BISOGNI, QUALE SIGNIFICATO?

BISOGNI,QUALE

SIGNIFICATO?

Roberto Medeghini, Mantova 2013

Prospettiva bisogni educativi speciali

1^ lettura: bisogno come mancanza conseguente ad una definizione deficitaria di differenza in virtù di riferimenti normativiAttenzione a ciò che mancaCaratteristica individualeCompensazione

Prospettiva inclusiva

2^ lettura: bisogno come disequilibrio di una condizione inserita in un sistema di relazioni dove la differenza viene interpretata come modo personale di porsi nell’apprendimento e nelle relazioniAttenzione ai sistemi di relazioneCaratteristica interattiva Interazioni e Mediazione

Roberto Medeghini - Mantova 2013

Insegnante Alunno

INTERAZIONI

Insegnante-Alunni-Contesto classe

alunni

PROSPETTIVA INCLUSIVA

Alunni e studenti con disabilità (104/92

Alunni e Studenti con Disturbi evolutivi specifici:DSA, ADHD, Non verbale,

disturbo del linguaggio

Alunni e studentiFunzionamento cognitivo

al limite …

Diagnosi certificativa e funzionale Azioni di

compensazione Curricolo semplificato o differenziato (sc.sec.

2° grado)Riferimento ad una figura specializzata

(ins. sostegno)Profilo Dinamico

funzionale

Stesura del PEI/PEPPotenziamento e

sviluppo

Diagnosi certificativa e funzionale

Disturbo non temporaneo

Azioni dispensative e compensative

Curricolo normale

Stesura PdPPotenziamento e sviluppo

Diagnosi

Condizione non temporanea

Curricolo normale

Stesura PdP Potenziamento e sviluppo

104/92 e aggiornamenti 170/2010Linee guida 2011

Direttive sui BES27 dicembre 2012

Circolare 6 marzo 2013Roberto Medeghini, Mantova 2013

Svantaggio socialeDifficoltà linguistiche su basi

culturaliDisagio Psicologico

Disagio sociale

Area definita«nella norma»

Area definita«eccellenze» …

Segnalazione (cond. Sociale)Valutazione scolastica o con

relazione

Condizione transitoria o meno

Curricolo normale

Stesura PdP limitato nel tempo con possibilità di un’estensione

temporalePotenziamento e sviluppo

Osservazione scolastica

In relazione alle richieste e al contesto

Azioni di supportoDidattico e/o relazionale

Curricolo normale

Progettazione di interventi organizzativi e didattici per potenziamento e sviluppo

Osservazione scolastica

In relazione alle richieste e al contesto

Azioni di supportoDidattico e/o relazionale

Curricolo normale

Progettazione di interventi organizzativi e

didattici per potenziamento e

sviluppo

Direttive sui BES27 dicembre 2012

Circolare 6 marzo 2013Legge 53 Legge 53

COME RILEVARE?1. Disabilità, DSA: certificazione.

2. ADHD, Disturbo Non Verbale e difficoltà motorie, Disturbo del linguaggio, Funzionamento cognitivo al limite: diagnosi e segnalazione presenti nelle relazioni presentate dalle famiglie.

3. Svantaggio linguistico su base culturale: in relazione agli studenti di recente immigrazione che non hanno acquisito ancora abilità linguistiche adeguate. Analisi abilità in ingresso tramite test di vocabolario, frasi funzionali e test aritmetici di base e relativi alla classe senza variabile linguisitica.

VARIABILI CULTURALI

Hamed frequenta la quarta classe della scuola primaria: si è trasferito in Italia all’inizio dell’anno scolastico. Ha frequentato la scuola egiziana.Non parla italiano per cui il codice utilizzato dalle insegnanti è quello visivo, ma con risultati nella lingua italiana, meno nell’area aritmetica a causa della difficoltà a rappresentare un concetto tramite il disegno.Conosce elementi essenziali della lingua inglese per cui è stata utilizzata la mediazione linguistica inglese.Nell’osservazione delle procedure e dei concetti:1. presenza dei concetti delle quattro operazioni;2. procedure di calcolo senza l’evidenza della procedura (23x12= 46+230) rispetto alla scomposizione procedurale utilizzata nelle scuole italiane;3. Utilizzo prevalente del complementare nel calcolo della sottrazione.

Quindi, concetti e strategie presenti variabile critica: linguaggio

QUALI STRUMENTI?

1.Utilizzare situazioni che limitano il ricorso al linguaggio verbale (es. conteggio, operazioni in colonna, sequenze visive, completamento linea dei numeri interi e decimali, cartina della propria nazione…)2.Utilizzo di codici visivi anche per i problemi

15 ? how many for 1 11 3

Come intervenire?

1. Utilizzo di un codice per immagini in relazione al vocabolario2. Selezione di termini per un vocabolario di base relativo al quotidiano con illustrazioni3. Selezione di termini per un vocabolario di base per le diverse aree di apprendimento.4. Organizzazione di gruppi con tutor misti (italiani e stessa nazionalità, se presenti).5. Utilizzo di giochi con semplici regole (es. palla bollata) da tradurre6. Semplificazioni sintattiche da far superare gradualmente

4. Svantaggio culturale: informazioni in ingresso associate all’osservazione (es. scarse competenze linguistiche, escluso il punto 3, che possono determinare insuccessi nelle materie a prevalenza linguistica e non operative)

5. Svantaggio e disagio sociale: segnalazioni del servizio sociale o altre fonti significative a attendibili

6. Disagio psicologico: osservazione in classe, colloqui, segnalazione della famiglia, relazione di uno specialista

STRUMENTI Oltre agli strumenti già in uso…

Scuola dell’InfanziaIPDA (Ed. Erickson)

Questionario Osservativo per l’Identificazione precoce delle Difficoltà di Apprendimento

SR 4-5 (Ed. Erickson)Prove per l’individuazione delle abilità di base nel passaggio

scuola dell’infanzia-scuola primaria

Scuola PrimariaTOR: Test comprensione orale testi narrativi (Ed. OS)

PVCL: Prove sviluppo linguaggio verbale

… PER TUTTI e nella prospettiva dello spazio potenziale

Stili cognitiviStrategie

ConoscenzeModi e stili relazionali

Storia scolasticaOrientamento motivazionale

Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

AREE, RICHIESTE, AMBITI E STILI

AREE DI APPRENDIMENTO

RICHIESTE AMBITI STILI

NARRAZIONIESPERIENZECONSEGNELETTURESPIEGAZIONISTORIAGEOGRAFIASCIENZE

Chi ha detto?RiassumiChi ha fatto?Quando?Che cosa?Come?Descrivi?

PROCESSO

EsecutivoRiproduttivo-RitentivoDipendente dal contesto

Roberto Medeghini, Mantova - marzo 2009

AREE DIAPPRENDIMENTO

RICHIESTE AMBITI STILI

Spiegazione

ideazioneSe tu …Supponi di …Immagina

PROCESSO Ideativo

indipendente dal contesto

ArgomentazioneAnalisiValutazione

Nei diversi campi di apprendimento

ConfrontaComparaPerchè?Da cosa lo ricavi?

PROCESSO ANALITICO

ELABORATIVO

Progetto continuità - SOGGETTI A RISCHIO DI INSUCCESSO SCOLASTICO

1. Variabili predittive: correlazione con apprendimento scolastico a. Linguistiche 0.52 b. Discriminazione uditiva e visiva 0.40 c. Abilità vissuto-motorie 0.42 d. Motricità generale e fine, dominanza 0.35 e. Comportamento, attenzione… 0.52

2. Studi sull’incidenza delle variabili - Le variabili visuo-motorie + linguistiche sono influenti per lettura e scrittura solo nelle prime fasi- Le variabili linguistiche predicono i livelli di apprendimento successivi- Le variabili mnestiche e di concentrazione sono influenti sull’apprendimento matematico- La denominazione di figure, lettere e numeri indica la velocità nel recupero dei nomi Roberto Medeghini , Mantova 2013

CONTINUITÁ e PASSAGGIO DI INFORMAZIONI

Oltre all’organizzazione, emotività, attenzione, interessi …

LINGUAGGIO: comprensione, produzione (livello della frase, lessico, denominazione, area metafonologica, discriminazione).

CONCETTUALIZZAZIONE: distinzione disegni da parole, numeri da lettere e viceversa, fase della concettualizzazione ( lettura: preconvenzionale, convenzionale sillabica, sillabico-alfabetica, alfabetica; Numeri: conoscenza ed utilizzo come da slide precedente).

SPAZIO, TEMPO, MOTRICITÁ: indicatori spaziali e temporali, sequenze spaziali e temporali, relazioni spaziali e temporali, motricità fine (presa, impugnatura, velocità, controllo…), dominanza

Roberto Medeghini, Mantova, 2013

1.IL LINGUAGGIO

A. AREA DELL'ASCOLTOB. AREA DELLA

COMUNICAZIONE1.Aspetti articolatori e fonologici2.Aspetti lessicali3.Aspetti sintattici4.AREA DEL DESCRIVERE E COMMENTARE5.AREA DELLA FLUENZA

Roberto Medeghini , Mantova 2013

A.L S.M

IL LINGUAGGIO

Linguaggio tardivo sui 2 anni e mezzo con problemi di dislalie. Trattamento logopedico

La frase è strutturata e la comprensione risulta adeguata: sul versante fonologico del linguaggio si rilevano dislalie (errata pronuncia di fonemi quali t/d, p/b e, in alcune situazioni, semplificazioni. Questi risultati indicano possibili difficoltà nella gestione fonologica che potrebbero avere ricadute nell’apprendimento della scrittura.

IL LINGUAGGIO

Ritardo di linguaggio si base lessicale, sintattica e fonologica. Trattamento logopedicoLa frase è strutturata anche se in modo semplice: nella produzione tende alla semplificazione. Lla comprensione verbale si colloca al di sotto dell’età con una differenza fra comprensione di parole (fascia 48 e 53 mesi) e quella di frasi (fascia 36-41 mesi). L’analisi qualitativa evidenzia cadute nell’area delle frasi negative, delle relazioni (più… di…, meno… di…) e della quantificazione linguistica. La comprensione diventa inoltre difficoltosa nella combinazione di più proprietà (es. cerchio bianco e quadrato nero oppure cerchio nero piccolo e quadrato giallo grande). Nell’ambito fonologico si presenta un’evidente difficoltà che coinvolge la produzione di diversi suoni (es. produzione della v, confusione r/l, produzione di s iniziale e suoni composti), omissioni interne e finali (co per con).

A.L. S.M.

Distingue disegno da scrittura, ma non ha ancora stabilizzato la sequenza del suo nome: tale difficoltà non è però da ascriversi ad un problema concettuale, ma a cadute nelle abilità di tipo sequenziale che non permettono la stabilizzazione adeguata delle posizioni rispetto ad un punto di riferimento come avviene anche nei ritmi. La fase della scrittura spontanea è di tipo preconvenzionale con l’utilizzo prevalente delle lettere dl proprio nome..Ha acquisito abilità metafonologiche di analisi e di sintesi sillabica, mentre le abilità relative ai fonemi risultano difficoltose. Copia lettere, parole e numeri con difficoltà per lettere come S, e 6. Possiede i concetti topologici, utilizza e comprende i quantificatori linguistici, utilizza la conta numerica fino a 14. Individua, consegna e confronta quantità entro il 10: conosce i numeri che fatica a scrivere spontaneamente per problemi grafo-motori. Non incontra difficoltà nei processi di seriazione per altezza fra 4 elementi..

Distingue disegno da scrittura, ha stabilizzato solo la parte iniziale del suo nome e utilizza solo alcune lettere per scrivere le parole indicanti un disegno: la fase della scrittura spontanea è preconvenzionale. Possiede i concetti topologici, ma fatica ad utilizzare sempre in modo corretto i quantificatori linguistici. Al test SR 4 i punteggi relativi all’area logica (classificazione) e aritmetica Quantificazione e seriazione) si collocano nella fascia deficitaria ( 2 risposte corrette su 12). La conta numerica entro il 10 non è ancora stabilizzata così come la consegna di una quantità su richiesta. Infatti alterna prestazioni adeguate ad altre che rimandano l’idea della non avvenuta automatizzazione.

Potenzialità: comprensione delle routine e delle comunicazioni del quotidiano Abilità visive e operativeSi suggerisce di utilizzare esempi del quotidiano, immagini ed esempi operativi per accompagnare le richieste verbali.Difficoltà: logico-linguistiche fonologiche quantificazioneuna comunicazione chiara e non ridondante delle informazioni accompagnata da esemplificazioni;una strutturazione delle consegne e delle spiegazioni in brevi unità; associare alla narrazione di storie o di eventi una sequenza visiva per potenziare la comprensione e offrire un modello di successione;attuare attività che prevedano percorsi di simbolizzazione: distinzione disegno da scrittura, numeri e parole;rendere continuativo l’intervento sulle classificazioni. Ciò permetterà di potenziare il lessico ordinario e costruire quelle categoriale (es. alimento, liquido, persone…).

COME INTERVENIRE?

1. Capire e farsi capire

1.1. I modi della comunicazioneil teatro, i travestimenti, la casetta, la cucina, i

giochi, le attività…

1.2. I tempi della comunicazionel’ingresso, l’accoglienza, le attività, il pranzo,

l’uscita, i tempi del bambino1.3. La denominazione

Il nome delle cose, delle immagini (classificazione), il nome degli amici ( girotondo dei nomi, nomi in rima...), delle azioni nella famiglia, nel gioco, in sezione, nel cortile…

1.4. Le funzioni: perché

2. Il linguaggio nel tempo e nello spazioIl dialetto... il nome delle cose, conte e

filastrocche Modi diversi per dire le cose: dialetti regionali,

altre lingueRelazioni temporali, e spaziali, localizzazione

il linguaggio simbolico , l’immaginazione

I bisogni, l’affettività, l’esperienza, l’organizzazione

Il lessico

RegistroCodice Cultura Lessico specifico

3. Il linguaggio dell’immaginazioneL’ascolto e la comprensione delle favole ( chi, dove...), inventare le storie, parole in rima, filastrocche e poesie: ascolto e invenzione

4. Il linguaggio come riflessioneInterrogarsi sul significato delle parole Trovare sinonimi ( l’albero delle parole...) Giocare con le polisemie Giocare con i suoni delle parole: cambio di sillabe, aggiunta di fonemi, tagli di fonemi...Parole in rima

5. La comunicazione come codice: simboli, scrittura, numeri

I simboli per comunicare: significato, funzione Il nome dei bambini come contrassegno Il nome delle cose come etichette Le classi dei nomiLe azioni, le emozioni, i messaggi

Struttura

MetalinguaggioMetafonologiaLessicoImmaginazione

CodiceSegni Cultura

2. SIMBOLIZZAZIONE E CODICI

LA COSTRUZIONE DELLA LINGUA SCRITTA

La concettualizzazione e la simbolizzazione

La scoperta del simbolo, la differenza fra i simboli, la funzione del simbolo, l’utilizzo del simbolo.

Preconvenzionale: “Lria” per “sapone”.

Convenzionale: sillabica “eefo” per “telefono”; sillabico-alfabetica: “mla” per “mela”;

alfabetica: “mela”.

La struttura sonora della parola

La discriminazione e la produzione dei suoni, la consapevolezza fonologica e le abilità metafonologiche di analisi e sintesi ( sillabe, fonemi).

La struttura visuo-percettiva

La discriminazione della forma delle parole, la discriminazione della forma delle lettere, l’orientamento delle lettere, la sequenza delle lettere nelle parole.

La struttura sonora del suono e della parola

1. La discriminazione uditiva e la produzione

La discriminazione e la produzione dei suoni, Discriminare e produrre… i suoni e i linguaggi degli animali: i suoni e i messaggi delle

cose (vvv del vento…): i messaggi vocali che esprimono stati d’animo (oh comemeraviglia, eh-eh per il rimprovero…). Il gioco del telefono e delle parole allo specchio.La tombola sonora. Cogliere il suono: lungo-corto, piano-forte, simile oppure no.

2. La consapevolezza fonologica

La consapevolezza fonologica e le abilità metafonologiche di analisi e sintesi ( sillabe, fonemi).

arte con le rime (nomi propri in rima ,immagini con nomi che possono essere abbinati per rima: lavagna – Castagna, pulcino-bambino…). Memory o domino di parole che fanno rima (cose, animali, cartoni animati. Ascolto di filastrocche. Costruzione di rime.

Parole lunghe e corte. Scelta di parole lunghe e corte con costruzione di cartellone Cartellone. Denominazione ritmica (es. ca-na-ri-no e quantificazione). Denominazione con abbinamento della lunghezza visiva attività sulle sillabe e sui suoni.

CONSAPEVOLEZZA GLOBALE CONSAPEVOLEZZA ANALITICA

AnalisiDiscriminazione di suoni

Manipolazione- Delezione sillaba iniziale- Delezione sillaba finale

Classificazione- Riconoscimento di rime- Riconoscimento sillabe in parole diverse

Classificazione- Ricognizione di rime- Produzione di rime- Fluidità lessicale con facilitazione fonemica

Analisi e sintesi-Segmentazione sillabica- Sintesi sillabica

Analisi e sintesi-Segmentazione fonemica- Sintesi fonemica

Abilità metafonologiche

( da Marotta L.,2008 )

La struttura visuo-percettiva e le abilità grafo-motorie

La discriminazione della forma globale delle parole, la discriminazione della forma delle lettere, l’orientamento delle lettere, la sequenza delle lettere nelle parole.Scoperta dei tratti distintivi delle lettere. Costruzione di percorsi motori simili alla lettera, Composizione e Scomposizione dei tratti distintivi (utilizzo di cannucce).L’orientamento della parola. Scoperta della direzione sinistra-destra.L’orientamento e la sequenza dei tratti distintivi.Attività di manipolazione (terracotta, pasta…), differenziazione strumenti grafici in base all’obiettivo (coloritura con pennelli grandi e piccoli adeguati allo spazio, ritaglio, costruzioni…)

IL NUMERO

ASPETTO SEMANTICO

ASPETTO QUANTITATIVO

ASPETTO LESSICALE

ASPETTO SINTATTICORoberto Medeghini, Mantova 2013

ASPETTO SEMANTICO

EVOLUZIONE DEL CONCETTO

Il numero è…

3 anni “ una cosa che si scrive: “ un nome”: “ la lettera A”:“ il numero del telefono:” “ il 33”: “ segni sui fogli”: “nella calcolatrice della mamma”:

4 - 5 anni “ un segno”: “ un compito”: “ un disegno”: “lettere”: “ l’uno”: “ per scrivere:” “ un cosa che gli puoi telefonare:” “ numeri uno, due, tre…”: “ un conto”: “ quello che scrive la mia mamma per indicare i giorni:” “ i programmi televisivi”:

Il numero serve per…

3 anni “ scrivere il nome”: “ telefonare”: “ alla mamma e al papà per scrivere”: “giocare”: “fare i disegni”: “vincere”.

4 – 5 anni “ scrivere”: “giocare”: “disegnare qualcosa:” “ telefonare:”: “contare” : “per la televisione:”

LA CONCETTUALIZZAZIONE DEL NUMERO NATURALE

1. Differenza di codice rispetto alle lettere (simbolizzazione)

2. L’azione sulle quantità discontinue: tanti, pochi, uno…( quantificatori linguistici).

3. Il contare: enumerazione non numerica, la ricorsività, la misura, enumerazione numerica.

4. La sequenza

5. La percezione del raggruppamento.

6. Relazioni fra quantità: più tanti, più pochi

7. Le funzioni

Roberto Medeghini, Mantova, 2013

Spunti minimi

Scuola dell’Infanzia

attenzione al carattere evolutivo e co-costruttivo delle conoscenze (es. costruzione della lingua scritta, spazio, tempo, numeri);intervento sistematico nelle competenze che fanno da sfondo all’apprendimento di lettura, scrittura, numeri…;l’eccesso di schedeConsigli per un approfondimento ai genitori: il rischio dell’idea di maturazione

5.4. Abilità metalinguistiche

NO TALVOLTA SÌ

5.4.1 Sa trovare parole con sillabe iniziali uguali?* 0 1 2 3 45.4.2 Sa procedere alla fusione sillabica? * 0 1 2 3 45.4.3. Sa procedere all'analisi sillabica? * 0 1 2 3 4

8.1 Convenzioni della lingua scritta NO TALVOLTA SÌ

8.1.1. Sa distinguere disegni da parole? * 0 1 2 3 4

8.1.2. Si esprime graficamente usando *

- pseudo-corsivo 0 1 2 3 4

- lettere 0 1 2 3 4

8.1.3. Scrive correttamente il proprio nome * 0 1 2 3 4

8.2 Conoscenze quantitative e numeriche NO TALVOLTA SÌ8.2.1. Sa discriminare i numeri dai disegni? * 0 1 2 3 48.2.2. Sa discriminare i numeri dalle lettere? * 0 1 2 3 48.2.3. Conosce la sequenza dei numeri fino a dieci? (filastrocca dei numeri)

0 1 2 3 4

8.2.4 Sa contare oggetti coordinando l'azione con la sequenza verbale, almeno fino a 5 ?

0 1 2 3 4

8.2.5 Sa stabilire relazioni tra quantità entro il 5 ? ( più tanti, più pochi, tanti uguali…)

0 1 2 3 4

8.2..6. Sa utilizzare i principali quantificatori? ( uno, tanti, pochi…)

0 1 2 3 4

8.2.7. Sa consegnare una quantità richiesta entro il 5? 0 1 2 3 4

SCUOLA PRIMARIA

LETTURA

SCRITTURA

NUMERI E CALCOLO

ASPETTATIVE

CONCETTUALIZZAZIONE

SIMBOLIZZAZIONE

AUTOMATIZZAZIONE

ORGANIZZAZIONE

PRODUZIONERoberto Medeghini, Mantova, 2013

Abilità automatiche e processi controllati

AUTOMATICI• sono inconsci• sono preattentivi• sono guidati dallo

stimolo• hanno capacità di

funzionamento illimitata• comportano un basso

consumo di risorse cognitive

CONTROLLATI• sono consapevoli• richiedono attenzione• sono guidati dal

concetto• hanno limitata capacità

di funzionamento• comportano un alto

dispendio di risorse cognitive

Roberto Medeghini – Mantova 2013

ASPETTI CRITICI IN RELAZIONE AD AUTOMATISMO E CONTROLLO

• Velocità di elaborazione• Sequenzializzazione (verbale , spaziale e visiva)• Simultaneità (integrazione di più stimoli…

componenti non verbali e verbali)• Velocità accesso lessicale e lessico specifico (es.

recupero nome di una lettera, termine, nota…)• Memoria a breve termine sequenziale, Working

memory, velocità di recupero• Organizzazione spazio-temporale• Velocità esecutiva associata all’atto motorio• Direzione della scrittura (variabile anche culturale)• Aspetti visuo-percettivi (es. copia dalla lavagna)

DISTINGUEREDIFFICOLTÁ TRANSITORIE che sono naturali

nelle fasi di apprendimento e di transizione (es. lentezza nella scrittura, orientamento non

corretto in alcuni numeri 6/9,4/7)

DIFFICOLTÁ CHE SI MANTENGONO NEL TEMPO E SONO QUANTITATIVAMENTE SIGNIFICATIVE: ciò significa che possono essere la spia di un disturbo

LE ABILITA' VISUO-MOTORIENei test somministrati si presentano problemi sul versante grafo-motorio e di discriminazione. Ciò è da tenere conto durante l’esecuzione di compiti visuo-motori e di orientamento (vedere errori nella lettura di lettere diversamente orientate e dei numeri), offrendo tempo adeguato nell’esecuzione e nell’elaborazione e punti di riferimento in grado di orientare l’esecuzione (es. righe evidenziate a margine

Aree del testTPV

Punteggio grezzo

Punteggio standard

Punteggio ponderato

Percentili

Percezione visiva generalePercezione visiva a

motricità ridottaIntegrazione visuo motoria

Subtest criticiCoordinazione occhio-mano

Figura sfondoCompletamento di figuraSubtest con richiesta di

attenzionePosizione nello spazio

3447 656 8

25°79°

9° *5° *9° *

Roberto Medeghini , Mantova2013

Scrittura e disgrafia

1.Ogni scrittura richiede tempo per la sua stabilizzazione grafica Fino alla quarta elementare i bambini affinano la loro abilità grafica e dalla quarta il movimento diventa più fluido e richiede un minor sforzo. Questa evoluzione non si presenta nel bambino disgrafico.

2.Una scrittura indecifrabile, o comunque difficile da interpretare, può essere definita disgrafia. Questa si definisce un disturbo correlato al linguaggio scritto che riguarda le abilità esecutive della scrittura sia sul versante della velocità che della qualità grafica.

3.Evitare la scrittura nei tre caratteri. Nei casi di difficoltà puntare sullo stampato per scritture impegnative e il corsivo per quelle brevi (es. scrittura del testo di problemi).

4.La difficoltà o il disturbo non deve diventare un problemaRoberto Medeghini , Mantova 2013

Classe 2^3’.56

1’.54

RICADUTE METODOLOGICHE1.Una prestazione adeguata nella velocità produce un peggioramento della leggibilità della scrittura. 2.Utilizzo dello stampato maiuscolo con un inserimento graduale della scrittura in stampato minuscolo: lo stampato minuscolo da proporre per la lettura.3.Inserire aiuti e facilitazioni durante l’attività grafo-motoria, di organizzazione e di copiatura dalla lavagna ed evitare valutazioni negative sulla scrittura; nelle richieste operative proporre apposite tabelle o schemi già predisposti.4.Evitare di rifare o far terminare attività che devono essere svolte e terminate in classe.5.Diminuire il carico della dettatura, utilizzando materiale sostitutivo come schemi, fotocopie o dettati a completamento e nel corso della dettatura diminuire la velocità.6.Lasciare un tempo adeguato e una gestione appropriata della quantità di lavoro.

LE ABILITÁ METAFONOLOGICHE E DIFFICOLTÁ DI LETTURA L’analisi delle abilità linguistiche e metafonologiche evidenziano un vocabolario nella norma e una fluidità verbale non deficitaria: l’area fonologica risulta compromessa nelle diverse componenti, compresa la discriminazione uditiva e, per quest’ultimo problema, si è suggerito una valutazione presso l’audiofoniatria. Le difficoltà sul versante meta fonologico spiegano le attuali difficoltà di apprendimento della lettura e della scrittura.

Test Prestazione Media di riferimento Posizione rispetto alla media

BVN 5-11Discriminazione uditiva

19 30.7 -2.43 d-s.

Vocabolario WISC III Punteggio ponderato 10 10 Nella norma

Test Metafonologico CMF

Prestazione Media di riferimento Posizione rispetto alla media

ClassificazioneRicognizione di rime

Fluidità verbale

8 risposte corrette

12 risposte corrette

15 risposte corrette14 risposte corrette

5° percentile

Fra 25° e 50° percentileSintesi e segmentazione

Sintesi fonemicaSegmentazione fonem.

5° percentile

<5° percentile

ManipolazioneDelezione sillaba

inizialeDelezione sillaba finale

<5° percentile<5° percentile

RICADUTE METODOLOGICHE

1. Prime fasi apprendimento: attenzione ai metodi ( combinazione di aspetti fonetici e visivi), attenzione alle diffi-coltà di memorizzazione dei fonemi e dei grafemi (lasciare tempo fra una proposta e l’altra), attività metafofonologiche orali di accompagnamento, puntualizzazione delle sillabe, attenzione alla variabile «sequenza» nell’analisi e nella sintesi di fonemi, Attività di esercizio mirate (non sempre è utile leggere 5/10 volte).

2. Fase dell’automatismo: intervento sulla velocizzazione e correttezza combinando gli aspetti metacognitivi, lessicali e sintattici.

3. In caso di difficoltà evitare l’esercizio ripetuto di decifrazione in sè, ma suggerire l’utilizzo di strategie.

Lingue: DSA o altro?

R.S, origine polacca , inserimento 2° anno scuola dell’infanzia in ItaliaBagno linguistico polacco. Frequenta classe 2^ primaria

L’apprendimento di lettura e scrittura è ancora in via di consolidamento per alcuni aspetti e di acquisizione per altri (suoni complessi). Infatti legge e scrive parole bisillabe piane, alternando approccio sillabico me parola intera: emergono difficoltà nella lettura di parole con suoni complessi (es. “scodella” legge “sebella”, “favore” legge “vavore” ) e nella loro scrittura. In questo ambito si presenta una differenza fra scrittura in stampato maiuscolo e nello script: infatti nel primo caso la scrittura è più corretta, mentre con lo script si presentano confusioni di tipo fonologico e visivo ( f confuso con t, q con p, b con p, d con p, t con ve). Nella scrittura di parole si evidenziano omissioni interne ( “tato” per “tanto”, “moto” per “molto” ). Scrive i numeri sotto dettatura con confusione fra 12 e 18, mentre per la scrittura di 11 e 18 deve contare partendo da uno. Nella lettura dei numeri si evidenziano i maggiori problemi lessicali: infatti per leggere 11, 12, 13, 14 deve partire da uno

Dai test emerge un quadro cognitivo nella norma. Le prestazioni maggiormente deficitarie si presentano nell’area del vocabolario, delle informazioni e della capacità analitica. Emergono inoltre difficoltà nel trattenere in memoria le informazioni messe in sequenza ( memoria sequenziale uditiva ) e nel trattarle assieme ad altre ( memoria di lavoro ) a causa di difficoltà nell’ambito lessicale e sintattico. Al test di denominazione le prestazioni si collocano a –2.9 deviazioni standard dalla norma e al test di comprensione sintattica le cadute maggiori si presentano di fronte a frasi con struttura complessa. Rispetto ai problemi lessicali vi è da sottolineare l’interferenza della lingua madre (il polacco) che viene utilizzata per la denominazione di alcuni oggetti ( es. “sebula” per “cipolla”).La difficoltà di denominazione può essere una delle cause del rallentamento nell’acquisizione dei nomi dei numeri (deve iniziare sempre da “uno”) e del tempo di recupero dei nomi di lettere e sillabe. Si consiglia:

a.un intervento logopedico di supporto, iniziando dal periodo estivo in parallelo ad un intervento di rinforzo giornaliero. L’apprendimento dovrà essere monitorato nel tempo;b.attività ed esercizi metafonologici che potenzino le abilità di analisi e sintesi uditiva soprattutto dei suoni interni e di quelli composti;c.supporto del concreto e delle esperienze nel momento in cui si affrontano classificazioni o si ricerchino criteri;d.riprendere continuamente le nuove acquisizioni per evitare una loro perdita in memoria;e.utilizzare materiale visivo ed esemplificazioni come supporto per l’apprendimento e il mantenimento in memoria delle informazioni ( es. abbinare immagini ad alcuni numeri per favorire il processo di recupero).

L’analisi è complessa in quanto riguarda una popolazione molto variabile e le difficoltà diapprendimento che spesso questi soggetti incontrano coinvolgono un insieme difattori di cui quelli cognitivi sono solo una parte. Ad oggi non si evidenzia la possibilità d’indicare un unico metodo per valutare ed intervenire nel singolo caso, anche se sono sempre più presenti studi che indicano una possibile connotazione culturale-linguistica.

Al fine di discriminare situazioni di disturbo specifico e situazioni causate da differenze linguistiche e culturali, devono essere considerati i seguenti fattori:lingua madre, altre lingue conosciute/parlate dal bambino; periodo di prima esposizione sistematica alla lingua italiana; differenze nel sistema fonetico della lingua madre rispetto alla lingua italiana.nazione di provenienza e livello culturale della famiglia; tempo di residenza in Italia dei genitori e del bambino; lingua parlata abitualmente in famiglia; durata della frequenza della scuola;

sistema di scrittura inizialmente appreso; presenza di difficoltà fonologiche nella lingua madre; familiarità per difficoltà di linguaggio orale o scritto; confronto delle competenze con altri membri (es. fratelli, sorelle) della famiglia.

Per la disortografia, prevedere inoltre valutazione delle abilità lessicali e analisi degli errori in fonologici e nonfonologici, essendo gli errori di tipo aspecifico più facilmente riconducibili a fattori legati a svantaggio socioculturale, insufficiente esposizione alla lingua italiana, insufficiente studio e apprendimento delle regoleortografiche. In questi casi, è tuttavia consigliabile attivare interventiindividualizzati di recupero delle competenze in ambito scolastico.

STRUMENTI DI VALUTAZIONE

LETTURE MT e SPILLO : VELOCITÁ E CORRETTEZZA

VELOCITÁ

lettura individuale a prima vista,numero sillabe lette (:) tempo = sillabe lette in un

secondo

CORRETTEZZANumero e tipologia di errori: inesatta lettura sillaba, omissione, aggiunta, pausa > 5’’ (penalizzazione 1 punto); spostamento accento, grossa esitazione, autocorrezione per errore grave (penalizzazione 0.5 punti) Roberto Medeghini, Mantova 2013

Roberto Medeghini – Bagnolo Mella – febbraio 2007Roberto Medeghini, Mantova 2013

CLASSI

PRIMARIA

Brano Media s/s(Cornoldi,Tressoldi, 2010)

criticità indicative s/s

Criticità indicativeerrori a partire

1^ int. Stroria Babbo Natale

1.1 0.4 6 e oltre

1^ finale Il bruco e i gerani

1.4 0.5 12 e oltre

2^ Alì 1.4 0.7 21

Uomo 1.8 0.9 11

Topi 2.4 1.3 16

3^ Tra il dire 2.9 1.1 13

L’idea 2.9 1.5 16

La botte 3.3 1.9 14

Le abilità ortografiche

1. Le cause di difficoltà nell’ortografia sono in genere di natura linguistica, fonologica e matafonologica.

2. Tipologia degli errori:

Errori fonologici: scambio di grafemi, omissione e aggiunta di lettere e/o sillabe, inversioni, grafema inesatto.Errori non fonologici: segmentazioni non corrette, fusioni non corrette (es. nonèvero), omissione o aggiunta di h, scambio grafema omofono (es. qucina per cucina).Altri errori: omissione e aggiunta di accenti, omissione e aggiunta di doppie.

RICADUTE METODOLOGICHE

1.Attenzione alla discriminazione dei suoni2.Attenzione alla sequenza dei suoni3.Attenzione alla proposta di suoni simili o composti contemporaneamente4.Sequenze bisillabe, trisillabe piane5.Introduzione graduale di suoni composti (stra, gli…)6.Utilizzare anche la via visiva come format globale (es stra, gli, gna…)7.Attenzione all’influenza linguistica (es. lingua spagnola, slava diff. Doppie)8.Dedicare tempo adeguato sia per la presentazione che per la stabilizzazione

STRUMENTI PER LA VALUTAZIONE ORTOGRAFICA

( da Tressoldi-Cornoldi, Batteria per la disortografia. O.S. Firenze, 2000)VALORI CRITERIALI ( numero di errori ) PER LA PROVA DI DETTATO

classe ottimale sufficiente attenzione Int. Imm.

1^ (2^q) Da 0 a 2 Da 3 a 6 Da 7 a 9 Da 10

2^ Da 0 a 1 Da 2 a 4 Da 5 a 8 Da 9

3^ Da 0 a 2 Da 3 a 5 Da 6 a 9 Da 10

4^ Da 0 a 2 Da 3 a 6 Da 7 a 14 Da 15

5^ Da 0 a 1 Da 2 a 3 Da 4 a 8 Da 9

1^ sec Da 0 a 2 Da 3 a 6 Da 7 a 11 Da 12

2^ sec Da 0 a 1 Da 2 a 4 Da 5 a 7 Da 7

3^ sec Da 0 a 1 Da 2 a 5 Da 6 a 8 Da 9

CONSAPEVOLEZZA GLOBALE CONSAPEVOLEZZA ANALITICA

AnalisiDiscriminazione di suoni

Manipolazione- Delezione sillaba iniziale- Delezione sillaba finale

Classificazione- Riconoscimento di rime- Riconoscimento sillabe in parole diverse

Classificazione- Ricognizione di rime- Produzione di rime- Fluidità lessicale con facilitazione fonemica

Analisi e sintesi-Segmentazione sillabica- Sintesi sillabica

Analisi e sintesi-Segmentazione fonemica- Sintesi fonemica

Progetto continuità: Abilità metafonologiche

( da Marotta L.,2008 )

I PROCESSI DI MATEMATIZZAZIONE E DI INTERPRETAZIONE

I Rappresentazione formalizzata M

N a + b; 1 + 2; A

T ___________________________ T

E Rappresentazione non formalizzata E

R 00 ooo M

P 2 + 3 A

R ___________________________ T

E Concretizzazione I

P OO OOO Z

Roberto Medeghini, Mantova, 11 settembre 2007

Rappresentazione del numero

« L’ipotesi che i numeri siano rappresentati nella mente in un formato visuo-spaziale, disposto su una linea mentale spaziale orientata trova oggi un largo consenso… (Lucangeli D. et al., 2006)»

La retta corrisponderebbe ad una linea reale nella quale a ciascun numero corrisponde un segmento la cui lunghezza dipende dal valore numerico rappresentato.

30 48 50

FASE DELLE DIFFICOLTA’

Fase dell’acquisizione: è un rallentamento nell’apprendimento iniziale: non si può parlare di disturbo.

Fase dell’automatismo: ci può essere un semplice rallentamento ( punteggi che non raggiungono limiti critici) oppure un disturbo nell’automatismo che ha riflessi sulla velocità e sulla correttezza.

Roberto Medeghini , Mantova 11 settembre 2007

LA CONCETTUALIZZAZIONE DEL NUMERO NATURALE E ALCUNE DIFFICOLTÁ

1. L’azione sulle quantità discontinue: tanti, pochi, uno…( quantificatori linguistici);

2. Il contare: enumerazione non numerica, la ricorsività, la misura, enumerazione numerica;

3. La percezione del raggruppamento.

4. I principi (Gelman e Gallisten, 1978)

4.1 Principio dell’ordine stabile

4.2 Principio dell’astrazione

4.3 Principio della corrispondenza biunivoca

4.4 Principio della cardinalità

4.5 Principio della irrilevanza dell’ordine

5. La lessicalizzazione e l’aspetto visuo-spaziale

Es. contare da uno per trovare il nome; confusione fra nomi ( 6/7; 3/5; 6/9 )

6. L’ordinalità: “uno in più, uno in meno”; “viene prima, viene dopo”; “precedente e successivo”.

Es. differenza fra “ viene prima” e “precedente”

7. Relazioni fra quantità: “tanti quanti”;“più tanto”; “di più, di meno”; maggiore”; “minore”.

Es. Effetto della rappresentazione dei numeri tramite retta orientata

Difficoltà relative alla lingua: il nome dei numeri

Perché i bambini cinesi sono abili nei numeri e nei calcoli?

Influenza, fra altre variabili, del sistema lingua: la lingua cinese ha un duplice vantaggio rispetto alle lingue occidentali.

1. Il nome dei numeri è molto vicino alla base 10: undici è “dieci e uno”

dodici è “dieci e due”; trentotto è “ tre-dieci-otto”.

Ricadute: non è necessario un sistema di traduzione per i calcoli. Per il nostro sistema l’operazione “dodici più quattordici” richiede di scomporre “dieci e due più dieci e quattro”, mentre il sistema lingua cinese utilizza subito “dieci e due più dieci e quattro”.

2. Il sistema cinese utilizza termini più corti che richiedono un lavoro di memeoria meno pesante. Anche in italiano “uno più uno” è meno faticoso di “quattordici più diciassette.

Didatticamente: utilizzare i termini “dieci e uno” … per potenziare abilità di calcolo.

ANALISI DELLE ABILITÁ NUMERICHE : SCUOLA DELL’INFANZIA

1. Competenza analogica: confronto di quantità.

2. COMPETENZE PRESINTATTICHE-Compiti di SERIAZIONE di oggetti in ordine di grandezza-Completamento di serie (inserimento di oggetti mancanti)3. ABILITÁ DI COUNTING-Capacità di stabilire una CORRISPONDENZA BIUNIVOCA e confrontare i due insiemi-Conteggio di oggetti (Quanti sono?)-Comprensione della cardinalità 4. COMPETENZE LESSICALI-Enumerazione – Conoscenza di numeri: lettura e scrittura5. INTEGRAZIONE LESSICO-SEMANTICA-Associazione NUMERO-QUANTITÁ ( 2 0 0)-Confronto fra coppie di numeri ( 2 … 5)

(Tratto da «Lo sviluppo dell’intelligenza numerica» Lucangeli D. et al, Carocci Editore)

Il nome dei numeri entro il 10Ci possono essere difficoltà lessicali anche in numeri entro il 10: l’indice è l’utilizzo del conteggio con le dita per recuperare il nome.

Una facilitazione può consistere nell’abbinamento visivo o nell’associazione del nome ad un evento significativo (es. la torta con le candeline indicanti l’età). L’associazione deve essere significativa altrimenti si produce un aggravio dell’elaborazione. La stessa cosa vale per i nomi dei giorni…

Facilitante risulta il mantenimento della linea dei numeri. Per non incorrere in errori di valutazione è sempre opportuno utilizzare sia prove di denominazione che di riconoscimento.

La scrittura dei numeri entro il 10Nelle prime fasi dell’apprendimento è normale che gli alunni scrivano i numeri a specchio: difficoltà che verrà superata non da tutti. Per aiutarli a gestire il problema diventa utile puntare sulla direzione della scrittura, evidenziando il punto di partenza. Esempi

4 5 3 7 4 6

Nel confronto fra quantità si presentano due effetti: l’effetto distanza e l’effetto grandezza ( ricerca su b/ni dai 5 agli 8 anni)

Indica il numero maggiore fra 1 2 7 8 14 16

1 5 3 9 12 31

Effetto distanza: i tempi di risposta aumentano quando la distanza fra due numeri diminuisce in quanto la distanza è minima. Al contrario i tempi diminuiscono quando la distanza è maggiore.

Effetto grandezza: in una distanza numerica costante, la difficoltà a discriminare due numeri aumenta all’aumentare della loro grandezza

1 2 7 8 14 16

Nello stesso confronto è meno difficile confrontare 1 e 2 piuttosto che 7 e 8, piuttosto che 14 e 16, piuttosto che 83 e 85.

La linea dei numeri mentalesi sviluppa progressivamente e gradualmente fino a controllare l’incidenza dell’effetto distanza e dell’effetto grandezza.:

successivamente si attivano processi automatici.

LA STRUTTURA DEL NUMERO NATURALE

Capacità di comprendere e di operare con sistemi posizionali convenzionali

a. Base convenzionale e raggruppamento

b. Cambio con relazione di equivalenza

c. Posizionalità

Per la lettura

Valore assoluto come somma dei valori posizionali

Per la scrittura

Dal valore assoluto alla traduzione in cifre del valore posizionale

Roberto Medeghini; Mantova 2013

ALCUNE DIFFICOLTÁ

a. Il cambio: concetto di decina, terzina… Eccesso di esercizio sul cambio diretto (es. unità decine) rispetto al cambio inverso (decine unità, centinaia decine…).

b. Raggruppamento e notazione: fatica a comprendere che in presenza di una diversa modalità di raggruppamento la quantità complessiva rimane la stessa.

Es. 9 base 3 100 base 4 21

c. Posizionalità: influenza del fattore spaziale di orientamento (sx-dx) e di direzione( da sx o da dx). La costruzione del numero va da destra a sinistra, la lettura e la scrittura da sinistra a destra.

d. Lettura: difficoltà nell’utilizzo della somma per i valori numerici delle cifre, ma semplice lettura delle singole cifre.

Es. presentato 14 l’alunno legge “uno e quattro”

107 l’alunno legge “ uno, zero, sette”, “dieci e sette”

e. Scrittura: difficoltà nella traduzione del valore numerico in cifre posizionali.

Es. “ Ventisei” 206

“Centotrenta sei” 10036 oppure 1036

Il sistema numerico

Passaggio dal raggruppamento al cambio convenzionale, alla posizione e alla somma del valore numerico delle singole cifre.

Uso dei cartoncini dei numeri

Per aiutare nelle sequenze regressive…

IL SISTEMA DI CALCOLO

Secondo il modello di McCloskey et al. (1985) il sistema di calcolo è organizzato su tre livelli:

il primo riguarda la comprensione delle informazioni aritmetiche (ad esempio l’associazione fra segno e tipo di operazione da eseguire);

il secondo si riferisce ai fatti aritmetici, cioè ai numeri memorizzati con tabelline e altre operazioni che permettono di accedere ai risultati senza passare attraverso operazioni di tipo procedurale;

il terzo riguarda le procedure di calcolo che richiedono di recuperare e di seguire le sequenze e di rispettare le regole di esecuzione.

Abilità coinvolte

Conoscenze dichiarative: concetti, sistema posizionale, proprietà….

Conoscenze strategiche e abilità nella selezione

Conoscenze procedurali

Abilità visuo-spaziali,

Abilità mnestiche: memoria di lavoro.

Abilità metacognitive di regolazione e monitoraggio

DIFFICOLTÁ (D. Lucangeli et al. 1998)

a. Difficoltà nell’utilizzo di strategie.

Si mantengono strategie primitive che non consentono un calcolo veloce: ne è un esempio l’alunno che non utilizza la proprietà commutativa nell’addizione 3+9. La conseguenza è un carico eccessivo di memoria che rallenta e rende faticosi i processi coinvolti nel calcolo

b. Difficoltà nell’applicazione di procedure

Presenti nell’applicazione degli algoritmi delle operazioni e che possono riguardare; l’inversione o l’omissione di sequenze relative all’algoritmo (es. il cambio), la sostituzione di procedure nel passaggio da un’operazione ad un’altra (es. l’applicazione della sequenza dell’addizione alla moltiplicazione). Classico esempio: la divisione

c. Difficoltà nel recupero di fatti aritmetici

I fatti aritmetici sono i risultati di particolari operazioni che sono stati memorizzati e che possono essere recuperati facilmente.

3x2, 5x5, 10+8, 5-1, 50+50, 30-10.

La difficoltà nella stabilizzazione: deriva dalla mancata attivazione di una rete mentale, prodotta da intersezioni di coppie di numeri, nella quale si trovano disposti i risultati delle operazioni basilari.

Difficoltà nel recupero di fatti aritmetici come 5x5=10 possono dipendere da errate associazioni e interferenze tra i compiti aritmetici e la loro specifica risposta.

d. Difficoltà visuo-spaziali

Diverse ricerche hanno messo in evidenza l’importante ruolo delle abilità visuo-spaziali nel calcolo: ad esempio le difficoltà di discriminazione sinistra destra e di orientamento possono influire non solo sulla lettura e scrittura di numeri (51 letto “quindici”), ma anche sull’incolonnamento delle operazioni. Anche il sistema dei cambi può essere reso difficoltoso in quanto nella addizione si procede da dx a sx, mentre nella sottrazione da sx a dx.

Accanto a queste difficoltà vi è da sottolineare quella relativa alla discriminazione di segni quali ad esempio “ +, x “ che spesso sono causa di molteplici confusioni che aumentano soprattutto quando gli alunni si trovano di fronte alle espressioni.

Le strategie di addizione e sottrazione

Conteggio totale

Conteggio da un punto

Conteggio da un dato punto s.scomp.

Conteggio “ “ con scomp.

Incolonnamento

Utilizzo proprietà

Approssimazione

Accesso diretto

Numeri e calcolo: scuola primaria

o Test AC-MT: scuola primaria (Cornoldi, Lucangeli, Bellina). Iniziale e finale: es.calcolo iniziale.

oTEST ABCA: Lucangeli, Tressoldi, Fiore (1998). Unica prova finale per le classi con parametri variati.

classi Media iniziale CriticitàTempo

Criticità errori

2^ 38.62 / 1.32 60” dai 3

3^ 42” / 1.32 70” dai 3

4^ 45.97 / 15.67 70” dai 3

5^ 46.03/ 1.44 70” dai 3

BIBLIOGRAFIAAA.VV.( 1967). Lettera a una professoressa. Ed. Fiorentina : FirenzeAntonietti A. (1998), Psicologia dell’Apprendimento . Brescia: Ed. La scuolaAusubel D.P. (1978). Educazione e processi cognitivi. Milano : Angeli.Bronfenbrenner U. (1979), Ecologia dello sviluppo umano, Bolo gna : Il Mulino, Cadamuro A. (2004), Stili cognitivi e stili di apprendimento. Milano: Carocci EditoreGhidoni E., Valenti A., et al (2012). La gestione della dislessia nelle scuole italiane. Dislessia vol. 9, n. 2, pp.188.202, Trento: Edizioni Erickson.Medeghini R, (2001), Percorsi didattici per la comprensione del testo. Brescia: Vannini EditriceMedeghini R, (2004), Percorsi didattici per la soluzione dei problemi aritmetici. Brescia: Vannini EditriceMedeghini R.(2005). Perché è così difficile imparare?: Brescia: Vannini Editrice.Medeghini R et al. (2009). L’inclusione scolastica. Processi e strumenti di autoanalisi per la qualità inclusiva. Brescia: Vannini EditriceMedeghini R. (2013), Cosa può fare la scuola in Bianchi M.E, Rossi V., Così insegno. Un ponte fra la teoria e la pratica. Firenze: Liber LiberiMedeghini R. (2013), Disability Studies. Trento: EricksonKlingberg T. (2012). Cosa hanno in testa i nostri figli. Apprerndimento e memoria nello sviluppo del bambino. Milano : Salani Editore.Miles T.R, Westcombe J. (2008), Musica e Dislessia. Aprire nuove porte. Milano: Rugginenti editorePennac D. (2008), Diario di scuola, Milano: Feltrinelli Rivoltella C.P. (2012).Neurodidattica. Insegnare al cervello che apprende. Milano: Cortina Editore.Stella G. (2000). Sviluppo cognitivo. Milano: Mondadori

Roberto Medeghini – Mantova 2013

BISOGNI, QUALE SIGNIFICATO?

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