7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

1/13

Affinch i prossimi siano passi significativi

Lepida Scuola adotta la Design Based ResearchEnzo Zecchi*

Ufficio Scolastico Provinciale e Istituto Pascal di Reggio EmiliaUniversit degli Studi di Modena e Reggio Emilia

ABSTRACT

Lepida Scuola un progetto, iniziato tre anni fa a Reggio Emilia e

provincia, per sperimentare lintroduzione di reti a banda larga e

contenuti multimediali nella scuola. Il progetto ha favorito

uninterazione continua sul campo di insegnanti, pedagogisti ed

esperti di Educational Technology. Grazie ai loro contributi, nel

tempo, Lepida Scuola ha subito una progressiva evoluzione,

diventando un laboratorio di sperimentazione di forme innovative di

didattica. Particolarmente significativa stata, al termine del

secondo anno, la creazione ed applicazione di un modello

complessivo, denominato Doppio Ambiente di Apprendimento,capace di comprendere sia il progetto di ambiente di apprendimento

specifico per le scuole in sperimentazione, sia quello dellambiente

di apprendimento dedicato al supporto e alla formazione dei

rispettivi docenti. Questo modello, fulcro della sperimentazione

2006-2007, ha indubbiamente rappresentato una significativa

innovazione e ha permesso di ottenere risultati complessivamente

soddisfacenti in riferimento ad entrambi gli obiettivi di sostenibilite

scalabilitche per essa erano stati fissati. Rai Educational, che ha

partecipato attivamente documentando tutte le fasi della

sperimentazione, lo ha scelto quale modello per la migliore

spendibilit dei filmati della sua ricca mediateca Medita nelle scuole.

Allo scopo, in fase di realizzazione un DVD che sar distribuito in

tutte le scuole italiane. La crescita continua di Lepida Scuola,

tramite cicli virtuosi di progettazione, implementazione, analisi e

riprogettazione, ci ha indotto a collocare lesperienza allinterno del

filone di ricerca Design-Based Research, permettendoci cos di

avere sia una autorevole validazione sia utili e importanti indicazioni

di percorso. Ed il focus di questo lavoro vuole essere proprio questo:

la rilettura dellintero progetto Lepida Scuola in chiave Design Based

Research.

1 INTRODUZIONE

Lepida Scuola una sperimentazione articolata, ormai triennale,che ha visto coinvolte diverse Scuole, oltre quindici, dellaProvincia di Reggio Emilia e che della stessa si appresta a valicarei confini. E nata dalla proposta, formulata da Ena al Comune

capoluogo, all'Amministrazione Provinciale e allUfficioScolastico Provinciale di Reggio Emilia nel 2004, di estendere ilcollegamento della rete regionale in fibra ottica Lepida alle Scuolereggiane. (Zecchi, 2007)

Durante il primo anno, la sperimentazione si concentratasoprattutto sull'utilizzo in classe della mediateca Rai Medita. Gidurante questo primo periodo, su proposta di alcuni insegnanti, econ il coordinamento dell'Assessorato Scuola del Comune diReggio Emilia, sono stati realizzati progetti, di impostazione socio-costruttivista, di grande interesse e valore didattico. Ladesione

alla proposta da parte dellUSP stata positiva ma condizionataallutilizzo della fibra ottica allinterno di un impiantometodologico di didattica di ispirazione costruttivista. Troppi delresto, per reiterare ciecamente, sono stati gli insuccessi deitentativi di inserimento della tecnologia allinterno della didatticatipicamente trasmissiva, figlia di una visione cognitivistadellapprendere, che oggi permea la maggior parte degli istitutiscolastici.

Per questo abbiamo auspicato linserimento della rete in fibraottica, come di qualunque altra tecnologia, in un contesto di

didattica per problemi e progetti allinterno del quale la tecnologiaviene vista non come uno strumento da cui apprendere ma unostrumento con cui apprendere (not to learn from but to learn with)e allinterno del quale la tecnologia diventa una necessit da cuinon si pu prescindere.

Questo diventa anche il propulsore per favorire una correttaformazione del corpo docente alluso delle tecnologie. E nostraconvinzione che quella dellinsegnante riluttante ad apprendere letecnologie sia solo una leggenda da sfatare. Molti insegnantistentano ad apprendere le tecnologie semplicemente perchallinterno dei riti di una didattica trasmissiva queste risultanogeneralmente superflue, inutili e spesso anzi ingombranti. Enormale dunque che un docente che percepisce linutilit di unostrumento non sia spronato ad apprenderlo. Nonostante i progressi

degli ultimi anni, in questo contesto il miglior software inferioread un mediocre docente. Si capovolge il discorso invece quando lospazio classe viene vissuto come un laboratorio allinterno delquale gli alunni lavorano in gruppo per risolvere problemi o persviluppare progetti: in questo caso il docente una risorsadellambiente e anche le tecnologie diventano uno strumentoimportante e imprescindibile. Una per tutte Internet. Si pensi alvalore aggiunto che questa porta nel momento in cui gli alunnisono impegnati nello svolgimento di ricerche e altro. In questocaso sono i docenti stessi a richiedere luso delle tecnologie ed albisogno di essere formati a riguardo.

Ma quali problemi e progetti? Questa la domanda ricorrenteche ci viene rivolta da quei docenti le cui discipline non sonogeneticamente avvezze a prevedere ambiti progettuali. E larisposta nostra che, in assenza di progetti tipici di materia, oggipossibile esplorare il filone dei progetti di e-learning in cui sipropone ai ragazzi di costruire dei prodotti ipermediali con i qualiinsegnerebbero ai loro coetanei gli stessi contenuti che lorodebbono apprendere. E un po la riedizione in chiave tecnologica,Power Point o altro, della ricerca dantan e nella quale oggi, alposto delle figurine ritagliate da libri e/o giornali, possibileinserire dei filmati. E se i filmati sono belli e realizzati in modoprofessionale, anche lartefatto ipermediale cresce e cresceassieme alla gratificazione dei ragazzi-autori. Si innesca cos il

7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

2/13

ciclo virtuoso della motivazione che stimola limpegno che a suavolta

La rete a banda larga diventa strategica. Infatti s possibiletrovare mediateche con filmati realizzati in modo professionale marimane aperto il problema dei diritti dautore. Generalmente,infatti, non permesso scaricare il software: possibile utilizzarloin streaming video. E questo lo si fa bene, anche in presenza di

video professionali ad alta definizione, quando si dispone di uncollegamento adeguato quale quello offerto da Lepida.

Sulla base di questa proposta, Ena ha stretto una convenzionecon RAI Educational che, disponendo della pi grandemediateca digitale europea, ha contribuito in modo determinantenella messa a punto del modello. In tempi in cui accedere a filmatidi ogni genere diventato uno sport di massa, si pensi al fenomenoYou Tube, diventa ancora pi importante avere delle garanzie,poter discriminare tra quantit e qualit, sapere che il filmato chevai a scegliere stato realizzato da professionisti del settore, che isuoi contenuti sono stati validati e che anche il database sottesoalla mediateca strutturato per una ricerca rapida ma esaustiva ecerta. E anche questo il valore di MEDITA.

A sperimentazione inoltrata, possiamo affermare che MEDITA,

utilizzata in questa prospettiva, diventa uno strumentofondamentale, da cui non si pu prescindere, e il folto gruppo discettici della tecnologia, di delusi degli audiovisivi e dei filmati inclasse, di cui anche il sottoscritto ha per lungo tempo fatto parte,deve ricredersi.

E dunque evidente quanto sia sinergico il connubio fra bandalarga LEPIDA, approccio costruttivista e contenuti multimediali di

MEDITA e come questo connubio riesca a dare senso a risorse che,prese separatamente, rischierebbero di essere inutili o comunquegeneralmente ininfluenti nella pratica quotidiana di classe. Il datopi sorprendente, imprevedibile ed imprevisto che il tutto risultaessere poi un efficace cavallo di Troia per linserimento di formedi didattica altre, fortemente auspicate sia dalla letteraturainternazionale, sia dalle indicazioni ministeriali, ma quasi mai

messe in atto.E questo, che finalmente di Lepida Scuola diventato il vero

motore, ha permesso di affrontare, per risolvere, tematiche cogenti.Per citarne alcune: il crescente distacco della Scuola daunimprobabile societ complessa; il bisogno di valorizzare formaementis, fortemente richieste, ma inconsuete per il successo inambito scolastico; limprescindibile bisogno di un ambientefinalizzato non solo a formare ma a favorire lemergenza diattitudini profonde; il mai sopito dibattito di unefficaceintegrazione delle tecnologie per linformazione e lacomunicazione nel quotidiano daula.

2 IL PROGETTO

Lobiettivo principale del progetto Lepida Scuola consiste nellosperimentare direttamente in classe una didattica di tipocostruttivista e nel dotare gli insegnanti degli strumenti opportuniper sostenerla. E questo per una parte limitata dellaprogrammazione curriculare e per un ambito sia disciplinare siainterdisciplinare: a discrezione del docente e del consiglio diclasse.

Lepida Scuola, ad oggi, consiste di sperimentazioni condotteparallelamente in pi scuole, di ogni ordine e grado, sparse su tuttoil territorio provinciale. In ciascuna scuola sono coinvolti uno o pi

gruppi classe ed uno o pi insegnanti per ogni gruppo classe. Gliambiti disciplinari sono molteplici. Lepida scuola si concretizzainoltre in una serie di eventi distribuiti nel tempo, finalizzati alsupporto dei docenti impegnati nelle varie sperimentazioni efunzionanti da stimolo alla loro crescita professionale. E previstoinoltre, a livello provinciale, un centro permanente di EducationalTechnology dove i docenti possono trovare risposte ai problemi

emergenti, ricorrere a competenze adeguate e sperimentaresoluzioni didattiche innovative.

Lepida Scuola concepito come un modello di didattica perproblemi e progetti scalabile e non incoerente con le risorselimitate a disposizione della scuola. Gli insegnanti potranno gestirele sperimentazioni in modo autonomo, senza bisogno di costoseattivit di affiancamento e tutoring. La formazione e lassistenza,in presenza e a distanza, saranno erogate in modo da garantire lasostenibilit e la scalabilit del modello senza prevedere modalitpossibili in fase di sperimentazione ma non di diffusione.

Gli insegnanti, singolarmente nel proprio ambito disciplinare ocollegialmente in modalit interdisciplinare, intraprendono egestiscono sperimentazioni di didattica per problemi e progetti.Parallelamente partecipano agli eventi previsti, dove condividono

le difficolt emergenti e negoziano possibili soluzioni e dovecontemporaneamente prendono parte a momenti destinati alla lorocrescita professionale.

3 IL QUADRO TEORICO DI RIFERIMENTO

Lepida Scuola una sperimentazione fortemente caratterizzatadalla ricerca continua di solidi modelli teorici sia per lasperimentazione diretta in classe, sia per il supporto agli insegnantiinseriti nelle varie sperimentazioni e, finalmente, per la conduzionecomplessiva della sperimentazione nella sua evoluzione temporale.I riferimenti al tipo di approccio blended, al paradigmacostruttivista, alla didattica per problemi e progetti e agli ambienti

di apprendimento a matrice costruttivista sono volutamentesintetici, essendo stati ampiamente trattati in Lepida Scuola e ilDoppio Ambiente di Apprendimento (Zecchi, 2007). E statoriservato uno spazio maggiore per il riferimento alla Design BasedResearch, che viene trattata per la prima volta in relazione aLepida Scuola.

3.1 Approccio blended.1

Lepida Scuola si propone di sperimentare in modo scientifico unamodalit di didattica costruzionista allinterno del quotidianodaula ma, contemporaneamente prende atto del contesto scuolaesistente. Sarebbe impossibile e forse anche improduttivoauspicare un capovolgimento globale dellapproccio metodologico:quello che si auspica una modalit di blended learning, ossia

ritagliare uno spazio per la sperimentazione allinterno delcurriculum complessivo gi previsto. E, laddove possibile, farcoincidere questo spazio con le gi previste Aree di Progetto che,anche se fortemente caldeggiate dalle indicazioni ministeriali,spesso sono disattese o comunque non sempre interpretate almeglio. E questa scelta la si fatta nellottica che se qualcosa hada essere realizzabile, allora questo deve essere fatto per gradi,

1 Lapproccio blended in riferimento alla teoria della BlendedLearning, ossia la combinazione di molteplici approcci per favorirelapprendimento. Si veda il lavoro di Josh Bersin (2004).

7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

3/13

variando un parametro alla volta, altrimenti si perde il controllo delmodello e non se ne fa pi niente.

3.2 Paradigma costruttivista.

La visione dominante che sottende tutto limpianto pedagogico diLepida Scuola quella del paradigma costruttivista, ossiadellapprendimento come processo di costruzione della conoscenza

e, quando si concretizza nella realizzazione di oggetti ipermedialiper lapprendimento, il riferimento il paradigma costruzionista(Papert, 1980, 1991). Gli studenti migliorano in modosorprendente la qualit del loro apprendere nella realizzazione diartefatti che rappresentano le loro idee, il loro punto di vista.

3.3 Didattica per problemi e/o progetti.

Per una concreta traduzione in classe del pensiero costruttivista, lastrategia che noi privilegiamo la didattica per problemi e

progetti (Problem based learning, Project-based learning).Lapprendimento per necessit, per impostare e condurre progettio, pi in generale, per risolvere problemi. Lapprendimento dunque finalizzato e non fine a se stesso: non avviene, cio, tramiteun processo predeterminato di trasmissione-ricezione. questa

una delle intuizioni/innovazioni pi importanti in campopedagogico degli ultimi anni. Anche nella didattica di tipotrasmissivo ci sono problemi da risolvere, per questi sono acorredo, per dimostrare che i contenuti sono stati appresi. Nelladidattica per problemi e progetti la logica si capovolge: i problemisono il fulcro e sono loro che spingono lo studente adimpossessarsi dei contenuti necessari a risolverli. Sulla dignit equindi sullo spessore pedagogico della scelta di implementare leidee costruttiviste e socio-costruttiviste tramite una didattica perproblemi(/progetti) si vedano i contributi fondamentali di HowardBarrows (1985; 1992; 1993) e di Koslowski, Okagaki, Lorentz,and Umbach, D (1989)

3.4 Ambienti di apprendimento a matrice

costruttivista.

Per implementare efficacemente la modalit di didattica perproblemi e progetti necessario riprogettare la classe, trasformarlada auditorio a laboratorio e per questo ci riferiamo ad un modellodi ambiente di apprendimento a matrice costruttivista (CLE)documentato in letteratura e da noi ampiamente sperimentato(Jonassen, 1999). Al centro i problemi e i progetti e intorno unaserie di risorse organiche e coerenti per un efficace funzionamento.(Zecchi, 2006)

Fig. 1. Il modello dell ambiente di apprendimento di Jonassen,

rivisitato

3.5 Design-Based-Research (DBR).

Avremmo potuto esperire diversi approcci per la conduzione dellasperimentazione Lepida Scuola nel suo complesso. La nostra stata una scelta inizialmente inconsapevole; in itinere abbiamo

notato che il nostro approccio metodologico era molto vicino alfilone di indagine denominato Design-Based-Research (DBR).Filone che, prendendo le mosse dai lavori di Brown e Collins(Brown, 1992), si imposto sulle riviste di settore soprattutto nelcorso dellultimo quinquennio. Una definizione precisa di DBRnon esiste. Quello che tuttavia la caratterizza che lapplicazionedi una teoria in un determinato contesto non pu essere fatta aprescindere dallo stesso. Riferendoci poi allo specifico degliambienti di apprendimento la DBR teorizza, inoltre, che sia la loroprogettazione sia la loro implementazione possono diventarestrumenti fondamentali per ritarare limpianto teorico complessivoche li sottende.

Le scuole, della DBR, diventano dunque il terreno di naturalesviluppo e la cooperazione continua di docenti e ricercatori diventa

una conditio sine qua non per il miglioramento continuo delsistema (The Design-Based Research Collective, 2003). LepidaScuola possiede a pieno titolo queste importanti e necessariecaratteristiche. Si sviluppa totalmente allinterno delle scuole,parte da precise teorie sia dellapprendere sia di progettazionedegli ambienti di apprendimento, le situa nel contesto delle realtscolastiche e propone continui raffinamenti, modifiche oaddirittura nuovi modelli, sullonda degli stimoli emergenti inprogress. Limportanza di svincolarsi da una visione ingenua dellaprogettazione didattica e lessere inseriti in un filone di indagineconsolidato in letteratura contribuisce in modo duplice: in primisgarantisce una validazione dellapproccio metodologico e insecondo luogo fornisce le chiavi di lettura per comprendere emonitorare continuamente levoluzione del progetto ed i suoi

possibili miglioramenti. Miglioramenti che si possono otteneresolo attraverso cicli continui di progettazione, implementazione,analisi e riprogettazione, come auspicato ancora dai membri delcollettivo DBR nel loro fondamentale lavoro (The Design-BasedResearch Collective, 2003). Cicli che, a chi avvezzo amuoversi nellambito del metodo scientifico, appaiono naturali eperfino imprescindibili.

Il problema che ci poniamo complesso e ad una soluzioneorganica e coerente possibile arrivare solo tramite stepsuccessivi. Limpianto teorico costruttivista e/o costruzionista, lastrategia didattica per problemi-progetti e il modello CLE(Constructivistic Learning Environment) di Jonassen sono validisupporti, ma risulta particolarmente arduo e complesso calarli inuna realt scolastica come quella italiana, caratterizzata da una

cultura di didattica trasmissiva fortemente radicata nel corpodocente, da un impianto organizzativo scolastico efficiente madotato, praticamente, di poche aperture verso forme di didatticaaltre, connotata da un forte centralismo anche se operante sumolteplici realt territoriali tra di loro eterogenee culturalmente edeconomicamente. Una realt scolastica caratterizzata anche esoprattutto da una generale e cronica scarsit di fondi che, nellospecifico di nostro interesse, pesantemente si riflette sia sullaformazione del personale in servizio, sia su possibili spesecomunque a latere della normale attivit didattica.

7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

4/13

In considerazione del contesto e degli inevitabili limiti chequesto ci impone, il nostro approccio, situato per essereefficace, affronta il problema nella sua complessit ma con lalucida consapevolezza che, qualunque soluzione si metta in piedi,questa ha da essere realisticamente sostenibile e possibilmentescalabile. Questo il punto di partenza e questi i principi da cui lanostra linea non pu derogare. E questo, ancora meglio, ci fa

ritenere improbabile se non addirittura impossibile lapplicazionediretta di teorie messe a punto, talora anche lontano dal concretoquotidiano di classe, senza ritenere fisiologica non solo larifasatura della progettazione e dellimplementazionedellambiente di apprendimento nel suo complesso, ma anche esoprattutto la probabile riconsiderazione dello stesso impiantoteorico dellapprendere e dellinsegnare.

E per garantire sostenibilit e scalabilit il nostro approccio, insintonia con la DBR, deve trarre la propria linfa dalle esperienzedi classe, dalla complessit del contesto, deve cercarepuntigliosamente punti critici ed insuccessi, analizzarliaccuratamente e lucidamente per trarne le indicazioni chediventano la base per una nuova fisiologica ripartenza. Il modelloinsomma non solo si sviluppa nel contesto ma si alimenta del

contesto.

4 CICLI DI IMPLEMENTAZIONE IN CHIAVE DBR.RISULTATI E ANALISI.

Per rappresentare i cicli DBR (progettazione, attuazione, analisi eriprogettazione) abbiamo scelto lo schema utilizzato dal gruppo diChris Dede della Harvard Graduate School of Education (Nelson& al., 2005). Gli step previsti, implementazione, risultati e analisie implicazioni, ci paiono bene descrivere la dinamica di unprogetto nel suo complesso. Lautorevolezza dellistituzione,Harvard University, unitamente a quella del capogruppo, Prof.Chris Dede, ci fanno sperare che la loro scelta diventi unostandard.

4.1 Primo ciclo

Implementazione. Rappresenta il primo momento strutturato dellasperimentazione e, trattandosi di una prima fase, volutamentepoche sono le scuole coinvolte. I primi passi vengono mossiallinterno della SSIS dellUniversit di Modena e Reggio, doveviene coinvolto un gruppo di docenti in formazione iniziale.Alcuni di questi continueranno lesperienza Lepida Scuola ancheal di fuori dellambito SSIS. E la fase in cui vengono messi apunto i primi strumenti per la gestione della didattica per problemie progetti, strumenti che in seguito saranno ampiamente utilizzati:mi riferisco in particolare agli strumenti per la conduzione diprogetti, per la gestione del lavoro cooperativo e per la valutazioneautentica. In questo primo ciclo viene anche sperimentato e

rivisitato, Fig.1 (Zecchi, 2006), il modello di ambiente diapprendimento a matrice costruttivista di Jonassen (1999). Si poipassati ad una prima esperienza strutturata secondo la modalitDBR che ha visto come protagonista una classe quarta di unistituto magistrale nellarea Italiano, Storia & Filosofia.Lesperienza risultata particolarmente significativa soprattuttoper le discipline coinvolte, generalmente non avvezze ad unadidattica per problemi e progetti e refrattarie allutilizzo delletecnologie. Il gruppo classe stato suddiviso in cinque sottogruppiche hanno realizzato una serie di approfondimenti multimediali

sulle scritture del Seicento. Lesperienza stata ampiamentedocumentata con la produzione di un significativo video ad operadel laboratorio RELABTV, dellUniversit di Modena e ReggioEmilia.

Risultati e analisi. Nel complesso i risultati raggiunti in questoprimo ciclo sono stati positivi. Nelle esperienze condotte con i

docenti SSIS la metodica ha avuto un elevato grado di accoglienza.I docenti, avvezzi ad una didattica di tipo trasmissivo e nonabituati a gestire scientificamente aree di progetto, hanno aderitocon entusiasmo alle proposte e hanno simulato in laboratorio larealizzazione di una didattica per problemi e progetti. Nelmomento, per, in cui hanno avuto occasione di tradurre in praticai principi appresi, hanno subito lentropia della classe egeneralmente la reazione stata quella di ritirarsi e di volersischermare con i riti della didattica tradizionale. Si sono sentiti nonsufficientemente attrezzati ed esperti nel gestire un gruppo classeal di fuori delle metodiche tradizionali e si sono riproposti didifferire tale sperimentazione a quando in possesso di unamaggiore padronanza del controllo del gruppo classe. In realtcrediamo che linsuccesso avuto nel corso dellesperienza reale si

debba attribuire piuttosto al fatto che si sono trovati soli, senzasostegno alcuno ed inseriti in un contesto di scuola trasmissiva.Allinsorgere della prima difficolt non disponevano del benchminimo punto dappoggio e generalmente i colleghi stessiremavano contro. Questa impressione, che ci stata confermataanche successivamente, stata una delle molle che ci ha spintonella progettazione dei futuri momenti di Lepida Scuola.

Nellesperienza condotta in quarta magistrale, i docenti,inizialmente scettici, hanno riconosciuto lefficacia del metodo.Efficacia riscontrata soprattutto per il livello di approfondimentonei contenuti disciplinari trattati e di quelli ad essi correlati, perunaumentata capacit di lavorare in gruppo, per lacquisizione dicompetenze nel problem solving e nella gestione di progetti efinalmente per un sensibile miglioramento nelluso delle

tecnologie.Nondimeno, in questa come in tutte le sperimentazionidirettamente seguite dallautore, in cui ai docenti preliminarmente stata fornita una serie di lezioni sui temi fondamentali delladidattica costruttivista e dellEducational Technology, sono emersialcuni significativi limiti.

Nonostante ai docenti coinvolti siano stati forniti imetodi della valutazione autentica, questi hanno stentatoad applicarli. Generalmente non li hanno applicati e sisono avvalsi di metodiche o tradizionali o comunquefatte in casa.

La gestione dei progetti stata condotta sulla base delbuon senso e non sono state applicate in modo

sistematico le tecniche del project management,ovviamente adattate alla classe.

Il problema della documentazione finale statoaffrontato solo marginalmente e la fase di chiusura deiprogetti risultata carente.

Come spiegare queste defaillances? E soprattutto come spiegarlecercando di cogliere quegli elementi che diventano fondamentaliper il ciclo DBR (progettazione, implementazione, analisi eriprogettazione)?

7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

5/13

In primis ci parso che il modello di ambiente di apprendimentodi Jonassen dovesse prevedere esplicitamente lelementoValutazione. Troppo importante il tema della valutazione in unambiente di apprendimento autentico: lutilizzo di metodichetradizionali finirebbe col divenire discrasico e col deludere leaspettative di quanti si aspettano coerenza tra i metodi e gli oggettidella valutazione stessa. Valutazione che se affrontata

correttamente e coerentemente fornisce agli alunni e ai docenti ilfeedback necessario per un continuo miglioramento e inprospettiva si carica anche di una non poco significativa valenzaorientante (Zecchi, 2004).

In secondo luogo: luovo di Colombo. Come pretendere di poterformare un gruppo di docenti alluso di metodiche costruttiviste daspendersi allinterno di un ambiente di apprendimento a matricecostruttivista tramite una serie di incontri seminariali,generalmente trasmissivi? E una contraddizione in termini. Anchenel caso di sperimentazioni su scala ridotta e quindi pi facilmentecontrollabili, non sufficiente far applicare ai docenti in classe ilmodello di un ambiente di apprendimento, dopo averglielopresentato in un corso. La cosa non funziona, o almeno funzionasolo in parte. Lo stacco tra il corso, anche se impostato in modo

costruttivista, e la sperimentazione troppo marcato ed il docente,pur formato, si trova solo e senza riferimenti organici e contestualinel momento del bisogno. Il docente che segue un corso halimpressione di non avere dubbi, di aver fatto proprie tutte letematiche affrontate, ma nel momento dellapplicazione in classeche i dubbi emergono ed il supporto diventa allora determinante esignificativo. Come possibile soluzione, volutamente scartiamolidea di associare un docente tutor, esperto, al docente che staconducendo la sperimentazione. Loperazione in se potrebbefunzionare, ma certo i costi per il passaggio ai grandi numerisarebbero proibitivi ed anche la possibilit di reperire in luoghidiversi docenti esperti, al punto da essere tutor efficaci, non cosscontata.

Implicazioni. Ed proprio a partire dallanalisi di questi limiti cheprende corpo lidea fondamentale per il secondo ciclo. E lidea perrisolvere individuare per i docenti un supporto; e il supporto deveessere previsto a sistema, non spontaneistico e quindi diimprobabile diffusione, deve insomma basarsi su di un

Fig. 2. Il modello del Doppio Ambiente di Apprendimento.modello che abbia in s le caratteristiche sia per autosostenersi inloco sia per favorire una sua diffusione su larga scala.

La nostra idea quella di concepire e progettare un modello

che denominiamo Doppio Ambiente di Apprendimento (DAAP)

(Fig.2). Nello specifico si ipotizza di utilizzare, a due livelli, il

modello dellambiente di apprendimento di Jonassen. Il primo

livello riguarda la sua applicazione simultanea per la

conduzione di sperimentazioni in diverse realt scolastiche,

adattandolo ai contesti con le opportune tarature, integrazioni

e modifiche. Il secondo livello riguarda lutilizzo dello stessomodello nella costruzione di un ambiente mirato a sostenere i

docenti impegnati direttamente nelle rispettive sperimentazioni

di classe (di cui al primo livello). In pratica, riferendoci allametafora dellastronave della fig.2, i piedini formano il primolivello del modello e rappresentano gli ambienti di apprendimentopresso le scuole, mentre la testa dellastronave forma il secondolivello e rappresenta lambiente di apprendimento centralededicato ai docenti. Il secondo livello si alimenta dei contestiscuola, con i loro problemi e i loro vincoli quotidiani: senza di essinon potrebbe esistere. Le sperimentazioni in classe, che comunquedi tutto limpianto rappresentano lobiettivo finale, sono in effettila linfa vitale del secondo livello, perch qui che i docentiancorano la loro formazione: per risolvere i problemi di classe

che i docenti sono stimolati ad apprendere. Il secondo livello,quello dedicato ai docenti, non un corso di formazione, ma unambiente, uno spazio dove sono favoriti gli apprendimenti per idocenti che parallelamente sperimentano in classe modalitdidattiche non tradizionali, non trasmissive e per le quali nonhanno avuto adeguati momenti di pratica e formazione. I primilivelli, a loro volta, si alimentano di questo risultato, cio dellaformazione corretta dei docenti. Le varie sperimentazionifaticherebbero a sostenersi, avrebbero generalmente vita breve ocomunque molto difficile, se i docenti non avessero possibilit diconfrontarsi per trovare soluzioni ai problemi emergenti in itineree, cosa di cui siamo fermamente convinti, se continuassero adimprovvisare soluzioni fatte in casa senza avvalersi del prezioso efondamentale supporto della letteratura. Concretamente i docenti,

in questo ambiente di apprendimento a loro dedicato, costruisconoe/o mettono a punto gli strumenti per le sperimentazioni, provano eapprendono tools gi pronti da utilizzare in classe, si confrontanocon esperti e con colleghi impegnati in sperimentazioni analoghe eassistono ad eventi di formazione. In pratica, gli insegnanti siincontrano periodicamente in un luogo attrezzato e con la presenzadi facilitatori e/o di esperti. Ed soprattutto in questo preziososcambio bidirezionale tra i due livelli che ravvisiamo si possatrovare quellenergia necessaria al raggiungimento del primo deidue grandi traguardi che ci siamo prefissati: lasostenibilit.

Larchitettura degli ambienti, sia quelli di primo livello dedicatialle sperimentazioni di classe, sia quello di secondo livellodedicato ai docenti, la stessa. Deve essere la stessa: i docenti siformano in un ambiente analogo a quello che vanno ad esperire inclasse. E questa caratteristica permette ai docenti di creare nuovesperimentazioni semplicemente replicando larchitetturadellambiente che frequentano. Insomma il secondo livello ha in sla caratteristica di funzionare da modello per la creazione di nuoviprimi livelli, di replicarsi, di essere insomma autopoietico. Equesta sua dote di autopoiesi il tratto caratteristico che garantisceal sistema il raggiungimento del secondo grande traguardo: lascalabilit.

Questa, del Doppio Ambiente di Apprendimento, probabilmente lintuizione pi significativa su cui va a poggiare

7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

6/13

lesperienza Lepida Scuola 2006-2007. Determinante risultato ilcontributo dei docenti coinvolti nelle sperimentazioni Lepida2005-2006 i quali, a partire dalle informazioni ricevute nel corso dipreparazione, hanno condotto al meglio le sperimentazioni e hannosaputo estrarre e fornire le indicazioni che ci hanno permesso lamessa a punto del modello del Doppio Ambiente diApprendimento. Sinergia ricca e imprescindibile tra chi opera

direttamente sul campo e chi impegnato sul versante dellaricerca, in linea con le indicazioni della DBR. Per un esameapprofondito del modello del Doppio Ambiente di Apprendimentosi veda il lavoro relativo a Lepida Scuola (Zecchi, 2007).

4.2 Secondo ciclo

Implementazione. Durante lanno scolastico 2006-07, LepidaScuola estende la sperimentazione ad un numero pi ampio discuole: quattro secondarie di primo grado, quattro secondarie disecondo grado ed un centro di formazione professionale, leconnette alla rete Lepida e collauda sul campo il modello delDoppio Ambiente di Apprendimento. Per unanalisi ampia edettagliata del progetto Lepida Scuola_2006-2007 si veda Zecchi

(2007). A seguito, riportiamo in sintesi, la descrizione deglielementi fondamentali che la caratterizzano:

Esperienze di didattica per problemi e progetti presso le

scuole della Provincia partecipanti alla

sperimentazione. Rappresentano il cuore di LepidaScuola: non si tratta infatti di un corso di formazione deidocenti al termine del quale, volendo, potranno cercaredi applicare in classe quanto appreso. La logica esattamente capovolta: si tratta di prevedere una serie disperimentazioni di didattica per problemi e progetti indiverse scuole della provincia e si ipotizza un ambientedi apprendimento centralizzato per sostenerle. Questeesperienze sono i componenti del primo livello delDoppio Ambiente di Apprendimento.

Incontri on_site pomeridiani (dieci, da ottobre a marzo)presso una sede centralizzata a livello provinciale. Gliincontri comprendono una serie di eventi seminarialiprincipalmente sulle tematiche della didattica perproblemi e progetti, sugli ambienti di apprendimento amatrice costruttivista e sui tools per i docenti per ilgoverno di esperienze di didattica costruttivista. Gliincontri prevedono anche e soprattutto una parteworkshop dove gli insegnanti oltre a condividere leproblematiche emergenti dalle sperimentazioni in corsoed a negoziare possibili soluzioni, sono impegnati nellacostruzione dei tools stessi: il modo migliore perpadroneggiarli efficacemente. Questi incontrirappresentano lattuazione e la contestualizzazione delsecondo livello del Doppio Ambiente di Apprendimento.

Sito Web. I partecipanti alla sperimentazione LepidaScuola 2006-2007 possono registrarsi presso un sitoWeb dedicato (www.lepidascuola.it). E il sito ufficialedella sperimentazione dove possibile trovare le risorsevideo e testuali, le notizie di carattereorganizzativo/gestionale, dove possibile comunicarecon gli altri tramite forum etc.

Rai Educational. Tutti gli eventi inerenti il secondo

livello del Doppio Ambiente di Apprendimento e diversieventi di primo livello vengono documentatidirettamente da Rai Educational. La mediateca Meditaviene messa a disposizione, in modalit anchepersonalizzate, dei partecipanti. In rappresentanza di RaiEducational segue direttamente gli incontri del secondolivello del Doppio Ambiente di Apprendimento Laura

Massacra, psicologa cognitiva esperta di didattica e TIC. Rete Lepida. Nel corso della sperimentazioni verranno

attivati i collegamenti Lepida alle varie scuole.

Moodle. Tutti i partecipanti possono utilizzare unapiattaforma Moodle centralizzata e vengono organizzatieventi di presentazione e formazione.

Risultati e analisi. A conclusione delle varie azioni, il momentodelle riflessioni. E la prima, dalla quale volentieri non ci esimiamo, quella di prendere atto che Lepida Scuola 2006-2007 hacomplessivamente funzionato e che, visto a posteriori, hastranamente funzionato.

Stranamente perch quando siamo partiti abbiamo posto comecondizione imprescindibile ilpartire da docenti motivati. E stradafacendo abbiamo visto che questa che credevamo essere una nostrafelice intuizione altro non era che una semplice pensata di buonsenso condivisa dai pi. Eppure siamo partiti con un gruppo didocenti capaci, impegnati e disposti a sperimentare, ma molti diessi forse solo in parte motivati, anche perch non avvezzi, aquesto tipo di didattica. E molto del tempo, dellesperienza loabbiamo dedicato a far nascere in loro la motivazione. Dobbiamodire anche con successo. Ma questo incipit non ci ha permesso diverificare adeguatamente il raggiungimento dellobiettivoprincipale: la praticabilit del modello del Doppio Ambiente diApprendimento cos come lo avevamo concepito. Del restolindividuazione dei docenti motivati sparsi sul territorio non cosa banale: ad essa vanno dedicati tempo ed intelligenza. Ci sono,

e se prima lo supponevamo ora lo sappiamo con certezza e gi cistiamo attivando per farli emergere e per coinvolgerli: ma lastrategia per scovare i pi motivati degli altri, quelli che gipraticano in qualche modo un approccio didattico simile a quelloche noi proponiamo, ancora non la conosciamo. E quindi, inmancanza, procediamo con quel prodigioso passa parola cheancora si rivela essere una magica soluzione inspiegata e, spessoimprevista. Non meno efficace abbiamo verificato esserelattingere a quegli insiemi di insegnanti che gi si sono lasciaticoinvolgere in iniziative di formazione non obbligatorie edeventualmente di settore, tipo Fortic. Il percepire lo stato di disagioche ti spinge ad aggiornarti per meglio affrontare una professionecomplessa ma spesso non riconosciuta rappresenta il punto dipartenza per future importanti costruzioni (Zecchi 2006).

Stranamente perch una delle motivazioni forti che aveva spintomolti degli istituti scolastici ad aderire alla proposta era stataquella di poter incassare gratuitamente il collegamento in fibraottica Lepida e di poterlo utilizzare efficacemente nellasperimentazione Lepida Scuola ma non solo. E cos non stato.Come sempre i ritardi sono fisiologici ed i collegamenticominciano a concretizzarsi soltanto ora. In parte abbiamo potutorimediare grazie alla disponibilit RAI a fornirci eccezionalmentee direttamente i filmati. Solo parzialmente per, perch anche inRAI si sono verificati inconvenienti tecnologici che hanno

http://www.lepidascuola.it/http://www.lepidascuola.it/

7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

7/13

bloccato questa loro generosa iniziativa. Ma il rimedio vero giunto dallintelligenza e dalla flessibilit, cognitiva ma non solo,dei docenti i quali hanno saputo, pur nelle traversie, costruirepercorsi significativi. E anche se il vero vantaggio non linfrastruttura tecnologica ma la professionalit docente, tuttaviaquesto inconveniente va affrontato e risolto, perch rischia dialimentare quella coda di attese disattese di cui intrecciato il

mestiere del docente, soprattutto del docente impegnato.Se nel complesso possiamo dichiarare che complessivamente

Lepida Scuola 2006-2007 ha funzionato, non possiamo peresimerci da unanalisi pi puntuale per mettere in evidenza luci edombre.

Le sperimentazioni nelle scuole, caratterizzanti il primolivello del Doppio Ambiente di Apprendimento, sonocomplessivamente riuscite e, come del resto gi inLepida Scuola 2005-2006, i docenti hanno riconosciutola validit del metodo di didattica per problemi e progettisia per il livello di approfondimento dei contenutidisciplinari trattati e di quelli ad essi correlati, sia perunaumentata capacit di lavorare in gruppo, sia per

lacquisizione di competenze nel problem solving e nellagestione di progetti e finalmente per un sensibilemiglioramento nelluso delle tecnologie. Un limite che si riscontrato nelle sperimentazioni in classe che nontutte sono partite in sincronia con gli eventi previsti dalDoppio Ambiente. E questo da imputare proprio allanon omogeneit dei docenti: non tutti rispondevano alrequisito di essere docenti motivati. Dei docentipartecipanti a Lepida Scuola un discreto gruppo gi disuo conduceva o aveva condotto delle sperimentazioni dididattica per problemi e progetti. E, mentre la maggiorparte di questi hanno condiviso lo sforzo di tentare didare rigore scientifico ad una metodica significativa maspesso improvvisata e condotta col rigore del buon

senso, una piccola parte non ha condiviso lapproccio epur riconoscendo linteresse culturale delle tematichetrattate le ha ritenute ininfluenti ai fini della conduzionedelle sperimentazioni perch comunque le sapevano gifare. Un gruppo di docenti giovani, che in parteconoscevano gi teoricamente lapproccio perchformati in merito, hanno potuto sperimentare in classe edhanno trovato stimolante lesperienza. Due esperienzesono state documentate direttamente da Rai Educationalche per loccasione ha realizzato due filmatiprofessionali. Una fiction in cui i ragazzi, oltre che adessere attori assieme ad un insegnante e al dirigentescolastico, hanno realizzato la sceneggiatura. RaiEducational ha per loccasione formato i ragazzi con

alcune lezioni. Laltro filmato realizzato da RAI hadocumentato il viaggio a Roma dal Pontefice deglialunni di un istituto comprensivo. Una terza esperienza stata documentata dallARCI di Reggio Emilia e sonostati gli alunni che hanno realizzato il filmato assistiti daun esperto.

Uno dei limiti riscontrati stato la grande quantit di

tempo richiesta per svolgere gli argomenti previsti dal

programma ministeriale. E chiaro che questa critica

parte da chi ha una visione fortemente radicata dididattica cognitivista ed incapace di staccarsi dallideadel curriculum come focus dellazione pedagogica. Ilproblema ben noto in letteratura e viene spessosintetizzato con la formula It is better to learn a lotabout a little or a little about a lot?. E nota la rispostadei costruttivisti ed anche Howard Gardner, che certo

non fa parte della schiera dei radical costruttivisti,liquida la questione affermando The greatest enemy tounderstatnding is covering the curriculum. Nonpossiamo permetterci di fare altrettanto. Pur ritenendoche molti curricula vadano rivisitati e soprattutto che ilknow how vada veramente riaffermato rispetto al knowabout, ciononostante non possiamo fare a meno dipensare che la nostra azione ha a che fare con scuolevere e con insegnanti reali e ci spaventa qualunquesoluzione troppo tranchant: insomma il problema delrapporto tra il programma nato per una scuola adimpronta fortemente cognitivista e forme di didatticaaltre va affrontato in tutta la sua complessit. Ncrediamo sia sufficiente la soluzione che finora abbiamo

adottato di ritagliare uno spazio limitato per la didatticaper problemi e progetti allinterno del grosso checontinua ad essere di impronta trasmissiva. Certo questoin parte risolve il problema. Garantisce la possibilit diesperire nuove vie pur nel rispetto della tradizione. Mase pure ci concentriamo sullarea di progetto, dueproblemi sono comunque da non trascurare erappresentano una delle sfide su cui vogliamoconcentrarci. Il primo quello di stabilire qual lamigliore modalit per favorire lapprendimento deicontenuti che comunque servono come prerequisiti perlo sviluppo dei progetti. E qui le varie strategie diapprendimento per scoperta, learning by discovery,learning by inquiry, persimulazione vanno esperite e

altre ancora. Il secondo quello di garantire, nel rispettodei ruoli allinterno dei gruppi, che tutti i componentiraggiungano la padronanza di un nucleo base dicontenuti e metodi. E quale sottoproblema non di pococonto il definire qual il nucleo base.

Gli eventi seminariali sono stati generalmente valutatipositivamente ed i docenti li hanno ritenuti necessarisupporti teorici allazione pratica di classe. Ma non pertutti sufficienti. La maggior parte dei docenti ha ritenutole tematiche interessanti ma appunto perch tali,soprattutto in riferimento al transfer della teoria delproject management in classe e agli strumenti perlapprendimento cooperativo, ha richiesto ulteriori

approfondimenti. Molto significativa stata la reazionedi fronte ai seminari per le tecnologie. Li abbiamolasciati volutamente per ultimi. E diversi docenti, asperimentazioni inoltrate, ne hanno sentito lesigenza.Quindi, soprattutto in questo ambito, maggiori sono statele richieste di ulteriori presentazioni accompagnate damomenti di pratica sul campo. Era lobiettivo che cieravamo posti: che la richiesta diventasse endogena. Eper venire incontro a queste esigenze, gi in corsodanno, abbiamo attivato un gruppo di studenti

7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

8/13

particolarmente esperti e motivati che hanno allestito unsito Moodle che per alcuni docenti nelle ultime fasi dellesperimentazioni diventato la piattaforma delezione peri progetti. Auspichiamo una sinergia in questa direzionetra lUniversit e la Scuola. LUniversit potrebbericonoscere crediti a studenti che si impegnano in LepidaScuola a supporto dellintegrazione delle TIC con la

didattica. Molte difficolt sono emerse nella gestione della parte

workshop degli incontri del secondo livello. Gliinsegnanti che si sono lasciati felicemente convolgerenei workshop di costruzione degli strumenti per lavalutazione autentica, le rubric, non hanno reagito allostesso modo nel momento in cui sono state loro proposteattivit specifiche di apprendimento cooperativo eneppure quando stato loro proposto di cimentarsi nellosviluppo complessivo di progetti. Questo per simulare lasituazione in cui parallelamente si sarebbero venuti atrovare i loro studenti. Una attivit cos aperta li hageneralmente paralizzati. E senza dubbio possiamo

ritenere questo uno dei limiti pi evidenti di LepidaScuola 2006-2007. Riflessioni postume, pervenute dapi fronti, ci hanno convinto che per un docente avvezzoad una didattica trasmissiva, cresciuto in un ambienterigorosamente cognitivista, il passaggio ad una modalitdi lavoro per progetti liberi, sia troppo traumatico e chelapproccio vincente sia quello di proporre larealizzazione di una serie di attivit pi guidate. Comenel caso appunto della costruzione delle rubric.

Importanti si sono rivelati i momenti di presentazione

delle esperienze di classe nei loro stati di avanzamentoin itinere. Questo ha permesso al gruppo dei docenti disocializzare i risultati e di condividere con i colleghiproblemi e probabili soluzioni. Lostacolo principale che

abbiamo dovuto fronteggiare in questa circostanza stato quello della paura del confronto. Le scuole piattrezzate e gi tradizionalmente avvezze ad unaimpianto pedagogico costruttivista presentavanoesperienze difficilmente ripetibili nelle altre realtscolastiche. Ma se nei primi momenti la distanza eraabissale, in alcune scuole la partenza delle esperienze diclasse avvenuta addirittura solo a sperimentazioneinoltrata, verso la fine la distanza si molto ridotta epresentazioni interessanti sono state prodotte anche dascuole inizialmente culturalmente distanti da questo tipodapproccio.

Difficolt sono emerse anche nella creazione di un

clima di comunit tra i docenti partecipanti agli incontriprevisti per il secondo livello dellambiente diapprendimento. Il setting dellaula dove avvenivano gliincontri ha contribuito non poco. La disposizione deicomputer a m di laboratorio tradizionale, i computerappoggiati sui banchi rivolti alla cattedra, ha s permessoad ogni docente di avere a disposizione un computercollegato in rete con gli altri, con laccesso a Internet edotato di tutti i software richiesti, ma si rivelata unlimite ai lavori di gruppo. I computer rigidamente

installati sui banchi si sono dimostrati un notevoleostacolo fisico e questo ci ha dato lo spunto per valutaresetting alternativi che permettano lutilizzo dei computere contemporaneamente favoriscano i lavori di gruppo.Ma se quello del setting fisico si dimostrato un limitealla creazione di un clima di comunit, anche altri fattorihanno contribuito in questa direzione. La provenienza da

scuole di ogni ordine e grado, sparse geograficamente sututto il territorio provinciale, diversamente dotate intermini di risorse sia fisiche sia umane, diversamentesostenute dalle amministrazioni comunali di riferimento,ha avuto due effetti contrastanti. Se da un lato questadisomogeneit ha giocato negativamente sullaformazione dellauspicato clima di comunit, dallaltroha favorito scambi e incontri fra culture ed esperienzediverse che si sono dimostrate alla lunga una ricchezzaimportante. Parecchi docenti delle scuole superiori nonerano a conoscenza delle esperienze gi attive pressodiversi istituti comprensivi della provincia di didatticacostruttivista e socio-costruttivista e viceversa moltiistituti comprensivi non conoscevano le risorse

tecnologiche e le competenze presenti in molte scuolesuperiori. Ed anche la distribuzione territoriale hafavorito il sorgere dellaugurata necessit di utilizzare letecnologie per comunicare e condividere a distanza. Noncrediamo insomma che il tentativo riduzionista diseparare gli insegnanti delle medie da quelli dellesuperiori, poi eventualmente quelli delle scuole di cittda quelli delle scuole di provincia e poi eventualmenteancora quelli di discipline umanistiche da quelli didiscipline tecnico scientifiche e poi non crediamopossa portare a risultati significativi. Ricadremmo inquel maledetto vizio di voler assimilare i processi propridelle esperienze per favorire lapprendimento ai processidi laboratorio in ambito fisico. Non cos e cos non pu

essere. La molteplicit e la complessit della persona vaaccettata ed da qui che dobbiamo partire. Ognitentativo riduzionista ci porterebbe inevitabilmenteallinsuccesso. Crediamo, a consuntivo, che la diversitsia comunque una ricchezza e che meriti un impegnoserio per valorizzarla appieno.

Rai Educationalha filmato tutti gli incontri del secondolivello del Doppio Ambiente di Apprendimento edindubbiamente la presenza di operatori e di attrezzatureda ripresa professionali ha creato un non piccoloimbarazzo per docenti non avvezzi alla situazione.Contemporaneamente per ha fornito un tono diufficialit ed ha contribuito a dare importanza ad eventi

solitamente trascurati dai media. Il risultato delle ripresesi tradurr in un importante documento, in formatoDVD video, che verr distribuito a tutte le scuoleitaliane.

La rete Lepida purtroppo, come gi detto, non arrivatadurante la sperimentazione 2006-2007 nelle scuole comepromesso. Questo ha creato non poche delusioni epurtroppo solo ora, a sperimentazione conclusa,cominciano a materializzarsi alcuni collegamenti. Il

7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

9/13

disguido non certo da attribuirsi agli organizzatori diLepida Scuola ma a inevitabili problemi a monte, per iquali si sta profilando una soluzione e che probabilmentepermetter al progetto della rete Lepida di diventare unmodello per altre Regioni (La Stampa, 2007). Gliinsegnanti hanno per potuto usufruire del collegamentoa Lepida durante gli incontri del secondo livello.

Listituto Pascal di Reggio Emilia, dove fisicamente sisono organizzati gli eventi di Lepida Scuola, per questo stato appositamente cablato. Il che ha permesso agliinsegnanti di usufruire dei filmati di Medita direttamentein streaming video tramite Lepida.

Al termine della sperimentazione si costituito ungruppo di una decina di docentiche hanno scoperto inquesto approccio didattico un rinnovato interesseallinsegnamento e sono ora impegnati nellaprosecuzione dellesperienza Lepida Scuola. La loroprovenienza diversa sia per il tipo di scuola sia per ladislocazione geografica, sia per larea disciplinare. Equesta ricchezza di contributi assieme allentusiasmo ed

alla competenza di cui sono dotati la migliore garanziaper i prossimi passi. E questo la base per lasostenibilit e scalabilit dellintero progetto: il modelloche si autolamimenta, la scuola che trova al propriointerno le forze per favorire il cambiamento.

Implicazioni. Sulla base delle riflessioni emerse ed emergentidalla sperimentazione 2006-2007 alcune fondamentali indicazioniche ispireranno le iniziative Lepida Scuola, terzo ciclo. Nessuna diqueste ha comunque carattere definitivo: tutte dovranno essereconfermate nel corso dellazione. Rimane come baselapplicazione del modello del Doppio Ambiente diApprendimento il quale potr essere rimodulato per accogliere leraccomandazioni a seguire.

I docenti cui ci rivolgeremo dovranno essere docentimotivati.

Solleciteremo, per quanto possibile, la realizzazione deicollegamenti delle scuole alla rete in fibra ottica Lepida.

Pur ritenendo che in questa fase ancora debba essereprevalente lapprendimento dei metodi per la gestionedellarea di progetto nella sua globalit, non ciesimeremo dal prestare attenzione ai metodi per ilmiglior apprendimento dei contenuti, sia comeprerequisiti, sia come approfondimenti necessari initinere.

Una particolare attenzione alle strategie diapprendimento cooperativo dovr essere posta sia per

creare un clima di gruppo tra i vari docenti partecipantial secondo livello e sia per stabilire/valutare le migliorimetodiche in riferimento alla realizzazione di progetti.

Si risponder nel modo pedagogicamente pi correttoalla richiesta di approfondimento di tecnologie per ladidattica.

Nei vari workshops del secondo livello agli insegnantiverranno proposte attivit pi circoscritte nello stiledella implementazione delle rubric, evitando temi

ipergenerali come la realizzazione di progetticomplessivi

Si eviter di riproporre un setting daula a laboratoriotradizionale di informatica. E in fase di valutazione ilmiglior setting applicabile compatibilmente alle risorsedisponibili.

Si prester particolare attenzione a quei docenti chepotranno essere risorse per le future edizioni di LepidaScuola.

4.3 Terzo ciclo

Implementazione. Il terzo ciclo per omogeneit dintervento lopossiamo considerare distribuito su due anni: 2007-2008, 2008-2009. La sperimentazione Lepida Scuola si estende ulteriormente earriva a toccare oltre 22 Scuole della Provincia di Reggio Emilia ecirca 100 docenti. La Regione Emilia Romagna prevede inoltreuna sua diffusione graduale a tutto il territorio attraverso lacostituzione di un congruo numero di Centri Territoriali perlEducational Technology. A seguire, in sintesi, gli elementifondamentali caratterizzanti il terzo ciclo:

La giornata di maggio. E stato introdotto un momentoaperto in cui le scuole aderenti a Lepida Scuola hannopresentato i progetti realizzati nel corso dellanno. Estata lasciata la massima libert nella presentazione deiprogetti. Sono stati presentati sia progetti nati durante glieventi di formazione e aderenti allimpiantometodologico proposto sia progetti gi in essere nelleScuole e che strada facendo si sono avvalsi anche soloparzialmente di qualche strumento cognitivo e/otecnologico proposto negli eventi formativi (Marted diLepida Scuola). Si voluto insomma tradurre in praticauno dei principi ispiratori di Lepida Scuola: siforniscono strumenti cognitivi per una didattica di tagliocostruttivista ed ogni docente, in scienza e coscienza esecondo il proprio stile cognitivo, li contestualizza nelproprio ambiente di apprendimento. Il 14 maggio 2008 stato impostato in due momenti, uno di presentazionepubblico con saluto autorit ed interventi vari ed anchecon la presentazione di alcuni casi esemplari. Il secondomomento organizzato a fiera in cui i docenti, in unasorta di poster session hanno mostrato i loroprodotti/processi. Il 26 Maggio 2009 ha vistolinversione dei momenti. I vari interventi istituzionalihanno seguito le presentazioni dei progetti. Peragevolare il percorso dei visitatori stata distribuita unamappa indicante tre possibili percorsi corrispondenti aitre ordini di scuola. Gli spazi e le risorse necessarie alla

presentazione dei vari progetti sono stati concordatipreventivamente. Ogni progetto stato presentato dadocenti e/o alunni e/o stakeholders avvalendosi di postere/o computer con video proiettore e/o filmati.

Gli eventi formativi: i Marted di Lepida Scuola. Si introdotta la fondamentale distinzione tra: eventi di baseed eventi di approfondimento. Si inoltre optato per unpomeriggio fisso della settimana: il Marted. Gli eventidi base sono finalizzati a mettere i docenti in grado dipadroneggiare i fondamentali di una didattica

7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

10/13

costruttivista/costruzionista, secondo il modello delDoppio Ambiente di Apprendimento di Lepida Scuola.Gli eventi di approfondimento variano e sono mirati arispondere ad esigenze emergenti. Gli eventi (ca 8/10per livello) sono realizzati secondo uno schemaseminario + workshop con preponderanza di una delledue parti a seconda delle tematiche toccate.

Progettare e valutare in classe. Rai Educational hadocumentato in cinque scuole reggiane lesperienzaLepida Scuola in riferimento, soprattutto, allavalutazione autentica. Sono state scelte una scuolaelementare, due medie e due superiori distribuite sututto il territorio provinciale. Il documentario mostralutilizzo delle rubric nei momenti di progettazione ecompilazione, e contiene diverse interviste a esponentidel mondo del lavoro e del mondo accademico.

Incontri con leader dellEducational Technology:D.Jonassen. Un evento molto significativo risultatolincontro/conferenza con Dave Jonassen, uno dei leadermondiali indiscussi nei campi dellEducational

Technology e del Problem Solving. Levento ha visto lapartecipazione di oltre 200 docenti provenienti da tuttala regione. Jonassen molto conosciuto nella comunitLepida Scuola in quanto sono stati adottati molti deirisultati delle sue ricerche.

I Centri Territoriali per l Educational Technology.

Apertura regionale. La Regione Emilia Romagna haapprovato lestensione del progetto Lepida Scuola allealtre Province. Il progetto regionale prevede lacostituzione di una serie di Centri Territoriali perlEducational Technology a supporto degli insegnanti

delle varie scuole di ogni ordine e grado. Quando uninsegnante, oggi, ha bisogno di un libro si rivolge ad unabiblioteca; quando ha bisogno di una nuova tecnologia, a

chi si rivolge? E questa lesigenza di fondo cuivogliamo rispondere. In particolare prevediamo, oggi, iseguenti servizi: attivit di formazione, consulenzadidattica/scientifica e tecnica sulle tecnologie e sullelearning strategies, consulenza sul setting aula tipo perCLE, servizi di mediateca (L.O., prodotti multimediali etecnologie da sperimentare), archivio digitale e carteceodi progetti, lezioni, interventi, piattaforma elearning:MOODLE, Centro Videoconferenza, consultazioneriviste online etc. La regione inoltre mette a disposizionei suoi server ed i propri tecnici per ospitare il grossodelle attivit online previste. Il progetto prevede, per leProvince aderenti, tre obiettivi fondamentali per lanno2009-2010: la formazione di un gruppo (ca.6-8) di

docenti che diventeranno il nucleo del progetto (iformatori) nella loro Provincia, lindividuazione di ungruppo di docenti motivati (ca. 30 per provincia) su cuiintervenire il prossimo anno e finalmente laprogettazione e linizio della messa in opera del Centrodi Educational Technology.

Incontri con Reggio Children. La grande ricchezza

Colaborazione con Luniversit e la SSIS

Risultati e analisi.

Gli eventi formativi: i Marted di Lepida Scuola.

Problemi: i workshop, la formazione dei gruppi, ossia il

reperimento dei docenti motivati

Implicazioni. Sulla base delle riflessioni emerse ed emergentidalla sperimentazione 2007-2009 alcune fondamentali indicazioniche ispireranno le iniziative Lepida Scuola, quarto ciclo. Nessuna

di queste ha comunque carattere definitivo: tutte dovranno essereconfermate nel corso dellazione. Rimane come baselapplicazione del modello del Doppio Ambiente diApprendimento il quale potr essere rimodulato per accogliere leraccomandazioni a seguire:

Centro di Educational Technology

Eventi di formazione mirati a nuovi, progetti ipermediali

Il 26 maggio: possibilmente qualcosa di profondo e non allaricerca dellevento alla moda. I progetti in classe. Ladocumentazione per transfer.

Il manuale di buone pratiche

Riflessioni. Questo biennio ci ha confermato nella percezione diun disallineamento della scuola rispetto alle esigenze della societ.Si moltiplicano i casi di studenti che raggiungono risultatieccellenti in ambito scolastico e faticano poi ad avere adeguatiriconoscimenti in ambito lavorativo, come pure crescono i casi distudenti poco valorizzati a scuola e che si inseriscono felicementenel mondo del lavoro. Credo che non possiamo pi nascondercidietro analisi semplicistiche e inopportunamente semplificatrici.La considerazione che lalfa e lomega di tutti i mali risiedasoprattutto nellaccresciuto permissivismo e nella mancanza diquel rigore che caratterizzava la scuola di alcuni decenni orsonocrediamo sia proprio inadeguata. Ovviamente tutti auspichiamo unmaggiore rigore: non crediamo per che questo serva a colmare ilgap tra la scuola e la societ. Certo la scuola non si devetrasformare di fronte ad ogni modificazione del tessuto economicosociale; quando per i mutamenti non sono minimi ma diventanofondamentali, quando il contesto dove i ragazzi andranno adinserirsi radicalmente mutato rispetto a quello in cui si eraoriginato il modello di scuola vigente, allora questo modello varipensato nel profondo va favorita una sua modificazionesostanziale. E un po come quando uno studente frequenta laScuola Guida per avere la patente. Lo studente pu esserebravissimo in ambito teorico: pu studiare il motore nel minimidettagli, pu arrivare ad avere competenze da ingegneremeccanico, ma questo non serve, o a poco serve a garantirci unbravo automobilista capace di destreggiarsi nel traffico caotico e insituazioni difficili. Chi auspica che gli allievi si impegnino estudino intensamente quanto viene loro proposto, quale viatico perun futuro professionale di successo, non considera quanto sianocoerenti ed adeguati sia la modalit di apprendere sia i contenutiproposti. Fortunatamente le indicazioni sia in ambito CEE, sia alivello ministeriale vanno in questa direzione. Per cui, almeno alivello teorico, non si trovano grossi ostacoli. Il problema rimanenel momento in cui si vuole passare allapplicazione concreta di

7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

11/13

questi principi nella pratica di classe. Nel quotidiano di scuola gliostacoli sono enormi. I principi costruttivisti che, a livello diricercatori, trovano una convergenza molto elevata, spesso siscontrano con docenti, anche molto bravi, che avvezzi ad unadidattica trasmissiva rifiutano aprioristicamente qualsiasicambiamento. E anche quei docenti che ne percepisconolimportanza, trovano molte difficolt nel momento in cui vogliono

cercare di tradurli nella pratica di classe. A loro viene indicato difare una didattica di taglio costruttivista ma non vengono messinelle condizioni di farlo concretamente.

E questo diventato lobiettivo primario di Lepida Scuola: fornireai docenti gli strumenti per passare dalla teoria alla pratica, pertrasformare laula in un ambiente di apprendimento adeguato aitempi.

5 CONSIDERAZIONI FINALI

Per concludere, alcune riflessioni sullo stato dellarte complessivo

di Lepida Scuola, ripercorrendo il filo del ragionamento che lasottende. Nata per rispondere allesigenza di inserire la rete in fibraottica Lepida nelle scuole, si presto trasformata in una palestraper lintroduzione in classe del paradigma costruttivista nella suastrategia di didattica per problemi e progetti. Fin dalla prima fase ilnostro obiettivo non stato quello di dimostrare chelapprendimento per problemi e progetti potesse funzionare: cisiamo rifatti a ricerche che questo avevano gi dimostrato (3.3). Ilnostro vero obiettivo stato quello di trovare un modo efficace perintrodurla nella pratica effettiva di classe. E per fare questoabbiamo proposto un approccio misto (blended) che non andasse ascardinare tutto limpianto didattico, abbiamo sposato un precisomodello di ambiente di apprendimento che bene ci permettesse diinterpretare questo tipo di strategia didattica (3.4) e da ultimo

abbiamo proposto una famiglia di problemi-progetti che sipotevano adattare a qualunque disciplina: la costruzione di prodottiipermediali relativi ai contenuti delle varie discipline (1). Questaprima fase, condotta in varie scuole e riuscita particolarmentestrutturata in un istituto magistrale, ci ha permesso di ritararelapproccio complessivo e di mettere a punto un nuovo modello, danoi denominato Doppio Ambiente di Apprendimento, capace dicomprendere sia il progetto di ambiente di apprendimentospecifico per le scuole in sperimentazione sia quello dellambientedi apprendimento dedicato al supporto e alla formazione deidocenti coinvolti. E su questo modello che abbiamo impostatotutta la seconda fase, descritta in questo lavoro (4.2) ed i cuirisultati rappresentano la base per una ritaratura dellimpianto chesiamo in procinto di sperimentare nel prossimo terzo ciclo.

Questo approccio, fatto di iterazioni successive, risultaindispensabile per conseguire soluzioni efficaci in ambienticomplessi e caratterizzati da un numero di variabili talmenteelevato da risultare impossibile controllarle singolarmente. Ed initinere, ravvisando la vicinanza di questo approccio alle strategiedella Design Based Research (3.5), abbiamo collocato LepidaScuola in questo filone di ricerca ottenendo cos validazionescientifica e indicazioni fondamentali di metodo e percorso. E aquesta scelta, di cui stiamo apprezzando i frutti, siamo arrivati

dopo attente e soppesate valutazioni.Troppa la distanza da quei ricercatori che si muovono

solitamente in ambienti iperprotetti, che sperimentano solo sisteminei quali possibile analizzare e monitorare continuamente econtemporaneamente tutte le variabili, e la cui preoccupazione pi spesso rivolta a preservare schemi e metodi di analisi che non acrescere lefficacia del sistema. Un cattivo risultato della

sperimentazione, il pi delle volte, viene attribuito a una cattivaimplementazione dellimpianto teorico: mai a dei suoi limiti, adelle sue mancanze, a dei suoi possibili errori.

E troppa pure la distanza da quei progettisti fatti in casa per iquali qualunque sperimentazione viene condotta pi sulla base delbuon senso e della logica del fai da te che non sulla base di metodie percorsi codificati in letteratura: per loro ogni approfondimentometodologico superfluo e rischia di tradursi in inutile perdita ditempo. Fa parte di questa schiera la maggior parte dei componentilattuale corpo docente. Passati dallo studio allinsegnamento delladisciplina senza soluzione di continuit, convinti che per esseredocenti efficaci basti lapprendistato fatto nel periodo discolarizzazione e che lesperienza acquisita sia sufficiente peraffrontare qualunque nuova evenienza, generalmente questi

insegnanti non sentono lesigenza di seguire indicazioni e/o ricettecon la probabile convinzione che quanto sanno mettere in piedi perle loro classi il meglio che si possa fare.

E noi che cerchiamo di collocarci nel mezzo di questi dueapprocci diametralmente opposti riteniamo strategica la sceltadella DBR. Ci accomuna infatti ai gruppi DBR la ricerca continuadi una complex cognitive ecology, di un difficile e improbabileequilibrio tra opposte tensioni: il freewheeling, il va benequalunque cosa da un lato e laccettare solo variazioni controllatee accertate dallaltro (Dede, 2005). Ci separano per le tipologie dimolti dei campi dindagine in cui i ricercatori DBR sonoattivamente impegnati (Dede, 2005). I tentativi di progettareambienti di apprendimento, soprattutto virtuali e orientati allospecifico disciplinare, di indagare in modo quasi maniacale i

malfunzionamenti di certi approcci pedagogici e di individuarnegli opportuni correttivi, di mettere in piedi complessi sistemi divalutazione per verificare il grado di successo delle teoriedellapprendere e dellinsegnare non ci possono appartenere. Nonpossono appartenere a noi che siamo impegnati in un complessosforzo di sperimentare su pi classi, eterogenee per ordine e grado,per locazione geografica e per aree disciplinari e sui rispettividocenti, la valenza di un modello, quello del Doppio Ambiente diApprendimento, per favorire e verificare finalmente la praticabilitin classe di una didattica per problemi e progetti. Qualcosa dianalogo, ma molto pi circoscritto, una sola classe ed una specificaarea disciplinare, lo ha sperimentanto Yasmin B.Kafai (2005).

A caratterizzare Lepida Scuola la complessit dellambiente,lentropia costruttiva che si mette in moto quando si cambia ilparadigma di riferimento, o pi semplicemente quellimprecisatomalessere da inevitabile disordine tipico del lavoro cooperativo.Tutto questo va prima accettato, va metabolizzato, bisognaimparare a conviverci, a non ritenerlo una misura di insuccesso:solo successivamente vanno circoscritte le aree, individuati itempi, i metodi e gli strumenti per progredire, migliorare, averesuccesso pedagogico. E, in questo quadro, il riferimento al filonedella Design-Based Research con i suoi presupposti di arrivare asoluzioni probabili tramite reiterazioni successive, con il suoconsiderare il contesto quale presupposto a qualsiasi seria azione

7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

12/13

pedagogica, con la sua dichiarata necessit di interazione continuatra ricercatori e docenti, con il suo considerare laula e non illaboratorio pedagogico quale naturale terreno per il suo sviluppo,questo riferimento il nostro riferimento.

Lo sviluppo ed anche la sperimentazione di particolari ambientidi apprendimento virtuali non sono un nostro obiettivo primario:per due motivi almeno. Il primo che la complessit software che

li sottende tale da non farci ritenere realistico il coinvolgimentose non di personale altamente qualificato ed a questo dedicato, masoprattutto, anche riferendoci solo alla messa a punto di questiprodotti, il loro grado di incertezza e di sperimentalit tale chevanno comunque verificati in ambienti specifici. Pu essere cheallinterno del gruppo dei docenti in sperimentazione qualcuno siaparticolarmente motivato a sperimentare particolari software, averificare come questi possano interagire con le capacitdellapprendere e dellinsegnare, a valutare in quale contesto, inquali situazioni possano funzionare al meglio. In questo caso lalogica della DBR pu arrivare a prevedere di mettere a punto unciclo virtuoso per arrivare, tramite reiterazioni successive, arisultati importanti sullutilizzo di quello strumento in ambitopedagogico. E in questo caso linterazione ricercatore docente

continua ad essere auspicata con grande beneficio immediato per illato ricercatore: in ultima analisi anche il docente si trasformaverso questo ruolo. Ma non possiamo pensare che il grosso deidocenti possa occuparsi di questo.

Il docente tipo ha problemi immediati da risolvere, che sonosoprattutto come governare un gruppo classe che tende comunque,se non opportunamente indirizzato, a fornire un comportamentoentropico non sempre costruttivo; come utilizzare e organizzare almeglio il tempo e le risorse perch il gruppo classe apprenda;come valutarlo in modo da rispondere a quella mission non banaledel proprio ruolo che decidere se il ragazzo ha i numeri perpassare allanno successivo o meno. E in questo processo pudecidere di avvalersi di strumenti o altri, ma mediamente non ha iltempo, la motivazione e la cultura per metterne a punto di nuovi.

Pu succedere, ma non il caso generale, non il quotidiano daula.E di questo, in qualunque sperimentazione che cerchi di esseresostenibile e al contempo scalabile, si deve tenere conto.

La sottovalutazione di questo aspetto pu costare molto cara.E che dire della nostra sfida iniziale: lintroduzione di Lepida e

con essa di qualunque tecnologia in scuola? Confermiamo lariflessione gi fatta in itinere: quando la richiesta nasce dal gruppodocenti, il problema di semplice soluzione. Basta poco peroperare questo inserimento. E la formazione del personale docentee degli studenti sulle tecnologie pu essere affrontata in moltimodi. Per noi il pi efficace quello di fargliele scoprire. Maanche qualche lezione pu funzionare. Limportante, qui pi chealtrove, la motivazione. Sul finire della seconda fase le richiestesono piovute in massa, per Lepida ma non solo. Da molti larichiesta di approfondire i software per la creazione di prodottimultimediali, da molti quella di strumenti per comunicare econdividere, e da molti quella di strumenti per generare, validare,misurare test, per normalizzare i punteggi grezzi e altro ancora. EMoodle come il cacio sui maccheroni.E come segno dei tempi della scuola che cambia un aneddoto.

Domenico lo incontro durante la festa di Natale, a Scuola.Frequenta la classe quinta ed uno di quegli studenti checapiscono veloci ma soprattutto quello che a loro va a genio.

Ed il computer gli va a genio. Molto. Non si risparmia: generoso, una risorsa per la classe, ma non solo. Vorreiintrodurre in classe Moodle gli dico, un software free che

non conosco ma che mi hanno detto che come piattaforma die-learning va per la maggiore. Domenico, Moodle, lo trovi, loscarichi, lo installi, lo fai funzionare e al ritorno dalle vacanzece lo spieghi a tutti. Ti va?. E cominciato proprio cos e

dopo qualche mese Domenico con Fabio comprano uno spazioWeb per pochi euro, ci installano Moodle e gratuitamentefanno da amministratori per circa 50 studenti ed altrettantidocenti, LEPIDA_Scuola e SSIS. E le tesine molti ragazzi,alla Maturit, non le presentano su cartaceo: il Preside liautorizza. Basta che le mettano online, su Moodle di Domenicoe Fabio. E Moodle si diffonde, a macchia dolio. Senza corsi.Senza strategie. E per tanti diventato uno standard. E per ilfuturo? Domenico ha gi detto che continuer adamministrare gratuitamente Ma forse non sar cos. Ma nonimporta, provvederemo. Il segno dei tempi, comunque, loabbiamo avuto.

RINGRAZIAMENTI

Un ringraziamento allUfficio Scolastico Provinciale di ReggioEmilia, allAmministrazione Provinciale di Reggio Emilia e a Eniaspa per il sostegno determinante che hanno fornito a Lepida Scuola2007/2008. Un ringraziamento al Comune di Reggio Emilia chefin dallinizio della sperimentazione ha contribuito con il suoprezioso apporto di esperienza e competenza. Sono debitore, per ipreziosi suggerimenti e per le critiche ricevute a Sergio Mammana,Stefania Mancin, Luciano Rivi, Giuseppe Salami. Un grazieparticolare a Anna Grisendi, per il tempo che ha dedicato adanalizzare, con competenza e professionalit, la struttura del testoed a Eros Guareschi e Marco Incerti Zambelli che hanno credutonel progetto e, sapientemente, hanno creato le condizioni per il suosvolgersi.

BIBLIOGRAFIA

Barrows, H.S. (1985). How to design a problem-based curriculum for the preclinicalyears. New York: Springer Publishing Co.

Barrows, H.S. (1992). The Tutorial Process. Springfield, IL: Southern IllinoisUniversity School of Medicine.

Barrows, H.S., & Myers, A.C. (1993). Problem-Based Learning in SecondarySchools. Monografia non pubblicata. Springfield, IL: Problem-Based LearningInstitute, Lanphier High School and Southern Illinois University Medical School.

Bersin, J. (2004). The blended Learning , Best Practices, Proven Methodologies andLessons Learned. Ed. Pfeiffer, John Wiley & Sons, Inc.

Brown, J.S., Collins, A., Duguid, P. (1989). Situated Cognition and the Culture ofLearning.Educational Researcher; 18(1), 32-42.

Dede, C. (2005). Why design-based research is both important and difficult.Educational Technology, the magazine for managers of change in education,45(1), 5-8.

Nelson, B., Ketelhut, D.J., Clarke, J., Bowman, C., Dede, C. (2005). Design-Based

Research Strategies for Developing a Scientific Inquiry Curriculum in a Multi-User Virtual Environment. Educational Technology, the magazine for managersof change in education, 45(1), 21-28.

Kafai, Y.B. (2005). The Classroom as Living Laboratory: Design-Based Researchfor Understanding, Comparing, and Evaluating Learning Science Trough Design.

Educational Technology, the magazine for managers of change in education,

45(1), 28-34.Kirschner , P.A. (2005). Technology-Based Collaborative Learning: A European

Perspective. Educational Technology, the magazine for managers of change ineducation, 45 (5), 5-7.

Koslowski, B., Okagaki, L., Lorentz, C., and Umbach, D. When Covariation Is NotEnough: The role of Causal Mechanism, Sampling Method, and Sample Size in

7/31/2019 Lepida Scuola adotta la Design Based Researh (DBR)

13/13

Causal Reasoning. Child Development, 60, 1989, 1316-1327La Stampa, 5 agosto 2007. Lepida, la pr ima telecom regionale gestita da politici. Di

Raphael Zanotti.Papert, S. (1980).Mindstorms. New York: Basic Books.Papert, S. (1991). The childrens machine. New York: Basic Books.The Design-Based Research Collective (2003), Design-Based Research: An Emerging

Paradigm for Educational Inquiry, Educational Researcher, vol.32, n.1, pp. 5-8Zecchi, E. (2003). A probabile mapping between Fortic modular architecture and a

particolar implementation of the constructivistic educational perspective. Critical

considerations for an effective application. Proceedings of Second InternationalGirep, quality development in teacher education and training, University ofUdine.

Zecchi, E. (2004). Per una valutazione autentica in classe. Le rubric. M.I.U.R.Direzione Scolastica Regionale Emilia Romagna. http://www.istruzioneer.itRivista on line. Sezione Innovazione e Ricerca.

Zecchi, E. (2006). Quando il maestro non Leonardo. Lapprendistato scientifico: unnuovo modello di apprendistato in tempi, sospetti, di mutazione di paradigma.

Enzo Zecchi. 2006. Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca.Ufficio Scolastico Regionale per lEmilia Romagna. Rivista on line. Innovazionee Ricerca. http://www.rivista.istruzioneer.it/innovazioneericerca/index.htm

Zecchi, E. (2007). Lepida Scuola e il doppio ambiente di apprendimento,Strategie etecnologie per la didattica, verso un modello scalabile di integrazione. EnzoZecchi. 2006. Ministero dellIstruzione, dellUniversit e della Ricerca. UfficioScolastico Regionale per lEmilia Romagna. Rivista on line. Didattica e TIC.http://www.rivista.istruzioneer.it/didatticaetic/index.htm