ELENA MARESCOTTIEDUCAZIONE DEGLI ADULTI. IDENTITÀ E

SFIDE

IntroduzioneNon è dallo studio dell’identità adulta (filosofia, psicologia, sociologia) che nasce l’educazione degli adulti; è dall’educazione, che tende necessariamente a un modello, che nasce la nuova identità

Dato per scontato che l’educazione è per tutta la vita, occorre averne una visione chiara e strutturata

IntroduzioneNon sono funzionali le distinzioni tra pedagogia, andragogia e geragogia; né lo è l’espressione “Educazione degli adulti”

Meglio parlare della Scienza dell’educazione

Nella società della conoscenza occorre una prescrittività logica, intersoggettiva e non ideologica

IntroduzioneQualità della scuola, lavoro e tempo liberoInclusione dei diversamente abili

Multicultura-intercultura

Ecologia

Comunicazione multimediale

I. I fondamenti epistemologici1La sistemazione teorica dell’educazione degli adulti è un vecchio irrisolto problema e un necessario intralcioProliferano, infatti, appropriazioni ed estensioni indebite del termine ad iniziative spinte da ragioni economiche o di genere non formativoRicondurre l’EdA alla scienza dell’educazione non significa privarla delle sue specificità

La Scienza dell’educazione è per sua natura inclusiva

I. I fondamenti epistemologici2Lo sforzo per costruire la Scienza dell’Educazione parte dalla lunga riflessione finora condotta e affronta anche temi etici

La scienza integra logos e pathos, altrimenti l’educazione vi sfuggirebbe

Quale scienza? Un percorso rigoroso ma anche circostanziato

Dalla pedagogia alla Scienza dell’EducazioneSapere unitario sull’educazione; legato alla filosofia

• Pedagogia

Saperi frammentati sull’educazione, legati alle scienze umane

• Scienze dell’Educazione

I fondamenti epistemologici2

La riflessione educativa necessita di un contesto unitario, dove l’apprendimento non è tutto

Nozione fondamentale: Pedagogia del corso di vita

L’educazione degli adulti si colloca nell’alveo teorico dell’educazione permanente

I fondamenti epistemologici3Tre prospettive dell’educazione permanente:

- Mario Mencarelli, cattolico

- Anna Lorenzetto, laica

- Filippo De Sanctis, marxista

Per i tre pedagogisti l’ideologia ha una funzione importante ma non sufficiente

I fondamenti epistemologici3

Mencarelli:

•tutta l’educazione è permanente, quindi l’educazione degli adulti non può esaurirsi in un’attività di recupero•Fondamento dell’educazione è la persona; pertanto il tema pedagogico è irriducibile alla scienza

Lorenzetto•fondamenti ideologici e partigiani; •L’attività dell’UNESCO è al centro dell’attenzione, anche con le sue ambiguità•La visione, importante, di Lorenzetto, non è però pienamente legittima e intersoggettiva•Educazione permanente utopia politica, non scientifica

De Sanctis:•finora l’educazione che si è detta permanente è stata strumento di potere e privilegi•Nemmeno qui si perviene a una scienza che abbia un controllo concettuale•Occorre un controllo da parte di un soggetto politico collettivo su ogni forma di estensione dell’educazione

I fondamenti epistemologici4

Sia l’educazione permanente sia l’apprendimento permanente, nei tre autori, permangono a un livello di riflessione ideologica

Un nodo fondamentale è: definire il rapporto tra educazione e formazione

In ambito adulto si preferisce il termine formazione per una sua presunta asetticità; ma essa è contenuta nell’educazione

In ambito adulto

Educazione (valori;

obiettivi)

Formazione (asetticità; percorsi)

I fondamenti epistemologici4

Separare educazione e formazione rende impossibile la scienza e l’educazione permanente

Significa separare i percorsi (formazione) dalle finalità (educazione), a detrimento della crescita della persona

Convogliare l’approccio ideologico in quello scientifico: educazione permanente non solo come resistenza ma come proposizione

I fondamenti epistemologici4

La funzione è innanzitutto di porre il soggetto a capo dei processi trasformativi che lo riguardano

Divenire umanità oltre che esseri umani

Il soggetto1

L’espressione “educazione degli adulti” è ossimorica

Adulto è sia ciò che siamo, sia ciò che dobbiamo divenire

La compiutezza avviene solo con la fine, prima di essa siamo coinvolti nelle tre dimensioni educative del passato, presente, futuro

Il soggetto1

L’adultità si pone, comunque, alla fine di un periodo di crescita per eccellenza (infanzia e adolescenza)

In un’ottica di scienza dell’educazione e di educazione permanente l’individuo è perennemente adolescente

Scienza dell’educazione e educabilità per tutta la vita si legittimano a vicenda

Un chiaro elemento di adultità sta nell’essere consapevole di non poter sfuggire all’autoeducazione e all’educazione degli altri

Il soggetto2

Nella storia dell’educazione c’è stata una continua tensione a identificare gli adulti come discenti

Criterio di ricerca: diacronico, concentrato sulla letteratura generalista enciclopedica

Il Soggetto2

Primi del Novecento:

•l’adultità si rintraccia nell’Autodidattica (Credaro, Martinazzoli)•L’idea della suscettibilità educativa è alla voce educando (Vidari) e implica una giovinezza intellettuale a prescindere dall’età anagrafica•Autoeducazione: è un obiettivo, mai pienamente raggiungibile, tipico dell’età adulta (Formiggini Santamaria)

Il Soggetto2

Dal secondo Dopoguerra al Sessantotto:

•Mentre a livello internazionale emerge il problema dell’analfabetismo, la letteratura pedagogica affronta il tema dell’adultità come demarcazione formale, cronologica (educazione come blando accompagnamento)•Adultità come stadialità biopsichica•L’adultità, tuttavia, non coincide con la maturità e l’Educazione degli Adulti non coincide con mere attività compensatorie

Il Soggetto2

Anni Settanta: •Al centro della definizione di educazione degli adulti vi è il nesso educazione/politica (nascono le 150 ore)•L’educazione permanente con Paul Lengrand diviene idea-guida•Emerge l’ideale dell’educazione totale e della coincidenza tra agente e soggetto dell’educazione

Anni Ottanta •Piano teorico: passaggio dalla pedagogia alle scienze dell’educazione•Piano empirico: sistemi di formazione degli adulti•A livello enciclopedico scompare l’idea univoca di adulto ed emerge l’identificazione adultità/maturità: questa rappresenta la disponibilità alla formazione/autoformazione

Il Soggetto2

Anni Novanta

•Comparsa del lemma adulto nei dizionari pedagogici: la riflessione specialistica ha fatto breccia in quella generalista•Adulto e adultità come concetti problematici e condizioni culturali e non naturali soggette ad educazione ed apprendimento

Il Soggetto2

Dagli Anni 2000 ad oggi

•I concetti di adultità e adulto costituiscono una mappa variegata che influisce sugli altri concetti d’educazione, compresa la scuola•- Continuità educativa•- Trasformazione•- Società educante•Adultità contrassegnata da•- Intenzionalità•- Responsabilità•In sintesi si tratta di un adulto in estensione e in profondità

Il soggetto3

•negli anni Trenta compaiono riferimenti espliciti all’educazione degli adulti Spagna•negli anni Settanta compaiono riferimenti espliciti all’adultitàFrancia•si sottolineano le nuove esigenze della società post-industriale

Altri Paesi dell’Occidente

Il soggetto3

•Permane una grande differenza tra aggiornamento professionale e formazione disinteressata ma non si approfondisce la nozione di adulto

Ambito anglosass

one

•Altrettanto riduttivi, anche rispetto al concetto di educazione permanente, appaiono i dizionari tedeschi

Germania

Il Soggetto3

L’adulto vive l’utopia fondamentale (ou-topia e eu-topia) di essere adulto

D’altra parte egli è già formato e variamente intrecciato con il suo mondo circostante; ma può, in ogni momento, recuperare un’intenzionalità educativa e rileggere la propria vicenda

L’educazione comprende passato e trasformazione, in una logica di inclusione ma non di ripetizione

Il soggetto3

La Scienza dell’Educazione deve occuparsi di fattualità e di idealità, pena il suo fallimento

• Autonomia• Consapevolezza• Intenzionalità• Responsabilità• Maturità

Riconsidera, quindi, l’immaturità come conditio sine qua non e non come infantilismo

Il Soggetto4

Il soggetto oggi vive dimensioni di precarietà e incertezza (Bauman)

È alla stregua di “neurone della Terra” (simbiosi tra biosfera e tecnologia)

L’educazione deve mantenere lo scarto, lo spazio d’intervento, tra il determinato e il pre-determinato

Le sfideLa scuola

Si tratta del punto cruciale nel continuum dell’educazione permanente

Spesso essa abbandona precocemente l’idea di coniugare istruzione e educazione

Ruolo centrale degli insegnanti, non sostenuto da una politica che rema dalla parte opposta

Nuovi analfabetismi: Oltre al dato dell’illitterazione (620.000 adulti) vi sono analfabetismi strumentali e livelli molto bassi di alfabetizzazione

Le sfideLa scuola

Mancanza di continuità scuola/oltrescuola

Professionalizzazione precoce (distorsione del concetto di lifelong learning)

L’obbligo formativo dovrebbe configurarsi come obbligo scolastico (necessità di solide competenze culturali)

Alfabetismo come metafora dell’esplicazione della potenzialità umana; cittadinanza attiva a partire dalla scuola

Le sfideProfessionalità

La formazione professionale ha spesso eroso lo spazio e il significato della complessiva educazione degli adulti

Il passaggio da lifelong learning a lifelong education necessita di uno sguardo più ampio e universale

Non vi può essere educazione in lavori non connotati eticamente, dove il rapporto fruizione/produzione è sfasato

Le sfideProfessionalità

Si ripropone la continuità diacronica (scuola) e sincronica (tempo libero) del lavoro

• Fare come conoscenza• Sviluppo del pensiero divergente• Creatività

Aggiornamento professionale: non accumulo di nozioni ma ristrutturazione concettuale

Prevale invece l’utilitarismo, il Beruf (professione) invece che la Bildung (formazione)

Le sfideProfessionalità

Formazione nel lavoro e non solo al lavoro

Educatività del lavoro da attribuire a priori e non solo a posteriori

Non c’è vera formazione nel lavoro se manca l’etica della professionalità, quindi nei lavori alienanti, sfruttanti e ripetitivi

Le sfideTempo libero

È il tempo “liberato” dal lavoro, che può essere definito solo in negativo?

Esso esiste solo in quanto vissuto in attività gratificanti e non come mero spazio temporale

La moderna società industriale fa sì che non sia quasi più isolabile un tempo libero

Per l’educazione permanente esso è tempo educativo

Le sfideTempo libero

Occorre un’educazione al tempo libero e una percezione pedagogica dello stesso; esso sussiste quando soddisfa determinati criteri di effettiva libertà

Irrinunciabilità del tempo libero;

Occasione di partecipazione alla comunità

Valorizzazione del pensionamento e non liberazione definitiva dal lavoro

Le sfideTempo liberoCommercializzazione del tempo libero: riempie e svuota al contempo e agisce da “distrattore” civile

Essa è legata a una cattiva qualità del tempo di lavoro

“Fuga” e orientamento ludico del tempo libero, che accresce l’individuo dal punto di vista formativo

Separazione e ricongiunzione di tempo libero e lavoro

Le sfideTempo libero

Cura, impegno e tempo per sé

Saper fruire e saper richiedere

Ricongiunzione di otium e negotium: ideale dell’educazione permanente

Le sfideDisabilità

È propria della Scienza la tensione a includere, all’universalità e comprensività

Spinta verso una migliore qualità della vita

Se la nostra idea di adultità si attesta sulla “normalità” siamo incapaci di comprendere la disabilità (specie quella intellettiva)

La cultura della diversabilità: immaginare ciò che non c’è ancora ma potrebbe esserci

Le sfideDisabilità

Molti atteggiamenti ledono i diritti della persona disabile e ne impediscono l’approdo al ruolo adulto

La Convenzione (2006) afferma criteri di autonomia e indipendenza sulla base del principio niente su di noi senza di noi

Il tema della disabilità riguarda i fondamenti di giustizia della società (Nussbaum); si tratta di implementare tutte le capacità

Le sfideDisabilità

È la legge 104/1992 a normare il diritto al lavoro della persona disabile; il concetto viene poi ripreso nel “collocamento mirato” (1999)

• Centralità• Controllo• Continuità

Lavoro come autorealizzazione sociale e individuale

Il lavoro per il disabile non deve però nemmeno essere un ripiego sociale

Le sfideDisabilitàPermanere del tabù della sessualità, sia riguardo ai deficit intellettivi sia riguardo a quelli fisici

Alla persona disabile si ascrivono infantilismo e assenza di desideri sessuali; oppure, al contrario, morbosità

Cultura della sessualità, che guardi ad essa non come a un accessorio, ma a una fondamentale dimensione adulta

Sessualità e relazione

“I giochi non sono ancora fatti”: permanenza e universalità dell’educazione, non pietismo

Le sfideSenilità1973: nasce in ambito medico/antropologico la “geragogia”, senza acquisire, però, sin da subito, connotazioni pedagogiche

• Conoscere• Prepararsi• Ritardare• Vivere bene

Anzianità come punto elevato dell’esistenza umana

Confusione sul ruolo della geragogia e dell’operatore a essa legato

Elementi geragogici

Le sfideSenilità

Concezione della suscettibilità educativa dell’anziano; riprogettazione esistenziale

Tendenza alla riduttività operativa, mancanza dell’educativo; emarginazione degli anziani

Da un lato si taccia di giovanilismo ogni interesse vivo dell’anziano; oppure, al contrario, si vede la vecchiaia come “da inventare”

Permangono idee legate al declino e improduttività

Le sfideSenilitàAffermare una “cultura dell’anziano”, che miri a riproporre un’intenzionalità educativa in tarda età

Abbandonare la tipica oscillazione in riferimento all’anzianità e mirare a “nuove abilità”

Non è l’esperienza in sé a essere educativa, quanto il contesto in cui è collocata

Contrastare forzate inattività e disumanizzazione

Contrapporre al prevalere del disengagement, il prevalere della valorizzazione del potere e sapere essere vecchi

ConclusioniRiflessione sull’adultità pienamente collocata in un ambito di Scienza

Identità da inventare (Bauman) in base a modelli di relativa compiutezza

L’adulto sa e vuole darsi una forma

È consapevole della scarto tra ideale e reale

Le qualità di autonomia, criticità e flessibilità del pensiero sono richieste dal sistema, ma possono mirare anche al suo cambiamento

ConclusioniQuando la formazione è disgiunta dall’educazione non possiede tale carica innovativa; essa è al massimo grado nell’autoeducazione

Quando l’autoeducazione è presente, tutto diviene, in modo più o meno strutturato,educativo

Resistenza a ciò che viene etichettato EdA, ma non è

Non rimuovere la dimensione politico-economica; ma viverla in modo non subordinato

Buono, bello e giusto, nella permanenza dell’educazione