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Prof. Tomaso Zanda A.S. 2012 - 2013
Gli alunni non italofoni nella scuola secondaria di I grado Gramsci – Gemelli
Ringraziamenti
Un bacione a Giovanna e Gabriele e a chi, per ora, è “il fratellino”.
Grazie alla dirigente prof.ssa Maria Cristina Mussati, alla mia tutor prof.ssa Diomedi, alle
prof.sse Gallone e Locatelli, alla maestra Caliari, al maestro Martello e a tutti i miei
colleghi.
Grazie anche a Carmela.
Grazie agli operatori della Fondazione ISMU e ai mediatori culturali della
Cooperativa Farsi Prossimo.
Un grazie particolare a Fulvio.
Last but not least, il grazie più grande ai miei alunni!
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Gli alunni non italofoni nella scuola secondaria di I grado Gramsci – Gemelli
Indice
0. Introduzione
1. Gli alunni non italofoni a scuola1.1 Gli alunni stranieri in Italia
1.2 Gli alunni stranieri in Lombardia
1.3 La scuola media: periodo critico per gli studenti stranieri
2. La scuola media Gemelli – Gramsci
3. L’inserimento a scuola e l’accoglienza in classe3.1 Oliare il processo di attuazione del protocollo d’accoglienza.
3.2 Accompagnamento dell’alunno straniero
3.3 Il blog per gli alunni stranieri (e con Bisogni Educativi Speciali)
scuolaperte.wordpress.com
4. La prima alfabetizzazione italiano L24.1 Il corso ISMU
4.2 I corsi progetto (1° e 2° alfabetizzazione)
4.3 Il blog scuolaperte.wordpress.com
4.4 La certificazione PLIDA Junior
5. Strategie educative di insegnamento agli alunni stranieri 5.1 Le difficoltà a seguire lezioni in italiano e il progetto Cactus
5.2 LIM e le TIC come strumento di supporto all’insegnamento.
5.3 I CLIL
5.4 Educazione interculturale
5.5 Lo spagnolo
3
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6. PEP e Commissione BES6.1 Il Piano Educativo Personalizzato
6.2 La Commissione BES
7. L’orientamento degli alunni stranieri7.1 Dati generali e miti da sfatare
7.2 Il percorso ISMU
8. Conclusioni
Bibliografia e sitografia
0. Introduzione
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Obiettivo di questo lavoro è fornire una riflessione approfondita sulla situazione
degli alunni non italofoni o con origini non italiane all’interno della scuola media
Gramsci – Gemelli di Milano e, sotto alcuni aspetti, dell’istituto comprensivo
Capponi che riunisce quattro plessi fra scuola primaria e secondaria di I grado
nelle zone 5 e 6 del capoluogo lombardo. Cerco qui di offrire qualche spunto per
garantire un migliore servizio a questi allievi e salvaguardare il loro diritto allo
studio.
Questa tesi è il frutto di un anno di esperienza come responsabile dell’area
stranieri dell’ICS Capponi assieme alla maestra Simona Caliari e dell’esperienza
maturata negli anni come insegnante, obiettore di coscienza presso un centro di
accoglienza per stranieri, autore di studi per conto della Fondazione ISMU.
In questa sede non voglio dilungarmi su questioni teoriche e di fondo, già ben
analizzate da esperti quotati, quanto piuttosto cercare soluzioni concrete per il
quotidiano della vita scolastica, nella speranza di migliorare l’accoglienza,
l’integrazione e i risultati scolastici degli alunni.
1. Gli alunni non italofoni a scuola
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Gli alunni non italofoni nella scuola secondaria di I grado Gramsci – Gemelli
Per inquadrare la realtà della scuola media Gramsci - Gemelli e dell’ICS Capponi
in generale è utile dare uno sguardo al contesto italiano e lombardo in particolare.
A questo scopo mi sono avvalso dell’aiuto dei Rapporti ISMU e della bibliografia
che questo Istituto offre sul tema del rapporto scuola-stranieri.
1.1 Gli alunni stranieri in Italia1
“La scuola italiana […] continua a porsi come l’ambito principale in cui educare le
nuove generazioni a una condivisa e ampia idea di cittadinanza, che favorisca e
rafforzi la coesione sociale in contesti sempre più multiculturali2”. La scuola è
dunque un’esperienza importante nella vita dei ragazzi e, in particolare, degli
immigrati, non italofoni o nati in Italia ma con nazionalità non italiana.
La presenza di questi ragazzi all’interno del sistema scolastico italiano è
sestuplicata dal 1999/2000 al 2010/2011. Si è passati da una percentuale del
1,4% al 7,9% per un totale di 711.046 alunni sul territorio nazionale. Di questi il
20,3% è inserito nelle classi della scuola per l’infanzia, il 35,8% frequenta la
scuola primaria e il 22,3% la secondaria di I grado, mentre il 21,6% è giunto alle
scuole secondarie di II grado.
Mentre sta rallentando la crescita generale degli alunni stranieri e in particolare dei
newcomers (i nuovi arrivi), è in continuo aumento il numero degli alunni nati in
Italia, i cosiddetti native borns, infatti si è passati dalle 199.119 presenze del
2007/2008 alle 299.565 del 2010/2011. Si rileva un sostanziale equilibrio di
genere: le ragazze sono inferiori in numero nelle scuole dell’infanzia, primaria e
secondaria di I grado, ma sono di più nella secondaria di II grado, offrendo già un
dato significativo rispetto alla selezione che le scuole medie effettuano e sulle
attitudini degli alunni di nazionalità non italiana.
1 Mariagrazia Santagati, La scuola, in Fondazione ISMU, Diciottesimo Rapporto sulle migrazioni 2012, Franco Angeli, Milano 2013
2 Daher L.M. (a cura di), “Migranti” di seconda generazione. Nuovi cittadini in cerca di un’identità, Aracne, Roma, 2011
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Le provenienze più numerose sono Romania (126.452 presenze, il 17,8% del
totale), Albania (14%), Marocco (13%), Cina (4,6%) e Moldavia (2,9%).
Si va sempre più accentuando la tendenza degli stranieri a concentrarsi in alcuni
territori dell’Italia centro-settentrionale, ma, allo stesso tempo, diminuiscono
sempre più le scuole che non ospitano alunni di cittadinanza non italiana. Inoltre la
presenza è diffusa sia nei grandi centri urbani sia nei piccoli comuni o nelle zone
rurali.
La regione italiana con maggiore presenza di alunni con nazionalità non italiana è
la Lombardia.
1.2 Gli alunni stranieri in Lombardia3
In Lombardia nel 2010/2011 erano presenti 1.379.691 alunni con nazionalità
italiana e 173.051 alunni di nazionalità non italiana (Cni), poco meno di un quarto
del totale di Cni italiano, il 12,5% della popolazione scolastica regionale (media
nazionale al 7,9%). Il 7,7% delle scuole lombarde rileva una presenza straniera
superiore al 30% a fronte di una media nazionale del 3,9%. La popolazione
straniera nelle scuole lombarde è aumentata del 5,5% dall’anno scolastico
2000/2001. Si avverte un rallentamento di questo incremento percentuale a partire
dall’anno 2007/2008.4 Nella scuola dell’infanzia c’erano 37.835 alunni Cni (21,9%
del totale), nella primaria 64.037 (37%), nella secondaria di I grado 38.261
(22,1%) e nella secondaria di II grado 32.918 (19%). Il 34,2% è europeo, il 29,3%
africano, il 21,5% asiatico, il 15% americano. La nazionalità più rappresentata è la
Romania seguita da Albania, Marocco e Cina; sono in aumento moldavi e indiani.
A Milano nel 2007/2008 c’erano 53.398 alunni con cittadinanza non italiana
(38,8% della Lombardia), nel 2010/2011 erano 64.934 (37,5%).
3 Fondazione ISMU, Regione Lombardia, Éupolislombardia, Osservatorio Regionale per integrazione e la multietnicità, Rapporto 2011- Gli immigrati in Lombardia.
4 Elaborazione Fondazione ISMU su dati Miur.
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La categoria con un aumento più sensibile è quella degli alunni Cni nati in Italia e
contemporaneamente si segnala la diminuzione degli alunni entrati per la prima
volta nel nostro Paese. I native borns sono 83.240 nel 2010/2011, il 48,1% di tutti
gli stranieri (37.641 nella scuola primaria e 10.769 nella secondaria di I grado). I
newcomers sono passati dal 8,8% al 4,7%.
1.3 La scuola media: periodo critico per gli studenti stranieri5
La Fondazione Ismu ha sintetizzato i dati sul successo scolastico degli alunni Cni.
Alcuni dati segnalano come gli stranieri abbiano delle percentuali di promozione
inferiori a quelle dei ragazzi italiani. Nel 2009/2010 il divario era del 7,5%: 95,3%
di alunni italiani promossi alla scuola secondaria di I grado contro l’87,8% di alunni
senza cittadinanza italiana. La Fondazione Ismu segnala come sia proprio a
questo livello inizi a sentirsi la differenza fra le due tipologie di allievi. “I dati della
quarta edizione dell’indagine internazionale Pisa Ocse 2009, sulle competenze in
lettura, matematica e scienze degli studenti quindicenni offrono un quadro
preoccupante della capacità dell’Italia di garantire pari opportunità ai figli delle
migrazioni”6 (Invalsi, 2011). Lo stesso rapporto è esplicito a pag. 77: “ le
opportunità di successo non sono equamente distribuite in un sistema scolastico
nel quale i fattori di provenienza socio - economica sono strettamente correlati ai
risultati”.
2. La scuola media Gemelli - Gramsci
5 Fondazione ISMU, Diciottesimo Rapporto sulle migrazioni 2012, Franco Angeli, Milano 2013
6 Invalsi, Le competenze in lettura, matematica e scienze degli studenti quindicenni italiani. Rapporto nazionale Pisa 2009, Invalsi, Roma
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In questo capitolo analizziamo la presenza di alunni con origine non italiana nella
scuola media Gramsci - Gemelli nell’ultimo triennio (2010-11, 2011-12, 2012-13).
I grafici seguenti ci aiutano a visualizzare le provenienze e le presenze.
A.S. 2010-2011
Africa32%
Sud America25%
Nord America1%
Asia29%
Europa13%
Africa
Sud America
Nord America
Antartide
Asia
Europa
Oceania
A.S.2011-2012
Africa37%
Sud America28%
Nord America1%
Asia23%
Europa11%
Africa
Sud America
Nord America
Antartide
Asia
Europa
Oceania
A.S. 2012-2013
Africa32%
Sud America29%
Asia28%
Europa11%
Africa
Sud America
Nord America
Antartide
Asia
Europa
Oceania
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I dati relativi alla nostra scuola parlano di una presenza sostanzialmente costante
dal punto vista delle percentuali sul totale degli alunni e da quello delle
provenienze. Le presenze sono in leggero aumento. Nel 2010 – 2011 gli alunni
stranieri in totale erano 77 su 302, il 25% sul totale. Nel 2011 – 2012 erano 82 su
286, il 28,7% sul numero complessivo. I 92 allievi, su 304 del 2012 – 2013
rappresentano il 30% dei nostri utenti.
Un terzo dei nostri alunni proviene dall’Africa, soprattutto Egitto, circa il 27%
dall’America Latina e dall’Asia, Filippine in particolare, e poco più di 1 su 10 è
europeo, in maggioranza dall’est.
Possiamo ipotizzare che circa un terzo degli alunni non italofoni abbia
conoscenza della lingua spagnola. La competenza dei nostri alunni stranieri in
lingua inglese è difficilmente indicabile dal punto di vista qualitativo e quantitativo.
Le tabelle segnalano che nella nostra scuola la presenza straniera si attesta
attorno al 28%. Più di 1 alunno su 4 ha origini non italiane, sopra la media
regionale, ma bisogna dire che molti non hanno problemi con l’italiano (al
massimo un lessico ridotto) essendo nati qui. Quello che può incidere invece è la
differenza culturale, specialmente dei genitori.
Non posso parlare per gli anni precedenti a quello appena terminato, perché è
questo il primo anno che insegno in entrambe le sedi, ma mi sembra utile
segnalare la differenza fra la scuola Gemelli e la sede Gramsci. Il numero di
interventi di mediazione che sono risultati necessari e il numero di iscritti ai corsi
estivi di alfabetizzazione italiano L2 indicano che la sede di via Tosi rileva un
numero maggiore di alunni con necessità più importanti a livello di inserimento e
supporto rispetto alla sede di via Pescarenico 2. Non è stato possibile fare
un’analisi socio-economica dell’utenza delle due scuole, ma, a una prima vista
sembra che in Gramsci siano maggiori i casi di persone con un disagio sociale più
marcato.10
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E’ chiaro che quanto dicono i grafici e i dati va poi tradotto in realtà e volti e ogni
storia fa a sé.
3. L’inserimento a scuola e l’ accoglienza in classe
Il POF dell’istituto comprensivo G. Capponi prevede alla pagina 22 il Questionario
informativo d’ingresso per i genitori stranieri a pagina 24 inizia la parte relativa al
Piano Educativo Personalizzato (PEP) e a pagina 34 i compiti della Commissione
stranieri e le indicazioni sull’alfabetizzazione d’italiano L2. I documenti formali
sono presenti, ma sin dall’inizio mi è sembrato poco ricco lo storico che
permettesse di inserirmi come responsabile dell’area stranieri in un percorso già
tracciato, con pratiche già rodate e condivise.
All’inizio della mia esperienza di quest’anno come referente per gli stranieri nella
scuola secondaria di I grado, mi sono accorto che non erano chiare le procedure
con cui inserire un alunno straniero a scuola. Mancava in particolare una
procedura ben definita di attuazione del “protocollo di accoglienza” della scuola
presente nel POF (pp. 36 – 37). Non era ben chiaro e condiviso chi doveva fare
cosa e in che modo. Inoltre non erano stati sperimentati gli interventi di
mediazione linguistica e culturale quando necessarie.
Un esempio concreto di queste difficoltà organizzative è il caso di una ragazza
rom, di origine rumena, inserita in una seconda media questo inverno. Vengo
avvisato la sera prima dalla collega Caliari che il giorno dopo sarebbe arrivata una
alunna rom nuova. La incontro nella mia ora buca che fortunatamente avevo e
parlo con lei e suo padre, senza avere altra preparazione se non le domande che
mi ero fatto per capire meglio la sua storia e il suo percorso scolastico. Poi, alla
fine del colloquio, consultandomi con la responsabile di sede, l’abbiamo inserita in
una classe. La procedura è stata un po’ affrettata e basata sul buon senso, ma
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forse poteva essere svolta con più attenzione e tranquillità se avessimo avuto
l’opportunità di prepararla meglio.
Per provare un percorso di miglioramento ho individuato alcuni punti critici e
alcune proposte a partire dal fatto che la nostra scuola segue le indicazioni del
ministero per cui “L’Italia ha scelto la piena integrazione di tutti nella scuola e
l’educazione interculturale come suo orizzonte culturale (Circolare ministeriale del
26 luglio 1990, n. 205, La scuola dell’obbligo e gli alunni stranieri. L’educazione
interculturale; Circolare ministeriale del 2 marzo 1994, n. 73, Dialogo interculturale
e convivenza democratica: l’impegno progettuale della scuola e art. 36 della
Legge 40/98, non modificato dalla Legge 189/02)”.
3.1 Oliare il processo di attuazione del protocollo d’accoglienza
La mia proposta per migliorare il processo di accoglienza del nuovo alunno non
italofono in classe è frutto dell’esperienza di quest’anno, della lettura di materiale
on-line7 e dei colloqui col collega della scuola primaria Elsa Morante, A. Martello.
E’ inserita nella presentazione in power point in allegato a questo lavoro e
presente sul blog scuolaperte.wordpress.com (post: Proposte per Capponi).
Ho ideato anche una griglia d’osservazione presente sul blog
scuolaperte.wordpress.com che gli insegnanti potranno compilare per valutare gli
aspetti relazionali dell’allievo o allieva dopo un primo periodo in classe.
3.2 Accompagnamento dell’alunno straniero
Un altro punto che, a quanto ho capito, è apparso debole è il lavoro di
accompagnamento dell’alunno straniero. Ho trovato per ora due ambiti di
lavoro:
la mediazione culturale la collaborazione con il Polo start
7 http://scuolaperte.files.wordpress.com/2013/05/linee-guida-accoglienza-stranieri.pdf 12
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La mediazione culturale, affidata a mediatori esterni si occupa di offrire ad alunni e
genitori appena arrivati in Italia una chiave d’accesso alla scuola italiana. Non
sono insegnanti di sostegno, si occupano di accogliere, di far sentire meno soli i
ragazzi, di aiutarli nelle relazioni, di contenere le dimensioni del trauma del
passaggio da un paese all’altro.
Durante quest’anno scolastico sono stati attivati interventi di mediazione culturale
per alcuni studenti presso la scuola media Gramsci. I ragazzi coinvolti sono sati 5,
tutti nella sede di via Tosi. Due salvadoregni, un colombiano, un filippino, un
ecuadoriano. Gli interventi sono stati considerati utili a due livelli:
1. l’accompagnamento e l’orientamento degli alunni in una realtà nuova;
2. il colloquio con le famiglie ha dato frutti preziosi. Ci siamo resi conto che molti
genitori non sanno informazioni basilari sulla scuola e sulla realtà italiana (Quando
finisce la scuola? Quanto dura la scuola media?). Per dare risposta a questo tipo
di domande sulla realtà scolastica italiana il blog scuolaperte.wordpress.com che
ho creato offre link utili, in particolare al Centro Come8 che fornisce materiale per
l’integrazione degli stranieri nei nostri istituti9.
D’accordo con la cooperativa Farsi Prossimo, a cui ci riferiamo per la mediazione
culturale, abbiamo incluso fra gli interventi di mediazione un alunno che non
rientrava nei parametri. Abbiamo apprezzato questa flessibilità da parte dell’ente e
della mediatrice che ha permesso a un alunno svantaggiato di avere un’occasione
in più di miglioramento, specialmente a livello affettivo.
Il secondo ambito di lavoro è la relazione con il Polo start. Qui si possono tessere
relazioni finalizzate alla formazione docenti e alla progettualità in merito
all’intercultura e alle problematiche degli alunni non italofoni. Questo è un ambito
ancora poco esplorato. Sarebbe bene che l’anno prossimo le relazioni fossero più
fitte.
8 http://www.centrocome.it/index.php?page=71+IT+gph
9 http://www.centrocome.it/index.php?page=152+IT+gph 13
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3.3 Il blog per gli alunni stranieri (e con Bisogni Educativi Speciali)
scuolaperte.wordpress.com
Obiettivo del blog è offrire strumenti di orientamento e informazione alle famiglie e
agli alunni delle scuole coinvolte nel progetto ed essere riferimento informativo e
formativo per docenti e operatori della nostra scuola. Online sono presenti
moltissimi materiali per capire la scuola italiana, per apprendere la lingua, per
inserirsi con più facilità in un contesto sociale nuovo. Ma è difficile che una
persona appena arrivata o che semplicemente si pone i problemi di avere un
bambino a scuola per la prima volta, ritrovi in modo autonomo queste informazioni.
Quindi organizzare per link tematici quanto di più significativo si trova in rete può
essere uno strumento utile. Inoltre può essere un archivio storico di materiale che
permetta un più semplice passaggio di consegne fra responsabili e indichi una
tradizione di buone pratiche del nostro istituto.
Di seguito cercheremo di illustrare le parti più importanti del blog ricordando che
per sua natura è in divenire e in continua mutazione.
Il blog è diviso in categorie. Ogni post è correlato a una o più categorie: un utente
che vuole cercare un post può cercarlo all’interno di uno di questi “contenitori”:
• Benvenuti
E’ la categoria che riunisce post relativi alla prima accoglienza dei nuovi alunni e
delle loro famiglie.
• Biblioteca interculturale
Materiale per l’educazione interculturale dei ragazzi.
• Ministero e documenti
Riunisce i post relativi a indicazioni, circolari, leggi provenienti dal Miur.
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• Formazione docenti
E’ la categoria che offre occasioni di riflessione e formazione per gli insegnanti.
• Italiano L2
Corsi online, link utili per l’apprendimento della lingua italiana.
• Link
Enti, associazioni, realtà online relative agli alunni o alle tematiche dei BES.
4. La prima alfabetizzazione italiano L2
La prima necessità per gli alunni non italofoni è quella di comprendere la lingua
italiana, strumento fondamentale di integrazione e successo scolastico. Le
direttive ministeriali spingono perché gli alunni stiano più tempo possibile in classe
al fine di captare ogni giorno di più parole e della lingua italiana10. Per molti alunni
non italiani, ma nati nel nostro Paese la lingua italiana non è un ostacolo rilevante,
la usano correntemente per comunicare con compagni, amici e adulti, ma si
riscontra una certa povertà lessicale che può condizionare lo studio, specialmente
al momento di affrontare il linguaggio specifico scientifico, geografico, ecc..
Altri alunni però vengono inseriti in classe e non conoscono la nostra lingua. A loro
è necessario offrire un corso d’italiano L2 ai livelli A1 e A2 del Quadro comune
europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER).
Il Quadro così intende questi due livelli:
A1 - Livello base
10 ? DPR 31/8/99 n°394 “Iscrizione scolastica”.
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Comprende e usa espressioni di uso quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare
bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri ed è in grado di fare
domande e rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che
conosce e le cose che possiede. Interagisce in modo semplice, purché l’altra
persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare.
A2 - Livello elementare
Comunica in attività semplici e di abitudine che richiedono un semplice scambio di
informazioni su argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici
aspetti della sua vita, dell’ambiente circostante; sa esprimere bisogni immediati.
Purtroppo la contrazione dei contributi alle scuole da parte del MIUR e delle
amministrazioni locali ha reso sempre più esigua la possibilità di offrire
tempestivamente e adeguatamente questo servizio agli alunni non italofoni. Ad
esempio quest’anno i fondi sono arrivati solo a marzo e i corsi di prima e seconda
alfabetizzazione sono partiti solo ad aprile.
L’obiettivo, oltre che sociale, è superare l’esame di fine I ciclo e, in particolare la
prova d’italiano preparata dall’INVALSI che può rappresentare un ostacolo difficile
per un alunno non italofono.
Quest’anno per affrontare questo problema sono partiti due interventi nella nostra
scuola: il corso ISMU e i corsi progetto d’italiano L2.
4.1 Il corso ISMU
La scuola ha accolto l’invito dell’Istituto ISMU a organizzare presso la scuola
Gramsci un corso di potenziamento dell’Italiano, “Garantire pari opportunità agli studenti stranieri nella scelta dei percorsi scolastici”. L’intervento prevedeva il coinvolgimento di alunni delle classi seconde medie che
avevano conseguito risultati notevoli durante le prove INVALSI svolte durante il
primo anno della scuola secondaria di I grado. A questi è stato proposto un
percorso da fine gennaio a fine maggio di potenziamento dell’italiano per lo studio
e contemporaneamente un servizio di orientamento alla scelta della scuola 16
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superiore di II grado a partire dalla consapevolezza delle proprie capacità e
attitudini.
L’intenzione dei formatori e degli organizzatori del corso è di rompere in qualche
modo quel circolo vizioso che vede gli stranieri nelle fasce della scuola
considerate più basse. Gli stranieri sembrano confinati ai lavori manuali, non certo
dirigenziali o intellettuali, sin dal percorso scolastico. E’ come se gli studenti non di
origine italiana avessero un destino scritto che non permette loro di aspirare a
qualcosa di più. Quindi il corso ISMU valorizza le eccellenze e le supporta nel loro
percorso.
Per la nostra scuola erano stati selezionati 10 candidati, 4 di Gemelli e 5 di
Gramsci con nazionalità non italiana: Marocco, Egitto, Colombia, Romania, Perù,
Sri Lanka, Giordania, Ucraina. Un’alunna di Gemelli però non ha potuto essere
considerata in quanto non ammessa alla classe seconda.
E’ avvenuto un incontro di presentazione del progetto che ha coinvolto alunni e
genitori interessati. Di seguito citerò le persone coinvolte utilizzando solo le iniziali
del nome e del cognome.
Il referente del progetto il prof. P.A. ha introdotto le modalità e gli obiettivi dei corsi
di italiano L2 e di orientamento alla scelta scolastica e ha consegnato il Patto con
le famiglie.
Dei 9 alunni rimasti (5 femmine e 4 maschi) hanno effettivamente partecipato al
corso solo due, C. E. e G. G. fra loro parenti.
L’alunna P.T., considerata dai suoi docenti un’ alunna eccellente, non ha seguito il
corso d’italiano per stanchezza e problemi di salute. Ha comunque partecipato ad
alcuni incontri di orientamento e lo stesso vale per la famiglia dell’alunna.
L’alunna M.S. invece non ha voluto partecipare visto che la sua compagna e
amica P.T. aveva deciso di non partecipare e, nonostante i contatti con la famiglia
da parte del referente scolastico e degli operatori del corso, non ha colto questa
opportunità. Ha comunque partecipato ad alcuni incontri di orientamento e lo
stesso vale per la famiglia dell’alunna.
M. AEM. Ha dovuto rinunciare perché la madre non le permetteva il trasferimento
da sola dalla sede di Gemelli a quella di Gramsci e non è stato possibile alla
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scuola organizzare un accompagnamento. Ha comunque partecipato ad alcuni
incontri di orientamento e lo stesso vale per la famiglia dell’alunna.
M.AQ, W.F., F.J. e H.Y. hanno invece rinunciato perché non interessati alla
proposta.
La formatrice che ha tenuto il corso d’italiano L2, I. C., ha richiesto ai docenti
d’italiano le competenze linguistiche d’entrata degli alunni coinvolti. Il referente del
progetto per la scuola ha fatto da intermediario. Il corso si è svolto nella sede di
Gramsci il mercoledì pomeriggio dalle 16.00 alle 18.00 per un totale di 22 ore di
lezione.
Una delle formatrici ha detto alla fine dell’intervento che si è trovata bene con gli
insegnanti, che ha apprezzato l’interesse e la collaborazione e la sua esperienza
con gli alunni è stata positiva. E’ però interessante notare la sua esperienza
generale, anche in altre scuole:
La collaborazione con la scuola, in generale, è stata positiva, però nella mia esperienza
risulta sempre difficile coinvolgere gli insegnanti sui progetti, nell'idea progettuale, spesso
si è percepiti come un qualcosa di aggiunto e non importante che sottrae tempo prezioso.
Sono pochi coloro che si mostrano interessati o dedicano del tempo ai progetti proposti,
so e comprendo che il tempo non sia molto, che le richieste siano tante e che il denaro sia
sempre più limitato, ma spesso si percepisce disinteresse o addirittura una sorta di
antagonismo tra i diversi attori che si muovono nella scuola.
Una prima criticità del corso è stata la sua natura di intervento standardizzato e
strutturato rigidamente. In alcuni casi non concedeva spazio al dialogo con la
scuola.
L'organizzazione è stata discreta, le aule erano accoglienti e pulite, gli orari (in generale)
forse non tenevano in debito conto delle esigenze degli studenti, che in alcuni casi mi
sono sembrati stanchi, gli incontri da 2h dal punto di vista didattico sono ottimi perché
consentono continuità ed approfondimento, ma inseriti in coda alle lezioni sono
impegnativi. La comunicazione non sempre ha funzionato.
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L’orario extracurriculare ha richiesto un impegno alla scuola in termini
organizzativi, specialmente con il personale ATA della sede di via Tosi. I ragazzi
poi dovevano affrontare un impegno extra a scuola, ma senza una grande
motivazione o un obiettivo concreto.
Sono molto soddisfatta della costanza con cui i diversi gruppi hanno frequentato (in
particolare alla Gramsci, dove il gruppo era una coppia), l'attenzione dei ragazzi è stata
sempre abbastanza alta, ma il rischio di fraintendimenti e di calo dell'attenzione è sempre
presente quando si propongono attività didattico-ludiche (soprattutto nei gruppi più
numerosi) o lavori di gruppo da svolgere in quasi totale autonomia, probabilmente perché
i ragazzi percepiscono il lavoro come meno "scolastico" e quindi meno serio o importante,
forse è da imputare anche al fatto che non siano abituati a questo tipo di attività.
La mancanza di un ritorno in classe del lavoro fatto al pomeriggio non ha aiutato a
sottolineare l’importanza del corso. Inoltre imparare divertendosi è ancora un
punto problematico della scuola italiana e in certi casi del nostro istituto. Richiede
grande esperienza e un grande lavoro a casa.
In generale, il corso ISMU ha avuto il merito di proporre un lavoro di valorizzazione
dei migliori “talenti” stranieri. Purtroppo però solo due persone hanno colto fino in
fondo l’occasione. Credo che questo fatto abbia tre ragioni: da una parte i ragazzi
non hanno voglia di aggiungere alla fatica della scuola altri pesi; in secondo luogo
le famiglie spesso non hanno grande consapevolezza dell’importanza di queste
occasioni e non spingono per una partecipazione attiva a questi progetti; infine la
scuola e i docenti in primis non riescono a valorizzare queste esperienze.
Dal mio punto di vista le criticità di questo corso sono:
1. La progettazione e i materiali usati non sono condivisi per motivi di copyright e
questo rende più difficile il coinvolgimento dei docenti.
2. E’ difficile motivare chi è già competente in italiano L2 a seguire attività che non
offrono un prodotto finale, un traguardo. E’ vero che agli alunni venivano
consegnati buoni da 100 euro in libri, ma manca, a mio avviso, lo stimolo di un
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obiettivo tangibile (come una certificazione di competenza linguistica in italiano L2,
una pubblicazione, una mostra, ecc.)
3. La frequenza pomeridiana è un carico piuttosto pesante e si fa fatica a motivare
agli studenti. In alcuni casi forse c’è una difficoltà da parte della famiglia a capire
che interventi di questo tipo sono occasioni per dare al proprio figlio una possibilità
in più di esprimere tutto il suo potenziale.
4. Abbiamo tutti bisogno di modificare la nostra didattica, di aggiornarla, ma la
scuola nel suo complesso in Italia, offre occasioni a persone ma che, con spirito di
sacrifico e con possibilità di tempo e denaro, si impegnano solo individualmente a
migliorare.
Il corso Ismu è stato un momento positivo per la scuola e speriamo lo sia anche
l’anno prossimo quando l’intervento si concluderà. Ha permesso da una parte di
offrire ai ragazzi meritori di ottenere un percorso che li valorizzasse, dall’altra è
uno stimolo alla riflessione per il corpo docente.
4.2 I corsi progetto (1° e 2° alfabetizzazione)
Ad aprile sono stati avviati dei corsi d’italiano L2 in Gramsci e in Gemelli.
Il corso in Gramsci ha coinvolto 13 alunni di prima (4), seconda (5) e terza (4).
La professoressa Elisabetta Sanna ha tenuto 6 lezioni da 1h e 30 minuti (tot. 9
ore) e ne ha usate 6 per la preparazione di materiali adeguati alle necessità
specifiche degli alunni. La diversità di livello fra gli studenti ha comportato un
lavoro individualizzato e materiali e prove differenti.
La frequenza degli studenti al corso è stata buona tranne che per due alunni. La
partecipazione, l’impegno e i risultati raggiunti sono stati soddisfacenti in relazione
al numero esiguo di ore.
I contenuti prefissati sono stati svolti.
Sono stati usati libri didattici e fotocopie preparate dalla docente.
In Gemelli si è svolto un corso pomeridiano tenuto dalla professoressa Stefanelli
(Matematica e Scienze) per il potenziamento dell’italiano L2 per lo studio. Sono
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stati effettuati 6 incontri di 1 ora e 1/2 ciascuno per un totale di 9 ore con 4 alunni
di 1E e 4 di 2E. Gli alunni hanno frequentato con interesse e impegno,
collaborando anche tra di loro, per esempio correggendosi reciprocamente gli
errori di ortografia, per alcuni di loro frequenti e rilevanti. La docente è intervenuta
sulla capacità e sulla forma espressiva, sull'uso del lessico appropriato e
sull'ampliamento di quest'ultimo. Durante le lezioni curriculari la docente aveva
notato, specialmente attraverso la correzione delle verifiche di Scienze, che alcuni
allievi non conoscevano il significato di termini che apparivano scontati e
soprattutto che non erano in grado di descrivere oggetti, persone e situazioni in
modo adeguato. A partire da questa riflessione la docente ha deciso di potenziare
questo aspetto.
Ha fatto loro descrivere brevemente chi sono, da dove provengono e dove vivono.
Poi la loro casa, prima l'esterno e poi l'interno, l'appartamento e la loro camera. Da
lì si è passati a descrivere uno o più oggetti, particolarmente significativi per loro,
della loro camera o del loro letto.
La docente ha considerato il lavoro molto proficuo: ogni scritto veniva letto,
corretto e commentato, valorizzando al meglio gli apporti di ognuno.
In seguito hanno osservato e descritto alcune fotografie provenienti da tutti i paesi
del mondo che "raccontano " in modo artistico paesaggi naturalistici o di vita
quotidiana .
Sono le foto che sono state esposte in questi anni nelle principali vie del centro di
Milano e che sono state raccolte in un libro per gli studenti delle scuole e che la
prof.ssa Stefanelli ha comprato per utilizzarlo a scuola.
Le conoscenze e il grado di proprietà lessicali sono diverse fra i singoli alunni e ci
sono aspetti ancora da potenziare, ma la docente è soddisfatta del lavoro svolto e
dei risultati raggiunti dai partecipanti al corso.
4.3 Il blog scuolaperte.wordpress.com
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Uno strumento per contribuire all’apprendimento dell’italiano L2, non solo per gli
studenti, ma anche per i genitori, è il già citato blog scuolaperte.wordpress.com
dove è possibile reperire materiale online per imparare la nostra lingua. Inoltre può
essere un supporto per i docenti dei corsi pomeridiani finalizzati all’apprendimento
dell’italiano L2 (base o per lo studio), per aggiornarsi su attività da proporre agli
alunni per avere nuovi stimoli. Sarebbe utile inserire sull’home page del sito
www.icscapponi.it il link a questo blog. Inoltre sarebbe bene che il blog fosse uno
spazio di condivisione con altri istituti, specialmente ora che i dirigenti sono spesso
su più sedi, per fare rete e condividere risorse e riflessioni.
4.4 La certificazione PLIDA Junior11
Una proposta, in particolare per i docenti d’italiano, è iniziare dall’anno prossimo a
pensare a percorsi per alunni non italofoni di preparazione all’esame per la certificazione della lingua italiana L2 Plida junior. Sarebbe uno strumento
concreto di integrazione e una proposta per offrire percorsi d’eccellenza agli allievi
più meritevoli. Potrebbe anche essere uno stimolo per gli studenti, oltre che un
segno concreto dell’impegno della scuola nei confronti degli alunni non italofoni
per una maggiore inclusione sociale.
Sarebbe interessante anche capire se sono confrontabili le prove INVALSI e la
certificazione Plida, ma è una riflessone che non apriamo qui.
5. Strategie educative di insegnamento agli alunni stranieri
I ragazzi non italofoni trovano varie difficoltà al loro arrivo in classe. Sono problemi
culturali, relazionali, sociali, di lingua.
5.1 Le difficoltà a seguire lezioni in italiano e il progetto Cactus
11 ? http://www.plida.it/plida/certificazione/che-cose-la-certificazione.html 22
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Uno strumento utile ai ragazzi stranieri (e non solo) nelle nostre scuole è la piattaforma Cactus.
Accedendo con username e password alla piattaforma è possibile recuperare
moduli in italiano di varie materie e livelli (primaria e secondaria di I grado)
semplificati per stranieri e anche alunni con disturbi specifici d’apprendimento.
Il progetto Cactus intende affrontare il problema dell’inserimento scolastico e
sociale dei giovani con cittadinanza non italiana che risultano più a rischio di
ritardo ed insuccesso scolastico rispetto agli studenti italiani. Di conseguenza
anche le prospettive lavorative possono essere compromesse da un basso livello
di scolarizzazione e da scarse competenze.
La Fondazione ASPHI Onlus promuove l’integrazione delle persone disabili nella
scuola, nel lavoro, nella società, attraverso l’uso della ICT (Information
Communication Technology), ha quindi avviato un’iniziativa pilota che coinvolgerà
una rete di soggetti del territorio multietnico di Corvetto, a Milano. Secondo infatti
gli ultimi dati statistici del Ministero dell’Istruzione, Università e Ricerca, (relativi
ancora all’anno scolastico 2008/2009) è la Lombardia la regione in cui si
concentra il numero più alto di studenti non italiani, soprattutto nella scuola
dell’obbligo.
Principale destinataria del progetto è l’utenza scolastica dell’Istituto Comprensivo
“Lorenzini-Feltre” coinvolta già a partire dall’anno scolastico 2011/2012 e per tutto
il 2012/13. Qui la percentuale degli alunni stranieri era molto alta, ben il 60% del
totale, e già da tempo sono in atto iniziative per favorire l’integrazione e facilitare
gli apprendimenti. In questo scenario si definisce il ruolo che la scuola sta
assumendo nel quadro normativo dell’autonomia progettando e attuando percorsi
formativi adatti ai bisogni differenziati degli alunni e realizzando il diritto al
successo formativo per ciascuno.
Particolarmente importante per la ricaduta a livello sociale, prevista dal progetto,
sarà il coinvolgimento diretto delle organizzazioni e associazioni del territorio
(associazioni genitori, educatori extrascolastici, consiglio di zona), in particolare
l’associazione Piano Terra e la cooperativa Comunità Progetto.
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ASPHI, a fronte della sua esperienza nel campo delle tecnologie dell’integrazione,
intende promuovere la ricerca e l’utilizzo di strumenti pedagogici di qualità che
favoriscano una migliore conoscenza della Lingua Italiana (L2-Italiano come lingua
seconda) nei diversi percorsi disciplinari con particolare attenzione ai momenti di
socializzazione degli alunni sia a scuola che nel tempo extrascolastico.
Questi i principali obiettivi che il progetto intende perseguire:
Favorire l’apprendimento dei linguaggi specifici delle discipline e sviluppare
competenze linguistiche che permettano un percorso più rapido verso la
comprensione dei testi scolastici.
Consentire agli allievi stranieri della scuola secondaria di primo grado di
partecipare attivamente all’apprendimento delle specifiche materie anche
mediante adeguati supporti multimediali L2 e quindi raggiungere la propria
autonomia linguistica nello studio delle singole discipline. Questo per favorire il
corretto raggiungimento degli obiettivi didattici ed orientare al meglio un’eventuale
prosecuzione degli studi.
Creare e mantenere un gruppo di lavoro e di confronto multidisciplinare
permanente, costituito da insegnanti, genitori, educatori del territorio, esperti in
tecnologie dell’integrazione e linguisti, che possa, attraverso le diverse
competenze, realizzare una piattaforma metodologica - multimediale preposta alla
progettazione e all’utilizzo di sussidi didattici finalizzati allo studio delle discipline
curricolari in L2.
Formare gli insegnanti, i genitori e gli operatori del tempo extrascolastico (e
naturalmente gli allievi) all’utilizzo autonomo di questa metodologia innovativa
anche a favore di altri docenti e operatori sparsi sul territorio lombardo.
Coinvolgere le istituzioni nella diffusione dei risultati anche presso altri istituti
scolastici del Comune di Milano e della Lombardia.
Il progetto si avvale del contributo di Fondazione Cariplo.
E’ mia intenzione introdurre questa piattaforma nella nostra scuola, diffondendone
l’uso fra i colleghi e, se possibile, contribuendo ad arricchirla.12 Spero che la
dirigenza appoggi questa proposta e che i colleghi siano disposti a inserire questa
novità nella loro didattica.12 http://www.asphi.it/PrimoPiano/Iniziative/2011/Cactus.htm
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5.2 LIM e le TIC come strumento di supporto all’insegnamento.
L’utilizzo delle nuove tecnologie, di internet e in particolare della LIM (Lavagna
Interattiva Multimediale) permettono di ampliare i codici e i canali di
comunicazione verso l’alunno straniero che può
superare l’aspetto esclusivamente linguistico, per favorire l’interazione, l’uso della
multimedialità, la partecipazione, l’intuito.13
Ho appena parlato della piattaforma CACTUS, ma non mi riferisco solo a questo
aspetto. Uno degli obiettivi dell’uso delle TIC (tecnologie di Informazione e
Comunicazione) è far lavorare di più i ragazzi. Tecniche come il Web Quest o i Big
514, mirano a creare condizioni di lavoro in cui lo studente è protagonista del
proprio apprendimento, per quanto guidato, una situazione in cui la risposta non è
sempre univoca e immutabile, un’occasione anche per l’alunno straniero di dire la
sua.
Certo i limiti eventuali di un italiano L2 deficitario rimangono, ma il materiale online
e altri strumenti informatici possono venire incontro all’alunno neo arrivato da un
altro Paese. E’ però forse utile pensare anche a un lavoro con gli insegnanti di
lingua straniera che supporti il percorso d’apprendimento in altre materie, ecco
allora che viene utile pensare ai CLIL.
5.3 I CLIL
Uno degli strumenti che si potrebbero utilizzare, anche per aiutare alcuni alunni
non italofoni, è il CLIL (Content and Language Integrated Learning), l’insegnamento di un argomento non linguistico in inglese o spagnolo nel caso
della nostra scuola.
Il CLIL, oltre ad essere un possibile fiore all’occhiello della scuola in generale, può
essere d’aiuto agli alunni non italofoni nei casi in cui conoscano già inglese e/o
13 Gabbari, Gagliardi, Gaetano, La Scuola con la LIM, ed. La Scuola, Brescia 2010
14 Gabbari, Gagliardi, Gaetano, La Scuola con la LIM, ed. La Scuola, Brescia 201025
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spagnolo. In questo modo, in attesa dei miglioramenti in italiano L2 possono avere
occasioni diverse per mostrare le proprie conoscenze e competenze.
Inoltre l’uso dei CLIL è un’occasione di riflessione interculturale, obiettivo di
educazione alla cittadinanza e supporto all’inserimento di persone non italiane nel
nostro contesto culturale e sociale.
Sul blog scuolaperte.wordpress.com è possibile trovare link e materiali per
formarsi e capire meglio le caratteristiche della progettazione di una unità
d’apprendimento basata sul CLIL. Un’unità d’apprendimento CLIL si basa sulle
4C: Communication, Culture, Content, Cognition15.
CommunicationLa comunicazione è forse il punto più caratteristico del CLIL. Progettare un
percorso in lingua straniera su un tema non linguistico non è una semplice
traduzione del tema stesso; il docente deve tener presente questi aspetti:
Chiedersi quali sono i bisogni di lingua che hanno i tuoi allievi (language demands)
Aumentare il tempo in cui parlano gli studenti e ridurre il tempo in cui parla l’insegnante (Increase STT, student talking time – Reduce TTT, teacher talking time)
Verificare le basic interpersonal communicative skills (BICS)
Sapere che poi gli alunni dovranno usare le Cognitive Academic Language Proficiency (CALP)
Docenti e alunni dovranno conoscere i vari generi letterari (rivista, letteratura, istruzioni, ecc.)
C’è un linguaggio per imparare (tentare, fare domande, chiedere, dire che non si è d’accordo, ecc.). C’è un linguaggio di colui che impara (Content Obligatory Language)
Culture
15 Kay Bentley , The TKT teaching Knowledge Test Course CLIL Module Content and language Integrated Learning, ed. Cambridge, 2010
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Ogni lingua veicola una cultura e apprendere un tema, un contenuto di una
materia non linguistica in una lingua straniera significa anche affrontare codici
diversi, modalità di lavoro differenti, valori differenti. Questo passaggio è
importante per abituare gli alunni alla complessità; serve a scoprire che c’è altro
oltre il loro mondo.
ContentI contenuti dell’unità d’apprendimento vanno scelti con attenzione. Essi stessi
possono essere occasione di confronto interculturale, sono lo stimolo ad affrontare
mondi finora inesplorati, sono il campo in cui sperimentare e sperimentarsi.
CognitionL’unità d’apprendimento CLIL serve ad arrivare alla conoscenza di nuovi contenuti
(ma non solo). Ci sarò un apprendimento non solo relativo al tema studiato, ma
anche un arricchimento linguistico che sia in inglese o in spagnolo.
5.4 Educazione interculturale
La ricchezza del nostro patrimonio culturale offre a ognuno la possibilità di
affrontare la realtà in un’ottica interculturale. Pur partendo dal punto di vista della
realtà italiana, all’interno di ogni materia, di ogni tema affrontato si può recuperare
quell’attenzione al ventaglio infinito di colori che è l’umanità.
Come comunicarlo in classe? Come viverlo in classe?
Uno strumento come già detto è il CLIL.
Forse però vale la pena avviare una riflessione in sede di riunioni di materia per
cercare linee comuni di azione su questo tema centrale per un Paese come il
nostro e per una scuola come la nostra.
La sensibilità interculturale è un ambito di lavoro legato all’educazione alla
cittadinanza, ma che non può essere limitato alla sola materia di italiano, storia,
geografia. Serve una riflessione da parte di tutti i docenti e buone pratiche
conseguenti.
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Un aspetto a mio avviso centrale è il lavoro per competenze, piuttosto che per
conoscenze, secondo gli obiettivi e i parametri fissati a Lisbona16 :
1) matematica e competenze di base in scienza e tecnologia;
2) competenza digitale;
3) imparare ad imparare;
4) competenze sociali e civiche;
5) comunicazione nella madrelingua;
6) comunicazione nelle lingue straniere;
7) spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8) consapevolezza ed espressione culturale.
Ci si accorge dei limiti e dei pregi del proprio modo di insegnare e di apprendere
quando ci si confronta con gli altri. Guardare all’Europa ci dà possibilità di
miglioramento e confronto e offre ai nostri studenti strumenti diversi per affrontare
il loro presente e il loro futuro.
Lavorare per competenze ci permette di avere maggior contatto con la realtà e di
valorizzare potenzialità o individuare criticità nel metodo di lavoro,
nell’atteggiamento, nelle attitudini dei nostri alunni.
Inoltre sarebbe bello che il blog scuolaperte.wordpress.com fosse uno spazio di
condivisione on-line per creare una biblioteca virtuale dell’intercultura a cui
attingere come docenti e alunni per il nostro agire quotidiano. Potrebbe contenere
articoli, riferimenti bibliografici, immagini, lavori precedentemente svolti e proposti,
ecc., da condividere.
5.5 Lo spagnolo
16 http://www.indire.it/content/index.php?action=read&id=1507 28
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Un problema che spesso si pone è il fatto che alcuni alunni arrivano in classe ad
anno in corso, magari anche in seconda o addirittura in terza, senza aver mai
seguito una lezione di spagnolo. Se l’inserimento avviene in prima media (esclusi i
ragazzi latinoamericani ovviamente) i ragazzi si trovano a dover recuperare mesi
di lavoro. Per questo è stato pensato il blog delle lingue straniere del nostro
istituto tutorlinguecapponi.wordpress.com .
E’ uno strumento pensato per sostenere l’apprendimento delle lingue straniere
nato l’anno scorso e quest’anno aggiornato ed entrato a pieno regime. Nella
presentazione del blog si legge che negli anni i docenti si sono accorti della
crescente importanza dell’uso di internet nella vita dei nostri alunni e delle
possibilità che offre per l’apprendimento di una lingua straniera. Il blog non
sostituisce le lezioni in classe e non assolve il ruolo del professore. E’ piuttosto
uno strumento che offre occasioni di approfondimento, ripasso, recupero; è
un’opportunità per motivare o rimotivare, per far entrare gli allievi in contatto con
testi originali in lingua straniera. Sono qui proposti link e materiali, divisi per
argomento, che possono essere di aiuto. Molti genitori si rivolgono a noi
preoccupati perché faticano ad aiutare i propri figli a casa nello studio di una L2
(lingua straniera). Qui hanno la possibilità di scoprire pagine web che supportano il
lavoro a casa, unito a quello dei compiti assegnati in classe.
Il blog per ora funziona solo ad alterne vicende. Lo strumento ha bisogno
dell’attenzione della famiglia a casa, che deve seguire il figlio e sostenerlo nella
regolarità del lavoro. Funziona meglio come sostegno e recupero.
6. PEP e Commissione BES
Al momento di accogliere in classe un alunno non italofono la normativa scolastica
offre due percorsi particolarmente significativi che permettono una migliore
accoglienza dell’alunno e gli offrono occasioni per supplire alla scarsa conoscenza
dell’italiano L2 oltre che alle difficoltà che normalmente si incontrano al cambiare
Paese e abitudini.
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6.1 Il Piano Educativo Personalizzato17
Uno strumento per accompagnare gli alunni non italofoni nei loro primi passi nella
scuola italiana è il PEP (Piano Educativo Personalizzato). Il nostro POF ne
prevede uno, forse un po’ ridondante e da perfezionare, ma comunque importante.
Attraverso questo patto fra scuola e famiglia è possibile adeguare gli obiettivi alla
situazione dell’alunno. Il problema è che, in alcuni casi, questo strumento si limita
a “contenere il problema” di un alunno che parte con un “handicap”. L’obiettivo
della scuola è invece quello di attuare una didattica che offra a tutti di poter
mostrare il suo potenziale. Sarebbe ben che il PEP fosse solo temporaneo e che
si attuassero altre strategie per valorizzare, ove possibile, le doti dell’alunno.
6.2 La Commissione BES18
Su questa riflessione credo debba fondarsi una futura commissione che si occupi
non solo degli stranieri, manche di tutti gli alunni con Bisogni Educativi Speciali (BES). Credo sia utile una commissione che unisca le funzioni strumentali DSA e
stranieri, perché:
a. alcune problematiche dei DSA e degli alunni non italofoni sono simili
b. si evita dispersione d’energie e si condividono esperienze e prospettive
c. perché la circolare ministeriale del marzo 2013 “avvicina” il mondo dei DSA a
quello degli alunni stranieri.
Questa commissione dovrebbe occuparsi di informare e formare una coscienza
comune al collegio docenti e alla scuola in genere su questo tema.
Vedo 5 aree di intervento per la commissione:
17 LEGGE 8 ottobre 2010, n. 170 e Legge 53/2003 http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dsa
18 http://www.istruzione.lombardia.gov.it/bes/ ; http://www.istruzione.lombardia.gov.it/protlo721_13/ http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/alfresco/d/d/workspace/SpacesStore/9fd8f30a-1ed9-4a19-bf7d-31fd75361b94/cm8_13.pdf . Circ. min. n. 8 Prot. 561 6 marzo 2013
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1. recupero informazioni su normativa e proposte ministeriali e non;
2. autoformazione e restituzione agli operatori della scuola sul tema dei ragazzi
con BES;
3. implementazione di buone pratiche curriculari ed extracurriculari;
4. rapporti con le famiglie;
5. rapporti con enti esterni pubblici e privati che si occupano delle diverse tipologie
di BES.
Credo che questa commissione dovrebbe essere formata dal dirigente scolastico
dai docenti referenti delle funzioni strumentali stranieri e DSA, da un collaboratore
della dirigenza. Credo sia utile che questa commissione si riunisca in plenaria 2-3
volte all’anno: all’inizio dell’anno scolastico per programmare attività e prospettive,
a metà anno per esaminare eventuali inserimenti e casi speciali, a fine anno per
avere un resoconto degli elementi positivi e delle criticità riscontrate.
Sarebbe bello che nel 2014 la commissione inviasse il suo contributo alla
piattaforma ondine predisposta dall’ USR Lombardia con proposte per il Piano
Annuale per l’Inclusività19 ( http://www.formistruzionelombardia.it/default.aspx ).
7. L’orientamento degli alunni stranieri
“Quelli bravi li mandiamo al liceo, i meno bravi ai tecnici, se hanno difficoltà
scolastiche agli istituti professionali e gli sgarrupati alla formazione
professionale.”20
19 http://www.istruzione.lombardia.gov.it/protlo6945_13/
20 Francesco Dell’Oro, Cercasi scuola disperatamente, Feltrinelli, Milano, 2012
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Francesco Dell’Oro ama le frasi lapidarie e provocatorie, ma racconta anche una
realtà scolastica che ogni anno viviamo a dicembre al momento di scrivere i
consigli orientativi.
Se il problema si pone per tutti gli allievi, un occhio particolare lo possiamo
riservare agli alunni stranieri.
7.1 Dati generali e miti da sfatare
Il livello di istruzione dei genitori è uno dei più importanti predittori del successo
scolastico dei nostri alunni. La scuola è chiamata in qualche modo a spezzare un
circolo vizioso: la società può impoverire le persone, la scuola, assieme ad altri,
può ridare loro nuove possibilità. “Da questa prospettiva, il problema delle
seconde generazioni si pone non perché i giovani di origine immigrata siano
culturalmente poco integrati, ma al contrario perché, essendo cresciuti in contesti
economicamente più avanzati, hanno sviluppato esigenze, gusti, aspirazioni,
modelli di consumo propri dei loro coetanei autoctoni. Diventati adulti, come gli
autoctoni, tendono a rifiutare le occupazioni subalterne accettate di buon grado dai
loro padri. Se non hanno successo nella scuola, se non riescono a trovare spazio
nel mercato del lavoro qualificato, i figli di immigrati rischiano di alimentare un
potenziale serbatoio di esclusione sociale, devianza, opposizione alla società
ricevente e alle sue istituzioni. È dunque importante interrogarsi su quante e quali
siano le opportunità di integrazione che vengono offerte a questi giovani nelle
società sviluppate” (Ambrosini, 2005, Ambrosini e Molina, 2004). L’orientamento
scolastico è quindi un’occasione di integrazione e un supporto a chi ha capacità
specifiche.
Una rielaborazione Ismu21 sulla base di dati MIUR riferisce che nel 2010-2011 il
13,3% degli alunni con cittadinanza non italiana dopo la scuola secondaria di I
grado frequenta il liceo; il 41,5% gli istituti tecnici, il 42,8% fa studi professionali, il
2,3% cerca un’istruzione artistica.
21 Regione Lombardia – Éupolis Fondazione Ismu, Rapporto 2011 Gli immigrati in Lombardia, Milano 2012
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Si nota che le iscrizioni ai licei sono esigue e che poco meno della metà degli
alunni non italiani cerca una scuola che porti in fretta a un lavoro. Il 19% degli
alunni lombardi che frequenta questi indirizzi scolastici è di origini non italiane.
7.2 Il percorso ISMU
Durante l’anno da gennaio ad aprile un’orientatrice di origine non italiana dell’Ismu
ha lavorato con quattro alunni della scuola Gramsci per 25 ore. Questa è la
seconda parte dell’intervento ISMU che completa l’approfondimento dell’italiano
L2. L’intervento ha coinvolto anche le famiglie degli alunni ed è solo la prima parte
di un percorso che si concluderà in terza media, quando servirà come supporto
alla scelta della scuola superiore. E’ chiaro che un alunno non italiano dal punto di
vista culturale può avere problematiche diverse, penso agli stereotipi di genere,
alle aspirazioni, alle necessità economiche.
Purtroppo al momento non è arrivata una relazione della formatrice che ci possa
riferire come è andato l’intervento.
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8. Conclusioni
Il fatto che siano in diminuzione i nuovi arrivi di stranieri, ma siano in aumento i
ragazzi nati in Italia e quindi con un’esperienza interculturale quotidiana, pone alla
scuola una nuova prospettiva. Probabilmente diminuiranno le richieste di
alfabetizzazione italiano L2 a livello base, ma sarà sempre più necessario un
lavoro sull’italiano per lo studio, per obiettivi alti, l’attenzione all’incontro fra culture
e alla preparazione a tutti i livelli a percorsi di studio superiore di alto livello.
Credo che, il nostro istituto abbia da lavorare su quattro grandi versanti:
1. perfezionare le procedure di accoglienza in classe degli alunni stranieri,
specialmente se si inseriscono in corso d’anno;
2. progettare una didattica adatta alle loro necessità, specialmente per quanto
riguarda le difficoltà linguistiche;
3. fornire anche agli alunni non italofoni la possibilità di raggiungere risultati di
rilievo (l’eccellenza), possibilmente certificata (certificazioni d’italiano,
partecipazioni a progetti, ecc.);
4. rendere gli tutti gli alunni protagonisti di una didattica interculturale.
I problemi vengono principalmente da due aspetti:
A. si lavora spesso con risorse scarse o nulle e molte volte incerte o tardive;
B. non c’è ancora appieno nel nostro istituto (e non solo) una “cultura” del lavoro
interdisciplinare, per competenze (anche trasversali), con pratiche attive.
L’Europa ci chiede un lavoro per competenze e, come da malcostume nella
gestione di cose di scuola in Italia, si è partiti dal fondo, cioè dalla certificazione a
fine ciclo delle competenze, in una scuola che lavora ancora molto per
conoscenze. La strada comunque appare proprio questa e, in particolare a mio
avviso, serve un lavoro sulle competenze trasversali, utili all’orientamento, alla
definizione del voto di condotta e a cucire sull’alunno un lavoro personalizzato,
specialmente in caso di alunni con Bisogni Educativi Specifici.
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Gli alunni non italofoni nella scuola secondaria di I grado Gramsci – Gemelli
Il lavoro di quest’anno sugli stranieri mi ha fatto capire inoltre che non è più utile
impostare un lavoro specifico solo per gli stranieri, serve un impegno più ampio
nell’ottica dei BES. Le classi sono piene di ragazzi con problematiche e
caratteristiche che richiedono attenzioni specifiche e non sembra praticabile
impostare una vita di classe con lezioni frontali in cui il protagonista sia solo
l’insegnante. Gli alunni devono sperimentarsi nella pratica, a gruppi, su progetti,
magari di respiro più ampio (e - twinning, Comenius, ecc.).
La presenza di una commissione BES credo possa avere questo compito di
semina all’interno del collegio docenti e, forse, servirebbe un lavoro dirigenziale
che, mantenendo l’iniziativa e indicando una direzione precisa, coinvolgesse le
famiglie e le realtà locali.
Ancora una volta sono i ragazzi a stimolarci, sono in particolare quelli che più
hanno bisogno a chiederci un cambiamento, mi auguro di saper rispondere in
prima persona e che la scuola sia recettiva e propositiva.
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Gli alunni non italofoni nella scuola secondaria di I grado Gramsci – Gemelli
Bibliografia
Fondazione ISMU, Diciottesimo Rapporto sulle migrazioni 2012, Franco Angeli,
Milano 2013.
Fondazione ISMU, Regione Lombardia, Éupolislombardia, Osservatorio Regionale
per integrazione e la multi etnicità, Rapporto 2011- Gli immigrati in Lombardia.
Daher L.M. (a cura di), “Migranti” di seconda generazione. Nuovi cittadini in cerca
di un’identità, Aracne, Roma, 2011.
Francesco Dell’Oro, Cercasi scuola disperatamente. Orientamento scolastico e
dintorni. Feltrinelli, Milano, 2012
R. Gagliardi, M. Gabbari, A. Gaetano, La Scuola con la LIM. Guida didattica per la
Lavagna Interattiva Multimediale, Editrice La Scuola, Brescia 2010
Kay Bentley , The TKT teaching Knowledge Test Course CLIL Module Content
and language Integrated Learning, ed. Cambridge, 2010
Sitografia
www.centrocome.it
Il Centro COME è un servizio della cooperativa sociale "Farsi Prossimo",
promossa dalla Caritas Ambrosiana, che opera dal 1994 per promuovere:
- l'integrazione sociale, culturale e il benessere individuale dei bambini e dei
ragazzi stranieri immigrati in Italia;
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Gli alunni non italofoni nella scuola secondaria di I grado Gramsci – Gemelli
- l'inserimento educativo e scolastico degli alunni che vengono da lontano;
- lo scambi e la valorizzazione delle biografie personali, dei riferimenti culturali e
delle lingue d'origine;
- la tutela delle situazioni di vulnerabilità attraverso l'attenzione alla storia di
ciascuno, alla cura e alla relazione
http://www.farsiprossimo.it/aree-di-intervento/area-intercultura
La sezione dedicata all’intercultura della cooperativa Farsi Prossimo
www.ismu.org
La Fondazione ISMU, già Fondazione Cariplo-ISMU dal 1991, è un ente scientifico
autonomo e indipendente che promuove studi, ricerche e iniziative sulla società
multietnica e multiculturale, con particolare riguardo al fenomeno delle migrazioni
internazionali.
http://www.ismu.org/start/
Il progetto START - Strutture Territoriali in Rete per l'inTegrazione nasce a seguito
del Protocollo di Intesa tra l’Amministrazione Comunale di Milano e l’Ufficio
Scolastico Regionale per la Lombardia, sottoscritto il 3 ottobre 2007.
START è un progetto che favorisce la condivisione dei bisogni e delle risorse tra le
scuole milanesi primarie e secondarie di primo grado, attraverso la costituzione di
4 reti territoriali, ciascuna afferente a uno dei 4 POLI START.
www.miur.it
La pagina web del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
http://www.stpauls.it/fa_oggi/0805f_o/0805fo93.htm
Un articolo di Giorgia Concari su come insegnare ad alunni stranieri.
www.oppi.it
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O.P.P.I. – Organizzazione per la Preparazione Professionale degli Insegnanti – è
un ente senza scopo di lucro che opera nella Formazione dal 1965 e
nell’Orientamento dal 2003.
I Soci OPPI sono docenti, formatori, orientatori, dirigenti scolastici, attori del
volontariato sociale.
OPPI compie studi e ricerche nel campo delle scienze della formazione, organizza
corsi, seminari e convegni sui temi della Formazione, dell’Integrazione,
dell’Insegnamento, dell’Orientamento, del Volontariato, in Italia e nell’Unione
Europea.
Per la realizzazione delle sue finalità collabora con Istituzioni scolastiche,
Università, Enti pubblici e privati, Associazioni professionali, Associazioni del
Volontariato sociale.
www.yallaitalia.it
Yalla Italia è una piattaforma di ritrovo per giovani che nessuno ha trovato il modo
di definire: seconde generazioni, nuovi italiani, generazioni 1.5, figli di immigrati,
ecc. Espressioni lente che non colgono la dinamicità e la rapidità con cui la società
italiana sta cambiando, i mille volti che ne rappresentano il carburante silenzioso, il
paese reale.
http://www.lavoroperlapersona.it/limportanza-strategica-delle-seconde-
generazioni/
La Fondazione, in coerenza con i suoi fini istituzionali, promuove iniziative,
realizza progetti e sostiene attività nei campi della
Ricerca
Educazione e formazione
Promozione e sensibilizzazione culturale
per valorizzare il lavoro e le sue espressioni nelle professioni e mestieri,
nell’imprenditoria e management, nella scienza e nell’innovazione tecnologica,
nelle arti (musica, cinema e teatro, disegno e pittura, fotografia, letteratura e
poesia ecc.).
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Gli alunni non italofoni nella scuola secondaria di I grado Gramsci – Gemelli
www.icscapponi.it
La pagina web dell’Istituto Comprensivo G. Capponi di Milano
http://tutorlinguecapponi.wordpress.com/
Il blog per lo studio delle lingue straniere delle scuole Gramsci e Gemelli a Milano.
www.asphi.it
La pagina web della fondazione Asphi che promuove l’integrazione delle persone
disabili nella scuola, nel lavoro e nella società attraverso l’uso della tecnologia ICT
(Information and Communication Technology).
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