzazione; possono essere acquisiti in L1. Nella didattica preferibile puntare sullapprendimento graduale del lessico comunemente utilizzato piuttosto che di una terminologia specifica e insistere di pi su tutto ci che concerne la comunicazione funzionale (comprensione del linguaggio udito e produzione orale) a discapito dello scritto (la prestazione grammaticale rimarr inadeguata), con frequenti ripetizioni dello stesso contenuto e della stessa struttura per mantenere la memorizzazione. NB molto utili per larricchimento del vocabolario le FLASHCARDS che associano la parola al disegno corrispondente e alla corretta pronuncia. Si trovano gratuitamente online.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 42 DISTURBI SPECIFICI DELLAPPRENDIMENTO LE DIFFICOLTA IN L2 ALCUNE PROPOSTE PER LE VERIFICHE: -gli esercizi di matching e abbinamento frasi -i vero o falso per la comprensione del testo -esercizi di completamento in forma chiusa sono pi semplici perch richiedono riconoscimento e non rievocazione. Nelle verifiche bene dare risalto allefficacia comunicativa piuttosto che alla correttezza strettamente grammaticale e sintattica, valutando il contenuto e la capacit di comprendere e farsi comprendere. Nella scrittura pu accadere che il ragazzo conosca la struttura grammaticale corretta ma scriva le parole con relativa esattezza fonetica (I am I em), la carenza ortografica ma in questi casi c corrispondenza suono-significato ed accettabile. Le traduzioni di un testo possono essere accettate se viene inteso il senso dello stesso. Oltre alle consegne si pu fornire un esempio-guida dellesercizio o consentire lutilizzo di schemi o prompt per il supporto al recupero di espressioni linguistiche particolari.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 43 FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE Viene formulata questa diagnosi quando il QI compreso fra 71 e 84; con riferimento alla curva normale riguarda circa il 13 % della popolazione (stima teorica). Il QI non il solo criterio per la diagnosi, ma devono essere presenti delle difficolt di adattamento socio-ambientale e linsorgenza prima dei 18 anni. Questo profilo viene spesso identificato come borderline cognitivo o come slow learner: il bambino sostanzialmente normale, sia pure con difficolt scolastiche tendenzialmente migliorabili. Il FIL non una sindrome, ma un risultato finale di cause fra loro diverse. Pu essere dovuto a processi patologici che comportano un inadeguato funzionamento del sistema nervoso centrale, come nel caso di sindromi genetiche (Turner, Cornelia de Lange, Prader-Willi), oppure pu dipendere da svantaggio socio-culturale: nel corso della crescita il QI mostra una traiettoria discendente, perch le carenze ambientali e la deprivazione ne hanno ridotto le potenzialit. Pu presentarsi anche una doppia diagnosi di FIL e DSA nel caso in cui si ritenga che la difficolt scolastica non sia la semplice conseguenza di un basso QI, in particolar modo quando il profilo dapprendimento molto disomogeneo (scala verbale significativamente pi bassa di visuo-prassica o viceversa) e quindi si deve porre laccento sugli apprendimenti specificamente deficitari.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 44 FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 45 FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE Interventi educativi e abilitativi importante che il programma di intervento sia precoce e mirato, cio adeguato al profilo cognitivo individuale, e che coinvolga tutta la famiglia. Di solito questi ragazzi hanno scarsa metacognizione e capacit introspettiva, ma possono imparare ad utilizzare strategie di memoria o abilit attentive, linguistiche e visuo-motorie. I programmi di arricchimento strumentale come il metodo Feuerstein nascono con lobiettivo di potenziare il ragionamento attraverso lallenamento di vari aspetti, come orientamento spaziale, percezione analitica, classificazione e categorizzazione, relazioni familiari, progressione numerica, comprensione di istruzioni, sillogismi, ecc. Le acquisizioni devono essere funzionali alladattamento e allautonomia della persona (saper utilizzare il denaro, sapersi orientare, leggere e scrivere per apprendere un mestiere in cui viene richiesto). I compiti cognitivi devono essere allaltezza delle capacit dellindividuo, in modo da condurre a successi piuttosto che fallimenti e favorire un atteggiamento curioso in un ambiente rassicurante (chi ha difficolt cognitive a livello borderline pu sviluppare un temperamento passivo). Esercizi di ragionamento sullalbero genealogico, matrici logiche visive, ricerca di collegamenti fra le parole, anche le parole crociate possono contribuire al miglioramento delle performance cognitive e linguistiche.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA Dal 2005, il disturbo di deficit di attenzione e iperattivit la sindrome infantile pi studiata al mondo. Nella pratica clinica italiana non viene riconosciuto completamente, mentre uno dei disturbi psichiatrici infantili pi diagnosticati nei paesi anglosassoni. unetichetta diagnostica che utilizzata per descrivere bambini e ragazzi che presentano problemi di attenzione, impulsivit e iperattivit (o dei loro sottotipi), i cui sintomi (sei o pi per ciascuna area) devono presentarsi per un minimo di 6 mesi in almeno 2 contesti, comparire prima dei 7 anni di et e compromettere il rendimento scolastico e sociale. Il 70% di questi ragazzi ha un disturbo associato con una frequenza superiore al caso, fra cui difficolt di controllo comportamentale ed emotivo (disturbi della condotta e oppositivi-provocatori), difficolt relazionali, disturbi dansia e dellumore, compromissione del funzionamento scolastico (DSA). 46

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA PRINCIPALI SINTOMI: ATTENZIONE: o Difficolt a sostenerla nei compiti o nel gioco o Sembra non ascoltare o Non segue completamente le istruzioni o Difficolt ad organizzare i compiti o Riluttante a impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale o Perde materiale, sbadato o facilmente distratto da stimoli esterni. 47

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA PRINCIPALI SINTOMI: IPERATTIVITA o Difficolt a giocare o impegnarsi in attivit tranquille o Muove mani e piedi e si agita sulle sedie o Si alza in classe e cammina in situazioni in cui ci si aspetta che rimanga seduto o Riporta una sensazione di irrequietezza o Agisce come se fosse spinto da un motorino o Spesso parla eccessivamente. IMPULSIVITA o Tenta una risposta prima che sia stata completata la domanda o Ha difficolt ad aspettare il proprio turno o Interrompe o Si comporta in modo invadente (per esempio irrompe nelle conversazioni) 48

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA Cenni sulle ipotesi eziopatogenetiche Nonostante siano ancora in fase di studio, tutti i modelli neuropsicologici concordano su una sostanziale compromissione dei processi cognitivi di tipo controllato (contrapposti a quelli di tipo automatico) in questi soggetti rispetto ai controlli. Risulta particolarmente compromesso il sistema dopaminergico, inoltre questi bambini presentano inferiori livelli di attivit cerebrale nel circuito che collega le regioni prefrontali. Per queste cause possibile riscontrare: -iperattivit motoria -deficit di inibizione delle risposte impulsive -deficit di analisi temporale -difficolt di memoria di lavoro 49

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA Come si articola la valutazione diagnostica Nb la diagnosi solo clinica, non esiste alcun test in grado di stabilire con certezza la presenza del disturbo. Scale a standardizzazione italiana SDA, SDAI, SDAG, SDAB per lindividuazione di comportamenti di disattenzione e iperattivit in et scolare per genitori, insegnanti e bambini. Torre di Londra: prova strutturata in cui la soluzione deve essere progettata a livello mentale dal bambino. Soggetti con ADHD fanno un maggior numero di mosse illegali e necessitano di un maggior numero di tentativi per arrivare alla soluzione rispetto ai controlli. Test Go-no Go o, in alternativa, test delle ranette: il bambino deve premere un tasto tutte le volte sullo schermo una X e non quando compare la O. la X compare molte pi volte in modo da indurre un maggior controllo inibitorio in caso di comparsa del non target. Soggetti con ADHD commettono pi errori. Nelle ranette il bambino barra una casella in avanti tutte le volte che sente un suono di una certa durata, mentre deve rimanere fermo se il suono dura pi a lungo (difficolt a inibire il tentativo di andare avanti appena sente il suono). Che prestazione ha un ragazzo con ADHD nello STROOP TEST??? 50

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA Alcuni suggerimenti per la classe I trattamenti odierni si incentrano su terapia farmacologica e/o intervento psicologico comportamentale. La terapia tanto pi efficace quanto precoce. Attuare gli stessi interventi a scuola e a casa di tipo cognitivo-comportamentale nella gestione del comportamento: -Token Economy: per ogni comportamento positivo il bambino guadagna dei punti (rinforzo: aumenta la probabilit che quel comportamento si verifichi ancora), mentre per i comportamenti negativi ne perde (costo della risposta) il bambino riceve un continuo feedback sul proprio comportamento e pu anticipare quando avverr la punizione, perch lo decide un chiaro sistema di regole. NB valido per i pi piccoli, si pu attuare alla scuola primaria. -tecniche cognitive: si aiuta il bambino a sviluppare un discorso autodiretto che lo guida nello svolgimento delle attivit (Che peso ha quello che faccio? Lo posso fare? Quali passaggi?) aumenta la capacit di pianificazione e problem solving. -creazione di un contesto molto strutturato: scaletta quotidiana delle attivit da fare, introduzione di routine esplicite (lavoro e pause), consentendo al ragazzo di autogestirsi nelle pause (silenziosamente pu alzarsi e uscire se ha svolto una prestabilita parte del compito). -peer tutoring e lavoro in piccoli gruppi: tutoraggio dei coetanei, in cui il compagno che d istruzioni e feedback sul lavoro svolto. 51

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA E DELLUMORE La letteratura ha evidenziato relazioni pi o meno intrinseche fra disturbi dellapprendimento e problematiche anche gravi di tipo comportamentale ed emozionale. Il caso di correlazione pi citato la depressione, ma altre tematiche rilevanti riguardano problematiche oppositive, di condotta, dansia e di relazione. Disturbi mentali severi possono verificarsi anche in individui organicamente e cognitivamente sani, quindi anche in alunni con competenze e capacit in norma. Le origini di tali disturbi risiedono in unalterazione dellanatomia, della chimica e delle funzioni cerebrali. 52

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA La paura una risposta adattativa e automatica a situazioni minacciose, che si esprime in una reazione di attacco o di fuga mediata dalla divisione simpatica del sistema nervoso autonomo (associati ad una iperattivit dellamigdala e una diminuita attivit dellippocampo). Tuttavia, la paura si pu anche apprendere e in alcune circostanze non pi una risposta adattativa e adeguata. Il disturbo dansia unespressione non appropriata di paura ed il pi comune disturbo psichiatrico (22% della popolazione ha sperimentato una forma di disturbo ansioso o panico). I disturbi si differenziano per lo stimolo, reale o immaginario, in grado di evocare lansia e per la risposta comportamentale dellindividuo nel tentativo di ridurla, ma tutti hanno in comune lespressione patologica di paura. 53

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA IL DISTURBO DI PANICO Gli attacchi di panico sono sentimenti di improvviso terrore che si verificano senza preavviso. La maggior parte delle persone fugge dal luogo dove ha avuto inizio e cerca assistenza medica. I sintomi sono: -palpitazioni -tremore -sudorazione -dolore al torace -nausea -vertigini -sensazione di gelo o rossore -paura di morire, impazzire o perdere il controllo Il 2% della popolazione soffre di tale disturbo, con attacchi senza causa apparente e un timore persistente che ne sopraggiungano altri. 54

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA A scuola In ambito scolastico solitamente i ragazzi colpiti sperimentano una sindrome ansiosa generalizzata, caratterizzata da uneccessiva ansia e una preoccupazione immotivata e irrealistica, non ricollegabile a particolari stimoli ambientali. Alcune situazioni possono accentuare lansia che sarebbe per presente anche in assenza di tali avvenimenti. Il ragazzo presenta spesso concomitanti manifestazioni somatiche (malesseri di vario tipo), uneccessiva tensione e preoccupazione riguardo al proprio comportamento e richiede continue rassicurazioni senza le quali non riesce a portare a termine i propri impegni. La preoccupazione pu riguardare eventi futuri, come le verifiche scolastiche, o eventi gi verificatisi, come il rimuginare sul risultato di uninterrogazione o di una conversazione con i compagni, situazioni nelle quali mette in dubbio ladeguatezza del comportamento che ha tenuto. La preoccupazione pu riguardare larrivare tardi, laver sbagliato qualcosa, il non essersi comportato bene, laver fatto qualcosa di sbagliato. Unansia eccessiva pu condizionare il successo scolastico 55

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci Non raro che il ragazzo abbia tendenze perfezionistiche che lo portano ad impiegare tempi eccessivi per il completamento di un compito o ad evitare del tutto certi impegni per paura di sbagliare (abbandono scolastico non sempre causato da uneffettiva incompetenza). I sintomi che possiamo notare a scuola, indipendentemente dalla presenza segnalata di una diagnosi di disturbo dansia, comprendono questi elementi: - Apprensione: preoccupazione di future disgrazie, sensazione di continuo pericolo, difficolt a concentrarsi su un compito perch pensieri negativi e invasivi affollano la mente. - Tensione motoria: irrequietezza, cefalea, tremore, incapacit di rilassarsi, movimenti sulla sedia, richiesta continua di andare in bagno. - Iperattivit vegetativa: sensazione di testa vuota, di aver dimenticato tutto, sudorazione, tachicardia, malessere epigastrico, bocca secca, non riesce a parlare durante linterrogazione. Il ragazzo pu manifestare con alcuni professori il bisogno frequente di rassicurazione e lamentele somatiche ricorrenti. DISTURBI D ANSIA A scuola 56

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 57 DISTURBI D ANSIA ALLIEVI CON PERFEZIONISMO: EFFETTO BIG FISH LITTLE POND Esiste una forma poco funzionale di motivazione che si pu notare fra gli allievi perfezionisti, ovvero quella in cui lobiettivo compiacere linsegnante. I ragazzi che da sempre ottengono il massimo dei voti possono risultare particolarmente vulnerabili di fronte ad un insuccesso. Questi ragazzi hanno una visione entitaria delle proprie abilit (sono nato cos) e un andamento pi negativo pu far crollare queste certezze sulla propria percezione di studente (non sono pi bravo) e pu condurre allabbandono scolastico. Questo accade spesso nel passaggio da un livello scolastico a quello successivo e viene chiamato effetto del pesce grosso nel piccolo stagno: un ragazzo con buone abilit in tutte le materie un pesce grosso nel piccolo stagno della scuola primaria e in quella secondaria di primo grado, ma rischia di diventare un pesce medio qualsiasi alle superiori. Per questo i ragazzi particolarmente brillanti dovrebbero essere accompagnati ad affrontare gli insuccessi, a non essere vulnerabili, a non reagire con forme di evitamento o di negazione il perfezionismo non pi gestibile dopo la scuola dellobbligo, fare tutto e bene impegna troppe ore ed energie!

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA A scuola ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE In psicoterapia il trattamento considerato pi efficace per ridurre lansia (secondo la Medicina Basata sullEvidenza EBM) la desensibilizzazione sistematica, ovvero il terapista aumenta gradualmente lesposizione del paziente agli stimoli che producono ansia, rinforzando il concetto che non sono pericolosi. Lesposizione graduale altera nel cervello le connessioni neurobiologiche in modo che gli stimoli non evochino pi la risposta da stress. Anche in classe ci che rende il ragazzo ansioso sono i sintomi evocati da una certa situazionalit gi esperita o immaginata (quale tipo di verifica, quale argomento, con quale professore) e limprevedibilit connessa al tipo o allesito della prova con il conseguente timore di fallire davanti agli altri, per cui sente il bisogno di continue conferme e rassicurazioni. Alcune proposte attuabili in classe possono essere 58

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA A scuola ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE Lutilizzo del rinforzo : il rinforzo una delle principali condizioni da cui dipende il comportamento sociale, perch aumenta la probabilit che venga di nuovo emesso il comportamento rinforzato in futuro. I rinforzi sono segnali positivi che producono soddisfazione, piacere, sollievo. Se i risultati conseguiti dallindividuo sono positivi e rinforzati, aumenta la motivazione per realizzarne di nuovi: i risultati stessi hanno valore di rinforzo, ma anche laccettazione, limpegno, lapprezzamento e lincoraggiamento. Per questi motivi linsegnante pu elargire con discreta facilit dei rinforzi ricordando i seguenti criteri perch sia efficace: Appropriato e non enfatico(non lodare il ragazzo se ha tenuto un comportamento mediocre) Parziale (se ha fallito la prova, incoraggiare il fatto che si sia cimentato e motivarlo a tentare ancora) Vario (sempre uguale comporta assuefazione e perdita del potere stimolante) Prima continuo, poi intermittente (per incrementare la frequenza di un comportamento) Immediato e tempestivo (continuit percepibile fra rinforzo e comportamento) Di un comportamento osservato e non di una caratteristica personale (sei stato attento e concentrato, hai aderito bene alla traccia, hai studiato con pi impegno) 59

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI D ANSIA A scuola ALCUNE PROPOSTE PER LA CLASSE La metacognizione: la riflessione sui propri processi di pensiero. Prima di una verifica si pu prevedere in classe un momento di discussione comune in cui si esprime in maniera esplicita quali sono competenze necessarie e quali sono i passaggi da compiere per prepararsi: menzionare tutti gli argomenti fare domande su come meglio rispondere ciascuno esprime le proprie soluzioni valutare insieme lefficienza di alcuni comportamenti (preparare riassunti e mappe, studiare insieme, quante ore dedicare) quali esercizi in preparazione riconoscere quali sbagli ciascuno ha fatto la verifica precedente La simulazione: si lega alla metacognizione, con il potere di ridurre in maniera sostanziale limprevedibilit che preoccupa moltissimo i ragazzi con ansia. Proporre delle domande o degli esercizi simili a quelli che saranno previsti nel compito e svolgerli insieme in classe con lausilio del compagno e con il tutoraggio su richiesta dellinsegnante riduce lansia del giorno della prova e migliora le prestazioni. 60

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DELLUMORE LA DEPRESSIONE I disordini affettivi e dellumore colpiscono il 15% della popolazione italiana e possono emergere fin dalladolescenza. La depressione ne lespressione pi prolungata e grave, caratterizzata dalla sensazione che il proprio stato emozionale non pi sotto controllo. La depressione maggiore pu presentarsi improvvisamente, spesso senza una causa esterna ovvia. Quando non trattata, si ripresenta nel 50% dei casi. I sintomi tipici sono: -diminuzione di interesse e piacere nello svolgere attivit quotidiane -significativo abbassamento dellumore -perdita o aumento dellappetito -insonnia o ipersonnia -fatica e spossatezza -sentimenti di preoccupazione e colpa -perdita di speranza verso il futuro -diminuzione della capacit di concentrarsi e memorizzare -pensieri ricorrenti di morte. Le basi biologiche risiedono in una patologia del sistema ipotalamo-ipofisi- surrenale. 61

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DELLUMORE LA DEPRESSIONE a scuola La depressione in adolescenza pu manifestarsi con sintomi atipici o mascherati. L'abuso d'alcool e droghe spesso va di pari passo con la depressione giovanile e ne peggiora l'esito. In classe si possono presentare problemi di concentrazione, di irrequietezza e di iperattivit. Gli adolescenti possono manifestare atteggiamenti antisociali come ostilit, aggressivit e comportamenti spericolati volti a sfidare le regole e l'autorit. Una percentuale fino al 20% degli adolescenti con depressione presenta un particolare tipo di patologia dell'umore noto come disturbo bipolare, caratterizzato da umore ampiamente altalenante sopra e sotto la normalit: chi soffre di questo disturbo pu sembrare triste ed abbattuto in un certo periodo (depressione) e in un altro periodo mostrarsi concitato ed esaltato (mania). La depressione pu presentarsi in forma "mascherata" da problemi fisici o da altre condizioni in apparenza non attinenti. Tra questi i disordini alimentari come l'anoressia nervosa (grave rifiuto del cibo) e/o bulimia (abbuffate seguite talvolta da vomito procurato). Alcuni soggetti depressi possono sentirsi molto affaticati e desiderare di dormire continuamente, anche in classe. Altri soffrono d'insonnia o di dolori cronici, oppure manifestano cefalee e disturbi gastro-intestinali. Purtroppo la depressione ad oggi la seconda causa di morte fra i 14 e i 19 anni, dopo gli incidenti stradali. 62

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DELLUMORE LA DEPRESSIONE a scuola Non vi sono risposte chiare sul perch certi adolescenti si ammalino di depressione in condizioni socio-contestuali normali ed altri no. La depressione ha molte possibili cause e spesso deriva dalla combinazione di fattori. Diverse pressioni quotidiane che i giovani esperiscono a scuola possono contribuire fortemente alla depressione e possono comprometterne l'equilibrio emotivo e lo stato mentale: -esperienze ripetute di fallimento -discriminazione o esclusione da parte dei pari -eccessiva attesa di successo, La scuola di per s non causa e non pu curare la depressione, ma pu aggravarla per le normali situazioni problematiche e di conflittualit che si pongono durante la carriera scolastica. Si suggerisce di offrire supporto e ascolto nel caso in cui il ragazzo decida di aprire il dialogo con un suo insegnante e di inviare immediatamente una segnalazione agli organi di competenza (psicologo dello sportello scolastico, genitori, servizi territoriali). 63

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 64 Il trattamento attualmente considerato pi efficace prevede la combinazione di terapia farmacologica e psicoterapia di tipo cognitivo - comportamentale. una terapia finalizzata a modificare i pensieri distorti che ha la persona su s stessa, le emozioni disfunzionali e i comportamenti disadattivi del paziente, sostituendoli con pensieri pi aderenti alla realt e comportamenti pi salutari, con lo scopo di facilitare la riduzione e l'eliminazione del sintomo o del disturbo psicologico. A differenza di altre psicoterapie, la TCC si focalizza prevalentemente sul presente e si orienta alla soluzione dei problemi attuali. I pazienti apprendono alcune specifiche abilit di coping, ovvero capacit di fronteggiare le situazioni sociali o che generano ansia. Attraverso la ristrutturazione cognitiva si aiuta la persona a prendere coscienza ed identificare i modi distorti di pensare, a modificare le convinzioni irrazionali su s stessi e sugli altri e ridurre il comportamento di evitamento. La TCC poggia su un metodo scientifico e la sua efficacia nel trattamento di numerosi disturbi psicologici stata convalidata empiricamente (Medicina Basata sullEvidenza) DISTURBI DELLUMORE LA DEPRESSIONE a scuola

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO 65 Lautismo rientra nei disturbi pervasivi dello sviluppo e si caratterizza per un profilo funzionale particolare, in quanto si palesa precocemente una discrepanza fra sviluppo dellintelligenza e sviluppo comunicativo- linguistico-sociale, pi compromesso. Nei disturbi che appartengono allo spettro autistico lo sviluppo qualitativamente diverso da quello tipico, con una profonda disabilit su tre livelli dellesperienza: 1)Compromissione dellinterazione sociale 2)Compromissione della comunicazione 3)Presenza di comportamenti stereotipati e attivit ristrette. La prevalenza di 10-15 casi di autismo classico su 10000 nati, rapporto maschi- femmine 4:1, con punte di 50 se si considera tutto lo spettro. L85% dei bambini con autismo presenta anche una disabilit intellettiva grave, con assenza di linguaggio o con espressione verbale carente (ecolalia, frasi stereotipate, ripetizione), problemi di controllo delle emozioni e di tolleranza sensoriale.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 66 AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO Alcuni individui affetti da autismo sono definiti High Functioning, poich il loro quoziente intellettivo supera i 70 punti. Fra questi, 20-25 casi su 10000presenta la Sindrome di Asperger, un disordine neurologico dello sviluppo che presenta le stesse aree di compromissione tipiche dello spettro tranne che per il linguaggio di base (pi compromesso lutilizzo pragmatico e sociale del linguaggio), a fronte di un quoziente intellettivo adeguato o superiore alla media. Questa sindrome mostra un ampio raggio di sintomi diversi, di conseguenza molti meno bambini colpiti che avrebbero potuto andare incontro a questa diagnosi non la ricevono durante la crescita e sono considerati semplicemente bizzarri, strani, isolati e differenti, oppure sono diagnosticati con condizioni come Deficit di Attenzione o Disturbo Emozionale. Molti del campo credono che non ci sia un chiaro confine che separa gli Asperger dai bambini che sono 'normali ma differenti'.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 67 DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO I criteri per la diagnosi di Asperger riguardano due aree di interesse: 1. Compromissione qualitativa delle interazioni sociali che coinvolge: - deficit nell'uso del comportamento non verbale per regolare l'interazione sociale - fallimento nello sviluppo di relazioni appropriate all'et con i coetanei - mancanza di spontaneo interesse verso la condivisione delle esperienze con gli altri - mancanza della reciprocit sociale ed emotiva 2. Patterns di comportamento, interessi e attivit ristretti, ripetitivi e stereotipati che comprendono: - preoccupazione per uno o pi pattern di interesse stereotipati e ristretti - inflessibile aderenza a specifici e non funzionali rituali o routine - manierismi motori stereotipati e ripetitivi o preoccupazione per parti di oggetti

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 68 Altre caratteristiche che contraddistinguono i bambini e ragazzi affetti da Asperger emergono nelle attivit di vita quotidiana. 1. Deficit sociale con estremo egocentrismo: Incapacit ad interagire con i coetanei? Mancanza del desiderio di interagire con i coetanei Bassa comprensione delle regole sociali Risposte socialmente ed emotivamente inappropriate. 2. Interessi e preoccupazioni limitati: Memorizzazione pi che significato Relativa esclusione di altri interessi Aderenza ripetitiva ed ossessiva, per apprendere il pi possibile Dedica tempo ed energie esagerati ad un tema specifico, di solito intellettuale 3. Routine e rituali ripetitivi auto-imposti 4. Goffaggine motoria AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 69 5. Linguaggio e discorso particolari: Possibile ma non evidente ritardo nello sviluppo precoce Linguaggio espressivo perfetto alla superficie Insolita prosodia, caratteristiche particolari di voce Deficit di comprensione che include una errata comprensione del significato letterale e implicito Utilizzo slegato dal contesto sociale, spesso non appropriato 6. Problemi di comunicazione non - verbale: Limitato uso della gestualit Linguaggio del corpo maldestro Espressioni facciali limitate e inappropriate Tipico sguardo fisso, 'irrigidito' Difficolt nel regolare la vicinanza fisica Tuttavia, vista la capacit intellettiva di cui dispongono, questi ragazzi acquisiscono limportanza delle relazioni e delle regole sociali e cercano quindi di apprenderle e gestirle. c motivazione sociale, anche se povera, e una possibilit di vita in autonomia e di successo scolastico e lavorativo. DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 70 QUALE TRATTAMENTO E QUALE DECORSO? Mentre per lautismo classico gli interventi si focalizzano sullacquisizione delle autonomie e del linguaggio o di una forma di comunicazione non verbale (come la Comunicazione Aumentativa Alternativa), nel caso dellalto funzionamento lintervento pu essere coadiuvato dalle persone che circondano il ragazzo nelle attivit di vita quotidiana, quindi a casa e a scuola. Molti bambini con Asperger una volta entrati a scuola esprimono il desiderio di inserirsi socialmente e avere degli amici e sono frustrati e infastiditi dalle difficolt sociali che percepiscono. Il loro problema una mancanza di efficacia nelle interazioni: essi sembrano avere delle difficolt nel creare legami e approcciarsi socialmente. Dalla scuola superiore la tolleranza dei coetanei per le variet individuali e le eccentricit spesso aumenta di qualche grado. Un ragazzo che ha successo accademicamente pu essere rispettato dagli altri studenti. Tuttavia possono passare socialmente come 'nerds', un gruppo che attualmente assomiglia in molti modi e che pu sovrapporsi all'Asperger. DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 71 DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO AUTISMO AD ALTO FUNZIONAMENTO QUALE TRATTAMENTO E QUALE DECORSO? L'adolescente pu formare amicizie con gli altri studenti che condividono i suoi stessi interessi attraverso vie quali il computer o i club di matematica, le mostre scientifiche, club di interesse specifico. Grazie ad un'appropriata gestione, molti di questi studenti possono sviluppare delle considerevoli abilit di coping, 'amabilit sociale' e una generale abilit a coinvolgersi nelle esperienze adeguate alla loro et. Gli interventi consigliati sono quelli basati sulla comprensione delle regole sociali e la simulazione di situazioni sociali e di possibili interazioni: in questo modo il ragazzo pu apprendere una teoria sulla socialit allo stesso modo con cui apprende le nozioni tecniche e scientifiche, riducendo lansia del contatto con gli altri.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci GESTIONE DELLA DIVERSITA E DELLINCLUSIVITA IN CLASSE Cosa succede quando i bambini con DSA diventano adolescenti e giovani adulti? A partire dalla scuola primaria, i ragazzini con DSA imparano a trovare delle strategie per poter sperimentare qualche forma di successo, scolastico e non. Lo studente deve mettere in campo la propria intelligenza strategica per sopravvivere ai problemi di tutti i giorni, stimolata spesso da una condizione di forte sofferenza psicologica, che si palesa fin dalla scuola primaria. Questi bambini imparano presto ad usare strumenti diversi (se vengono loro forniti), a chiedere aiuto alle altre persone, ad utilizzare le loro particolari risorse (questa per loro la normalit). Quello che pi dei loro coetanei imparano limpostazione di un rapporto di scambio con gli altri, la negoziazione, che caratterizzer gran parte della loro vita. Molto rilevante in questo complesso percorso scolastico e la consapevolezza, e poi laccettazione, di avere qualcosa di diverso dagli altri, che li connota a livello di prestazione scolastica. La consapevolezza e un'arma importante per gestire le difficolt che incontreranno per gran parte del loro primo periodo di vita, il periodo della scuola. 72

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 73 Operatori, genitori, insegnanti nel rapporto con ragazzi con DSA avranno il compito di far acquisire la consapevolezza che, nonostante le difficolt, possono essere padroni della propria vita. Questo per lautorealizzazione e un punto fondamentale, che va molto oltre il porre una diagnosi corretta. La consapevolezza porta con s un altro problema, quello dello svelamento, far sapere agli altri il proprio disturbo. E questo e uno dei problemi maggiormente riscontrabili a scuola: la maggioranza continua a non voler far sapere agli altri dell'esistenza di questo problema. Il pensiero questo: io non faccio sapere ad un altro una cosa che mi riguarda se penso che l'altro mi giudicher male. Il problema diviene della societ e non della persona, quello di avere dei pregiudizi sul DSA, vederlo come una situazione di handicap cognitivo, e la societ dove questi ragazzi sperimentano il pregiudizio in primis la scuola. Su queste tematiche attualmente qualcosa sta cambiando, emerge una differenza generazionale rispetto al passato, portata dalla conoscenza maggiore di questi disturbi. ho scelto di non aver il computer in classe, perch nella scuola dove ero prima stata una tragedia, perch vedere un ragazzo che usa il computer e gli altri non possono tu sei facilitato davanti alla classe e gli altri non ti parlano perch sei diverso testimonianza di Marco

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 74 GESTIONE DELLA DIVERSITA E DELLINCLUSIVITA IN CLASSE Come si sente il DSA adolescente? Problemi nellaccettazione di s Scarsa autostima Scarsa percezione di autoefficacia Rifiuto degli strumenti compensativi Timore del giudizio dei compagni Stimolare allautoefficacia

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 75 GESTIONE DELLA DIVERSITA E DELLINCLUSIVITA IN CLASSE Linsegnante ha un ruolo fondamentale nello sviluppo dellaccettazione: 1-Pu far sperimentare lefficacia e il poter riuscire allo studente 2-Aiuta lo studente ad avere maggiore consapevolezza del proprio funzionamento e delle strategie da attuare a scuola e a casa 3-Lo guida allutilizzo degli strumenti compensativi Lobiettivo sovraordinato si riassume nel concetto di qualit di vita.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 76 Realizzare linclusione di un DSA in classe un progetto importante: bisogna intervenire sui modelli culturali. Non si risolvono i problemi di un DSA introducendo il pc in classe o fornendogli tutti i sussidi. Lo sforzo da compiere introdurre la tematica senza perplessit, perch i ragazzi riflettono le perplessit degli adulti. Se per linsegnante fornire questi strumenti uningiustizia o un favoritismo, cos risulter ovvio pensare anche ai ragazzi. Lo spirito quello di garantire equit, non offrendo a tutti la stessa cosa, ma ad ognuno ci di cui ha bisogno. I ragazzi possono apprendere la tolleranza nei confronti delle diversit. Deve essere il ragazzo con DSA a richiedere agli insegnanti lo svelamento del suo progetto: necessaria una presa di coscienza del problema e un periodo di confidenza con i mezzi che gli vengono messi a disposizione perch il suo percorso funzioni. Si possono proporre a tutta la classe delle attivit di lavoro cooperativo con i sussidi previsti per il DSA, in modo da far sperimentare a tutti il contesto abilitante per il ragazzo e mostrare che ci significa per lui giocare alla pari rispetto a loro. GESTIONE DELLA DIVERSITA E DELLINCLUSIVITA IN CLASSE

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 77 FATTORI CORRELATI ALLA PROGNOSI POSITIVA DEL DSA: Presenza di un clima di collaborazione fra alunni, genitori ed insegnanti Soluzioni didattiche ed educative personalizzate, in cui lobiettivo sia far apprendere la persona e condurla allo sviluppo completo delle sue possibilit Aiuto abilitativo allo studente: non solo strumenti, ma precocit di intervento, adeguato ambiente familiare, buon equilibrio psicologico, percezione del problema ma fiducia e progettualit verso la riuscita ALLEANZA DIDATTICA E MEDIAZIONE CON I GENITORI

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 78 ALLEANZA DIDATTICA E MEDIAZIONE CON I GENITORI Anche per i genitori, cos come per i ragazzi, deve maturare la consapevolezza del problema, e ci resa pi difficile dalla battaglia estenuante che hanno combattuto per le scarse valutazioni, il quantitativo di compiti, le difficolt burocratiche per la diagnosi, la frustrazione nel vedere la differenza in termini di performance fra il proprio figlio ed i suoi coetanei. Agli insegnanti spetta il difficile compito di accogliere e comprendere questa frustrazione, indirizzando i genitori allobiettivo ultimo, cio il benessere psicologico e larricchimento cognitivo e strumentale del figlio. Sovente i genitori non vogliono che sia reso pubblico in classe il problema del figlio, tuttavia bene ricordare loro che per poter correttamente applicare le misure compensative espresse dalle linee guida consigliabile che vi sia un clima di consapevolezza e di tutoraggio della classe, per non perdere di vista lobiettivo educativo, oltre che didattico. Spesso i genitori hanno gi avuto un colloquio con un clinico dopo la diagnosi: nessun clinico sosterrebbe mai di mettere in atto tali misure in segreto rispetto alla classe (non un fattore di protezione). Lo svelamento a livello sociale fa parte del fisiologico processo maturativo del ragazzo, che dovr autonomamente confrontarsi con il mondo molto competitivo del lavoro dopo le scuole superiori.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 79 DOVE INDIRIZZARE UN SOSPETTO DSA? I professori che ritengono un alunno sospetto per quanto riguarda il suo stile di apprendimento possono rivolgersi ai servizi territoriali di neuropsichiatria della ASL del proprio territorio per effettuare una segnalazione e il ragazzo verr preso in carico per gli aspetti eventualmente organici (neuropsichiatra), cognitivi e degli apprendimenti (psicologo) e linguistici (logopedista), previa comunicazione ai genitori. Questi possono rivolgersi direttamente alla ASL di territorio oppure ad uno specialista privato per effettuare una valutazione neuropsicologica, indicata per approfondire eventuali difficolt nel funzionamento scolastico. Anche nel caso in cui i genitori non siano disponibili, gli insegnanti possono ritenere di dover prendere delle misure straordinarie per garantire il diritto allo studio dello studente ed inserirlo nei Bisogni Educativi Speciali.

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 80 LA SCALA DI LIVELLO WISC IV

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 81 1-COMPRENSIONE VERBALE Vocabolario Comprensione Somiglianze Informazione 2-RAGIONAMENTO VISUO-PERCETTIVO Disegno con i cubi Concetti illustrati Ragionamento con le matrici Completamento di figure 3-MEMORIA DI LAVORO Memoria di cifre Riordinamento di lettere e numeri Ragionamento aritmetico 4-VELOCITA DI ELABORAZIONE Cifrario Ricerca di simboli Cancellazione QUOZIENTE INTELLETTIVO: capacit cognitiva complessiva

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 82 LA SCALA DI LIVELLO WISC IV Indice di Comprensione verbale una misura della formazione del concetto verbale. Valuta labilit dei bambini di ascoltare una domanda, attingere informazioni dalleducazione sia formale sia informale ricevuta, ragionare, dare una risposta ed esprimere i pensieri ad alta voce. Consente di tenere sotto controllo le preferenze per le informazioni verbali, la difficolt in situazioni nuove o inaspettate, o la necessit di avere pi tempo a disposizione per elaborare le informazioni piuttosto che decidere sul posto. un buon predittore di preparazione nel campo scolastico e di orientamento al successo, ma pu essere influenzato dal background, dalleducazione e dalle condizioni culturali. Indice di Ragionamento visuo - percettivo Misura di ragionamento non verbale e fluido. Valuta la capacit dei bambini di esaminare un problema, sfruttare abilit visuo-motorie e visuo-spaziali, organizzare i pensieri, creare soluzioni e verificarle. inoltre possibile, attraverso questo indice, rilevare le preferenze per le informazioni visive, il sentirsi a proprio agio nelle situazioni nuove e inaspettate, o la preferenza ad imparare attraverso lazione (learn by doing).

GiorgiaBenini2014LiceoDaVinci 83 Indice di Memoria di lavoro Valuta la capacit dei bambini di memorizzare nuove informazioni, immagazzinarle nella memoria a breve termine, di concentrarsi e di manipolare tali informazioni per arrivare a dei risultati e per stimolare il ragionamento. Consente di tenere sotto controllo la concentrazione, la capacit di pianificazione, la flessibilit cognitiva e la sequenzialit delle abilit. Tale indice risulta essere sensibile allansia. collegato allapprendimento, alla realizzazione e alla capacit di auto-monitoraggio. Indice di Velocit di elaborazione Valuta labilit dei bambini di focalizzare lattenzione, la rapidit di analisi, la capacit di discriminazione e la capacit di ordinare sequenzialmente le informazioni visive. Richiede persistenza e capacit di pianificazione, ma sensibile alla motivazione, alla difficolt di lavorare sotto la pressione del tempo e anche alla coordinazione motoria. I fattori culturali sembrano avere uno scarso impatto su questindice. La Velocit di elaborazione legata alla Memoria di lavoro: una maggiore velocit di elaborazione pu ridurre il carico di memoria, mentre una ridotta velocit di elaborazione pu danneggiarne lefficacia. LA SCALA DI LIVELLO WISC IV

Interpretazione della relazione diagnostica a fini didattici. A cura della dr.ssa Giorgia Benini 1.

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