Disturbi Specifici d’Apprendimento

VERSO UNA DIDATTICA INCLUSIVA

Dott.ssa Viviana Vinci

Dott.ssa Viola Proietti

APPRENDIMENTO

Capacità di modificare i nostri comportamenti oppure un determinato stato cognitivo in funzione

dell’esperienza

ESPLICITO (DICHIARATIVO)

IMPLICITO (PROCEDURALE)

Apprendimento esplicito e procedurale

Esplicito • C’è consapevolezza

• Sensibile allo sforzo volontario

• Sensibile alle conoscenze pregresse e alla frequenza

• Si dimentica facilmente

• Utilizza memoria episodica/semantica

Procedurale • Non c’è consapevolezza

• Non è sensibile alle conoscenze pregresse e alla frequenza

• Utilizza la memoria procedurale

MODELLO R-R Ridescrizione-Rappresentazionale

“ L’esperienza è alla base dell’apprendimento, perché l’esperienza produce padronanza” (Karmiloff-Smith)

PADRONANZA COMPORTAMENTALE

AUTOMATIZZAZIONE

STRUMENTALITA’ E AUTOMATIZZAZIONE

“Una volta automatizzata la tecnica possiamo occuparci dell’interpretazione.

E’ a questo punto che un abilità viene chiamata “strumentale”, proprio perché si trasforma in strumento per fare qualcos’altro.

Il raggiungimento del livello di padronanza che viene chiamata automatizzazione costituisce un punto di passaggio molto importante perché consente di spostare l’attenzione dal compito specifico verso altri aspetti più o meno connessi ad esso”

Giacomo Stella

La dislessia

Disabilità di Apprendimento • Mancata efficienza-automatizzazione nonostante

l’allenamento

• Comportamenti osservabili: • Esperienza non accumulata

• Allenamento non produce l’effetto atteso

• La prestazione non è standard

• Richiede sforzo attentivo volontario

• Insuccesso e frustazione

GIOCO ASSOCIATIVO-COGNITIVO

Un giorno Marco ed Anna andarono al mercato….

Inserimento di una variabile

Video tratto da “Stelle sulla terra”

Dislessia in pediatria

Indici di Rischio Scuola d’Infanzia

• Difficoltà di linguaggio: • Fonologia • Morfosintassi • Lessico

• Inadeguatezza metafonologica • Difficoltà visuospaziali e nella copia • Difficoltà ad imparare filastrocche • Difficoltà di attenzione e di memoria breve termine • Motricità fine compromessa • Goffaggine grossomotoria • Lateralità confusa • Difficoltà a ripetere sequenze ritmiche e a mantenere il

tempo

Competenza Metafonologica

È una particolare conoscenza metalinguistica che consiste

nella “capacità di percepire e riconoscere per via uditiva i fonemi che compongono le parole del linguaggio parlato, operando con gli stessi adeguate trasformazioni ”

(Bortolini, 1995)

Consapevolezza fonologica

GLOBALE

• Riconoscimento e produzione di sillabe

• Segmentazione sillabica di parole

• Fusione sillabica

• Identificazione della sillaba iniziale, finale, intermedia

ANALITICA

• Segmentazione fonemica

• Fusione fonemica

• Identificazione del fonema iniziale, finale, intermedio

• Manipolazione dei suoni (elisione, aggiunta, sostituzione)

Metafonologia e Apprendimento Fasi di acquisizione

GLOBALE

• Attiene alla struttura fonologica “superficiale” del linguaggio

• E’ presente in bambini prescolari: corrisponde alle riflessioni sulla fonologia del linguaggio che cominciano a svilupparsi spontaneamente dai 3 / 4 anni (Martini 1995)

• Rime • Si sviluppa prima ed

indipendentemente dell’apprendimento della lingua scritta ed è ritenuta preparatoria ad essa

ANALITICA

• Riguarda la struttura segmentale profonda del linguaggio

• Attiene alla capacità di attuare operazioni sui fonemi, le unità minime che compongono le parole

• Non è presente nei bambini prima dell’apprendimento della lingua scritta, ma si sviluppa come parte del processo di apprendimento di quest’ultima

Consapevolezza fonologica

CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA GLOBALE

CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA ANALITICA

ABILITA’ DI LETTO-SCRITTURA

ESPOSIZIONE SISTEMA ALFABETICO

CMF (Marotta, Trasciani, Vicari; 2008)

Valutazione delle competenze metafonologiche

Indici di Rischio Scuola primaria e secondaria

• Difficoltà nella copia da lavagna

• Perdita della riga o salto di parola in lettura

• Macroscrittura o Microscrittura

• Difficoltà a recuperare i diversi allografi

• Confusione e sostituzione di lettere in particolare con lo stampato minuscolo

• Lettere e numeri scambiate

• Sostituzione di suoni simili

• Difficoltà nei suoni difficili da pronunciare

• Difficoltà ad imparare ordine alfabetico e ad utilizzare l’alfabeto

• Difficoltà nell’automatizzare le tabelline

• Difficoltà a memorizzare le procedure delle operazioni aritmetiche

• Difficoltà nei termini specifici nelle diverse discipline, epoche storiche, date.

• Difficoltà a memorizzare spazi geografici e le carte

• Difficoltà di attenzione

• Discrepanza tra prestazioni orali e scritte

Il tempo

• Difficoltà ad organizzare il tempo con anticipo

• Difficoltà a sapere che ore sono nella giornata

• Difficoltà a leggere l’orologio

• Difficoltà a memorizzare i giorni della settimana

• Difficoltà a ricordare date importanti

Ruolo dello screening

Lo “screening” è una metodologia di rilevazione che è in

grado di misurare un fattore di rischio per un disturbo, sulla base della presenza di un segno critico selezionato.

Decreto Interministeriale MIUR-MS con il quale si adottano le "Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA" del 17 aprile 2013

Strumenti di valutazione standardizzati

IPDA Questionario osservativo per l’identificazione

precoce delle difficoltà di apprendimento

(Terreni et al, 2011)

Gli item che hanno come oggetto le abilità generali sono così suddivisi: • item 1-9 Aspetti comportamentali • item 10-11 Motricità • item 12-14 Comprensione linguistica • item 15-19 Espressione orale • item 20 23 Metacognizione • item 24-33 Altre abilità cognitive (memoria, prassie, orientamento) Quelli per le abilità specifiche sono: • item 34-40 Pre-alfabetizzazione • item 41-43 Pre-matematica.

Item

E le vostre esperienze nella didattica metafonologica?

Come vengono classificati? ICD10 (International Classification of diseas)

DSM IV-TR (Diagnostic System Manual)

E’ una variazione normale nel rendimento scolastico?

Qual è il grado di compromissione rispetto all’età?

Il soggetto ha avuto una adeguata istruzione scolastica?

Qual è la causa del disturbo?

Come suddividere i disturbi?

Grado clinicamente significativo di compromissione

Il disturbo non dipende dal Q.I.

Il disturbo è presente fin dai primi anni di scuola

La qualità dell’insegnamento ricevuto è stata adeguata

Il disturbo non dipende da deficit uditivi, visivi o neurologici

DIFFICOLTA’ NEL DEFINIRE UNA DIAGNOSI

DIRETTIVE DIAGNOSTICHE

(…)Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere non sono dovuti ad una malattia cerebrale acquisita. Piuttosto si ritiene che i disturbi derivano da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. Come per la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo, queste condizioni sono marcatamente più frequenti nei maschi (…)

Definizione dell’ICD-10 (2007)

DISLESSIA

International Dyslexia Association 2003

“La dislessia è una disabilità dell’apprendimento di origine neurobiologica. E’ caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio che è spesso in attesa e in rapporto alle altre abilità cognitive e alla garanzia di un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze secondarie possono includere i problemi di comprensione nella lettura e una ridotta pratica della lettura che può impedire la crescita del vocabolario e delle conoscenze generali”

Schema Riassuntivo sulla diagnosi di Dislessia

Codice Diagnostico

Diagnosi Cosa si Valuta Età minima per la diagnosi

DSM-IV 315.0 Disturbo di lettura ICD-10 F81.0 Disturbo Specifico di lettura

Dislessia Evolutiva

Rapidità e correttezza

Non prima della fine della 2° classe della primaria

Storia della dislessia • 1896-98 Morgan descrive per la prima volta la dislessia con il

termine di “Cecità Congenita per le parole”

Danno cerebrale congenito nel giro angolare

( Immagazzinamento della forma visiva delle parole)

• 1925-28 Orton descrive la DE con il termine di “Stefosimbolia”

Ritardo evolutivo nella dominanza emisferica del linguaggio con conseguente errata percezione visiva e orientamento spaziale (p-q / b-d )

Storia della dislessia

• 1959 Hermann considera questo “disturbo direzionale” come una mancanza di orientamento laterale in riferimento allo schema corporeo. Si cominciano a spiegare la confusione dx/sx, gli errori di inversione rotazione e sequenza che si osservano nella lettura e scrittura dei dislessici.

DE come deficit “ visuo-spaziale”

Storia della dislessia

• Anni ’70 Liberman sposta l’attenzione sul versante linguistico:

Gli errori di inversione costituiscono una piccola parte degli errori commessi dai dislessici

Questi errori si concentrano nei primi momenti dell’apprendimento della lingua scritta

Sono errori che interessano anche bambini senza deficit

La maggior parte degli errori osservati (omissioni di lettere e sillabe, sostituzioni di lettere fonologicamente somiglianti) hanno una base linguistica.

Storia della dislessia

• Numerose ricerche sostengono l’ipotesi linguistica (Kavanagh e Mattingly,1972/ Vellutino 1979)

• Kamhi e Catts (1989) definiscono il deficit di processazione fonologica in 4 punti:

• Codifica dell’informazione fonologica in memoria

• Recupero dei codici fonologici (mnestici) per mantenere l’informazione verbale nella working memory

• Esplicita consapevolezza della struttura fonologica del linguaggio.

Anni ’90 accordo sull’origine linguistico-fonologica

Storia della dislessia

• Mancanza di un quadro teorico dei processi normali di letto-scrittura sufficientemente articolato da spiegare la molteplicità delle osservazioni cliniche apparentemente distanti tra loro.

La Psicologia e la Neuropsicologia cognitiva cominciano a delineare modelli teorici dei processi coinvolti nella lettura nella normalità.

Modello a due vie Castel e Coltheart 1987

Modello teorico concettuale Uta-Frith 1985

STADIO LOGOGRAFICO PERIODO DELLA SCUOLA D’INFANZIA

IL BAMBINO LEGGE IN BASE ALLA FORMA GLOBALE DELLA PAROLA UTILIZZANDO INDICI VISIVI,

CONTESTUALI E

PRAGMATICI

STADIO ALFABETICO 6-7 ANNI

Lettura fonologica

IL BAMBINO LEGGE SFRUTTANDO LA CONVERSIONE GRAFEMA- FONEMA , QUINDI PAROLE CHE HANNO UNA CORRISPONDENZA

BIUNIVOCA CON LE LETTERE.

STADIO ORTOGRAFICO 8 ANNI

Lettura lessicale

Il bambino è in grado di leggere parole seguendo una regola

ortogafica (CH- Q-CQ)

La fase ortografica richiede maggior padronanza del sistema

di codifica in quanto richiede il superamento della

strategia di analisi fonologica che si rivela inefficiente per

produrre molte parole del nostro lessico ortografico.

PASSAGGIO DALLO STADIO ALFABETICO ALL’ORTOGRAFICO

Quando il bambino dimostra di aver automatizzato la

lettura/scrittura di parole che rientrano nello stadio

alfabetico allora passare alla presentazione di parole

dello stadio ortografico.

LETTURA DI PAROLE E NON PAROLE

Per un ulteriore approfondimento potremmo usare la prova di lettura di parole e non parole.

• Prova di lettura di parole: Valuta l’efficienza della Via Lessicale.

•Prova di lettura di non parole: Valuta l’efficienza della Via Fonologica.

In base all’età del bambino può essere un buon indicatore del livello di automatizzazione raggiunto.

Fasi dislessia Evolutiva Prime fasi di acquisizione (1° classe scuola primaria)

Difficoltà e lentezza nell’acquisizione del codice alfabetico e nell’apprendimento dell’associazione grafema – fonema

Controllo limitato delle operazioni di analisi e sintesi fonemica con

errori che alterano la struttura fonologica delle parole lette

Accesso lessicale limitato, anche quando le parole sono lette correttamente

Capacità di lettura (riconoscimento) di un numero limitato di parole note

Fasi successive (2° - 4° classe scuola primaria) Graduale acquisizione del codice alfabetico e dell’associazione grafema – fonema, ma difficoltà nella loro automatizzazione. Frequente persistenza di difficoltà nel controllo delle “mappature” ortografiche più complesse L’ analisi e la sintesi fonemica avvengono con dispendio attentivo e sono scarsamente automatizzate Migliora l’accesso lessicale, anche se rimane limitato alle parole note e ad alta frequenza.

Fase di stabilizzazione (5° scuola primaria - inizio scuola secondaria) Completa padronanza del codice alfabetico e stabilizzazione delle “mappature” grafema – fonema. L’analisi, la sintesi fonemica e l’accesso lessicale cominciano ad automatizzarsi a partire dalle parole ad alta frequenza. Limitato accesso al lessico ortografico. Scarsa integrazione dei processi di “decodifica” e “comprensione” la lettura rimane stentata e richiede l’impiego di risorse attentive per i processi che non sono stati automatizzati

Cosa può fare la scuola?

PROVE MT Cesare Cornoldi, Giovanni Colpo

• Correttezza e Rapidità

• Comprensione

Prova di lettura

• La prova di lettura ad alta voce si è mostrata particolarmente utile per valutare il livello di automatismo.

• Valori di correttezza e rapidità carenti sono indici di un

cattivo apprendimento della lettura e ci aiutano a capire quale sia la via che il ragazzo utilizza per leggere.

• Per l’esame di decodifica, si tiene conto degli indici di

correttezza e rapidità di lettura e della loro correlazione. Infatti, chi è più spedito e fluente in lettura compie anche meno errori.

Somministrazione della prova

• La prova va svolta in un ambiente esterno alla classe, silenzioso e tranquillo.

• E’ preferibile somministrarla nelle prime ore della

mattinata scolastica • La prova è individuale e quindi va somministrata fuori

dalla classe. • L’insegnante consegnerà la scheda al ragazzo e terrà una

copia per se dove appuntare gli errori. • Accertarsi che lo studente sia sereno.

Valutazione della prova

La valutazione della prova avviene attraverso due tipi diversi di punteggio: il punteggio di correttezza e il punteggio di velocità.

Punteggio di velocità

E’ sufficiente dividere il numero di sillabe di cui è composto il brano per il numero complessivo di secondi impiegato.

Punteggio di correttezza

Annotare il numero degli errori secondo la siglatura.

Somministrazione della prova

• Cronometrare il tempo impiegato dal ragazzo per leggere l’intero brano. Dopo 4” interrompere la prova e segnare il numero complessivo delle sillabe lette.

• Non si deve intervenire in alcun modo per segnalare la lettura

erronea o l’omissione di un parola. • L ’esaminatore può indicare con il dito il salto di una riga o il

ritorno su una riga già letta. • Se il soggetto si arresta per più di 5 secondi, l’esaminatore gli

legge la parla seguente. • L’esaminatore sollecita lo studente a continuare nel caso in cui

egli si sia bloccato per alcuni secondi.

Prova MT: Punteggio di correttezza

Errori penalizzati con un punto: • inesatta lettura della sillaba; • omissione di sillaba, parola o riga; • aggiunta di sillaba, parola e rilettura di una stessa riga; • pausa per più di 5 secondi. Errori penalizzati con mezzo punto: - spostamento di accento; - grossa esitazione (ad esempio: per la parola “balcone”, il bambino legge “ba.. bal…balcone”): - autocorrezione per errore grave.

Prova MT Correttezza e Rapidità

Istruzioni per la siglatura degli errori ^ = aggiunta

‘ = spostamento di accento

/\/\/\ = inesatta lettura (sostituzione)

5” = pausa di più di 5 secondi

____ = grossa esitazione (sottolineando i fonemi ripetuti)

() = omissione (mettendo tra parentesi i fonemi omessi

Ascolto audio ed esercitazione

• Bambino di fine prima elementare con pregresso disturbo del

linguaggio. “ Il bruco e i gerani” • Bambino di terza elementare con diagnosi di dislessia e

discalculia • Ragazza di prima media senza diagnosi.

STRATEGIE PER IL BENESSERE DELL’ ALUNNO DISLESSICO

• Comprendere e accogliere il problema

• Individualizzare la richiesta evitando che il deficit di lettura penalizzi gli altri apprendimenti

• Evitare momenti di frustrazione (lettura ad alta voce)

• Consegne brevi e semplici durante le verifiche

• Concedere più tempo durante le verifiche

• Privilegiare verifiche orali (possibilmente programmate)

• Ridurre il materiale di studio e privilegiare altri canali

STRATEGIE PER IL BENESSERE DELL’

ALUNNO DISLESSICO • Utilizzare tecniche didattiche che favoriscano l’aiuto

tra pari

• Inserire strumenti compensativi (sintesi vocale) durante lo studio a casa e nei momenti di verifica

• Consentire l’utilizzo del computer con correttore ortografico

• Stimolare la costruzione di un metodo di studio funzionale alle caratteristiche del bambino/ragazzo

• Valorizzare il più possibile le risorse positive del ragazzo

LIBRI CONSIGLIATI e SOFTWAR

• Dislessia e Trattamento Sublessicale (S. Cazzaniga et al.)

• Primi esercizi di lettura (E. Gagliardini)

• Lettura e Metacognizione ( De Beni e F. Pazzaglia)

CONSIDERAZIONI SULLA DIDATTICA

• Aste orizzontali, verticali, diagonali cerchi e semicerchi vengono elaborati visivamente e percettivamente in tempi precoci

• Le lettere non cambiano al cambiare della posizione

• La separazione delle lettere facilita l’individuazione dei singoli suoni

• Per essere letto non bisogna ricorrere a valutazioni percettive di altezza, lunghezza, destra/sinistra, sopra/sotto…come è invece richiesto dal corsivo e dallo stampato minuscolo

PER ESEMPIO…

DISTURBO DELLA COMPRENSIONE DEL

TESTO

CRITERI DI BASE PER L’INDIVIDUAZIONE • Buone competenze dal punto di vista della decodifica • Prestazioni inadeguate a compiti di comprensione del

testo • Prestazioni deficitarie nelle discipline che richiedono l’apprendimento del testo • Assenza dei fattori di esclusione per i DSA

PROCESSI COINVOLTI NELL’ ABILITA’ DI COMPRENSIONE DI UN TESTO

• INFERENZA LESSICALE (IL):

inferire il significato delle parole in base al contesto ed alle proprie conoscenze. Per esempio, utilizzando alcuni indici morfologici del tipo “anti”, lo studente può risalire al valore semantico della parola “antiallergico”, oppure dal contesto capire che nella frase “mi ristorai all’ombra di un alto eucalipto” si parla presumibilmente di un albero.

• INFERENZE SEMANTICHE (IS):

capire le cose non dette utilizzare conoscenze precedenti creare collegamenti, aspettative, predizioni. In altri modi, utilizzare correttamente conoscenze precedenti o contestuali ed attivare degli schemi appropriati per capre le cose non dette implicite nel testo, crearsi aspettative, formulare ipotesi da verificare in base al testo che precede e al testo che segue.

PROCESSI COINVOLTI NELL’ ABILITA’ DI COMPRENSIONE DI UN TESTO

• SEGUIRE LA STRUTTURA SINTATTICA DEL PERIODO (SS): si tratta di individuare la struttura grammaticale e sintattica della proposizione e del periodo con le eventuali trasformazioni, anche a prescindere dal significato. • CORREGGERE LE INCONGRUENZE (CI): nella lettura di un testo è importante che, trovando un passaggio in contrasto con un’interpretazione data in precedenza, l’alunno colga l’incongruenza e sia in grado di ritornare sulle informazioni precedenti e riformulare le successive. • SOSPENDERE LE IPOTESI (SI): dato un passaggio non chiaro, sospendere le interpretazioni e utilizzare le informazioni successive per chiarirlo (effetto alone)

PROCESSI COINVOLTI NELL’ ABILITA’ DI COMPRENSIONE DI UN TESTO

• COGLIERE IL SIGNIFICATO LETTERALE DELLA FRASE E SAPERLA TRADURRE IN UNA PARAFRASI (SL):

vale a dire esporre un concetto del testo usando vocaboli e contesti con lo scopo di chiarire e sviluppare il concetto medesimo. • MODIFICARE L’APPROCCIO AL TESTO IN RAPPORTO A SCOPI E

CONSEGNE DIVERSE (MA): si tratta di indurre nel ragazzo un atteggiamento attivo nei confronti del testo scritto: ricercare i particolari di cui si ha bisogno, sapersi impadronire del significato e utilizzarlo in base ai propri scopi che possono essere diversi da quelli proposti dall’Autore. • INDIVIDUARE PERSONAGGI, LUOGHI E TEMPI (PLT): Individuare i personaggi che agiscono nella vicenda con differenti ruoli, gli ambienti in cui avvengono i fatti, il tempo e la durata.

COSA PUO’ FARE LA SCUOLA?

• Le prove MT di comprensione consentono di ottenere

una misura della capacità di comprensione del soggetto, confrontabile con i dati normativi

• Le prove sono costituite da brani diversificati per classe e

periodo dell’anno scolastico, seguito da domande con risposte a scelta multipla. Le domande sono state costruite per valutare i diversi aspetti implicati nella comprensione del testo scritto.

LE PROVE

• I elementare: intermedia e finale • II elementare: ingresso, approfondimento 1 e 2, intermedia, finale • III elementare: ingresso, approfondimento 1 e 2, intermedia, finale • IV elementare: ingresso, approfondimento 1 e 2, finale • V elementare: ingresso, approfondimento 1 e 2, finale 1 e 2

• I media, II media e III media e scuola superiore:

– ingresso: testo narrativo e testo informativo – finale: testo narrativo e testo informativo

Modalità di somministrazione

Consegna: leggere il brano in maniera silente ed in seguito rispondere alle domande indicando una alternativa di risposta. Il testo rimane a disposizione del bambino che può consultarlo quante volte vuole.

Attribuzione dei punteggi: 1 punto per ogni risposta esatta.

Confronto del punteggio ottenuto con i dati normativi (fasce di prestazione CCR – PS – RA – RII).

LETTURA E METACOGNIZIONE

• Potenziare le proprie abilità di metacognizione

Esercizi di lettura di frasi legate tra loro da:

• Nesso logico

• Rapporto causa-effetto

• Nesso temporale

LETTURA E METACOGNIZIONE

L’insegnante può:

• Attivare strategie più immediate informando sul tipo di testo

• Leggere le domande prima della lettura del brano

• Chiedere di fare ipotesi (titolo,illustrazioni e contenuto)

• Fermare la lettura (verificare la comprensione) e chiedere anticipazioni sullo svolgimento

LETTURA E METACOGNIZIONE

LAVORARE SULLA MEMORIA A BREVE TERMINE

WORKING MEMORY

META MEMORIA

La mente che controlla se stessa quando lavora

Il training sulla memoria : • Lavorare sull’autovalutazione • Usare tecniche di autorinforzo • Auto-istruirsi tramite il linguaggio interno • Costruire un dialogo educativo

Giochi da organizzare in classe: • Colpo d’occhio • chi/ che cosa manca o non va? • Il buono osservatore ( guardare un oggetto e porre 10

domande) • Cosa ricordi? (leggi un testo e poni 10 domande) • Trova le differenze su due disegni • Cos’hai dimenticato?( racconta registrandoti, ripeti le stesse

cose e poi riascoltati) • Le autobiografia

Disortografia e Disgrafia

Modello teorico Uta Frith 1985

Fasi di acquisizione letto-scrittura:

• Fase logografica età prescolare

• Fase alfabetica 1°,2° primaria

• Fase ortografica metà 2° , 3° 4° primaria

• Fase lessicale 4°, 5° primaria

Fonte: Venuti, La Femina 2005

Fase Logografica Parola come disegno

Il bambino disegna le parole utilizzando un sistema di segni convenzionali per riferirsi all’oggetto piuttosto che disegnare le caratteristiche fisiche dell’oggetto.

Bambini preconvenzionali:

Es toporosop

fumo ooial

Fase alfabetica

Lettera per lettera

Si attiva il meccanismo di conversione grafema fonema, i bambini comprendono che ad ogni fonema corrisponde un grafema

Ciò gli consente di scrivere:

Parole: c-a-n-e; p-o-r-t-a

Non parole: D-o-r-t-a

Fase ortografica

Analisi per unità ortografiche

Si perfeziona ed economizza la fase alfabetica

Il bambino comprende che la combinazione di lettere nelle parole è gestita da regole ortografiche.

Il sistema cognitivo si organizza nel categorizzare le regole ortografiche.

Es

GHIRO GIRO

QUORE CUORE

Fase lessicale

Parola come unità dotata di significato Il magazzino lessicale è ben formato: il bambino legge ed accede in maniera diretta alle parole

SIMULTANEITA’ SISTEMICA

Il bambino scrive stringhe di parole omofone ma non omografe es. L’UNA - LUNA

Modello Teberosky e Ferreiro Anni ‘80

Studi su bb della scuola d’Infanzia

Scarabocchi

Preconvenzionale (Ape – Eoak ; Banana – Eodkl)

Sillabico Preconvenzionale (Aic – camino)

Sillabico convenzionale ( CMN- camino)

Sillabico alfabetico ( CMNO – camino)

Alfabetico convenzionale

La scrittura Sistema di codificazione (Stella e Pippo 1992)

Sistema di rappresentazione (Tolchinsky Ravid, 2002)

Scrivere nella sua accezione neuromotoria è:

Percezione, organizzazione spaziale, organizzazione temporale, organizzazione prassica, integrazione spazio temporale, integrazione delle lateralità, conoscenza e rappresentazione dello schema corporeo, coordinazione

motoria, dominanza laterale, Memoria e attenzione.

Il Disturbo Specifico di Scrittura

Componente ortografica Componente grafica Espressione scritta

DISGRAFIA DISORTOGRAFIA

Criteri per la diagnosi Codice Diagnostico

Diagnosi Cosa si valuta Età di diagnosi e criteri

1 DSM-IV: 315.2 Disturbo dell’espressione scritta ICD-10: F 81.1 Disturbo specifico della compitazione

Disortografia evolutiva

Correttezza e adeguatezza ortografica: Si misurano gli errori commessi in scrittura

Non prima della fine della 2° classe della primaria Criteri di esclusione Prestazioni sotto le 2 DS.

2 DSM-IV:325.19 Disturbo dell’apprendimento ICD-10: F 82.8: Altri disturbi delle abilità scolastiche non specificati

Disgrafia evolutiva

Sviluppo psicomotorio, Velocità di scrittura, Leggibilità, direzionalità del movimento, spaziatura tra le lettere, grandezza allineamento e precisione

=

Scrittura e ortografia Prerequisiti fondamentali

Consapevolezza fonologica: percepire e riconoscere per via uditiva i suoni che compongono le parole del linguaggio parlato

IDENTIFICARE MANIPOLARE

Solo con lo sviluppo completo della competenza fonologica si può arrivare alla rappresentazione sonora dei grafemi (Stella 2009)

Scrittura e ortografia

• In un sistema alfabetico, imparare a leggere significa capire le corrispondenze tra i grafemi e i fonemi. Capire che esiste una relazione indipendente relazione, dal significato.

• Questo può avvenire in modo implicito, o attraverso l’insegnamento esplicito e diretto di queste corrispondenze.

• Alcuni bambini possono apprendere a scrivere senza un’istruzione diretta, mentre alcuni faticano anche quando l’insegnamento delle corrispondenze è reso esplicito.

Metodi d’insegnamento

Esistono essenzialmente due metodi di

insegnamento della letto-scrittura:

- il Metodo Globale

- il Metodo Fono-Sillabico

Partire con un buon metodo Le linee guida

E’ consigliabile un metodo fono-sillabico perché, nel nostro codice alfabetico, definito semitrasparente, la consistenza è perfetta nel 99,99% dei casi, cioè, vi è un’alta corrispondenza tra la sillaba udita e grafemi che si utilizzano per trascriverla

«L'apprendimento della lettura e della scrittura non può ridursi ad un insieme di tecniche percettivo-motorie né alla volontà o alla motivazione, ma si rifà ad un'acquisizione concettuale. La natura dell'acquisizione che rende il lettore principiante per la prima volta partecipe del mondo culturale della scrittura è stata a lungo trattata nell'ambito di ipotesi molto generali. Per interpretare in modo convenzionale i testi scritti - come fanno gli adulti alfabetizzati - pare essere essenziale accedere alla comprensione delle regole di rappresentazione del sistema alfabetico che permettono di produrre un testo scritto. E questa attività si lega alla scuola ed al processo di alfabetizzazione.» dalla prefazione di H. Sinclair al testo di E. Ferreiro e A. Teberosky , La costruzione della lingua scritta nel bambino ( Ed. Giunti , 1979

Metodo fono sillabico

La caratteristica fondante del Metodo Fono- Sillabico è di rendere esplicite le corrispondenze che legano i suoni linguistici ai simboli grafici che li rappresentano.

SILLABE IN CONTRASTO MASSIMA GENERATIVITA’

Ordine di presentazione

• Prima le vocali;

• Cominciare a presentare le sillabe solo quando riconosceranno le vocali;

• Partire dalle sillabe semplici: composte da una consonante e una vocale;

• Scegliere prima le consonanti continue, che vengono più facilmente percepiti e individuati (m, l, r, f, s…);

Ordine di presentazione

• Non presentare contemporaneamente i suoni affini (e i grafemi visivamente simili)

Lavorare sulle parole

Piane

Con consonante ponte

Con gruppi consonantici complessi

Ordine di presentazione

• Alla fine si introdurranno i dittonghi, i gruppi consonantici, i nessi VC

• Le regole ortografiche ,i digrammi e i trigrammi solo quando il bambino ha superato bene la fase alfabetica.

• E’ importante utilizzare un solo allografo

Trattamento Lessico e Ortografia

• Superamento delle grammatiche infantili:

Superamento della tendenza a derivare il significato delle parole dalla loro forma grafo-fonemica (Conversione-conversazione)

• Espansione del lessico:

Processi di espansione ipernomia, iponomia sinonimia antinomia

• Arricchimento delle capacità di contestualizzazione:

inferenze

LESSICO E ORTOGRAFIA L.Bigozzi, E.Fascali, F. Boschi

Come procedere?

Con progressione lenta e graduale

Didattica della lumaca – Anna Judica

Strumenti di valutazione

DDE-2 Batteria per la valutazione della dislessia e della disortografia in età evolutiva (Sartori, Job, Tressoldi) Prova parole, non parole, frasi con parole omofone ma non omografe

Batteria per la valutazione della scrittura e della competenza ortografica nella scuola dell’obbligo (Tressoldi Cornoldi) Dettati

Classificazione degli errori di scrittura

Fonologici (Sartori Tressoldi)

scambi di grafema (f/v p/b) aggiunte/omissioni di lettere o sillabe (torota/torta); inversioni (il, li, tradi per tardi); grafema inesatto (pese per pesce)

Fonetici (Cornoldi Tressoldi)

aggiunta/omissione di doppie; aggiunta/omissione di accento Non Fonologici o Ortografici (Sartori Tressoldi)

aggiunta o omissione grafema h;

errori di omofoni non omografi (quore/cuaderno); separazioni e fusioni illegali (in sieme, vicinoaloro)

Caso Clinico: A.R.

2° finale

Per gli alunni in difficoltà:

Valutare se gli aspetti che incidono di più sono di difficoltà di memorizzazione fonema/ grafema, o di analisi fonologica. Attivare un percorso di aiuto: • Uso di un solo carattere (per diminuire il carico in memoria) • Lenta progressione nell’inserire nuovi grafemi • Utilizzare anche lettere mobili che facilitano la

memorizzazione della forma grafica e minimizzano l’aspetto esecutivo

• Aiuto con modelli (griglie) di riferimento, che permettono anche visivamente di rappresentarsi la struttura della parola

• Giochi metafonologici

Cosa può fare la scuola? Screening per identificazione precoce

Consensus Conference 2011 Modalità di screening Apollo e Stella 2004 in collaborazione con AID e Uffici Scolastici Regionali. Lo screening è utilizzabile dalle stesse insegnanti per gli alunni della prima classe primaria. Il test prevede la somministrazione, a febbraio e a maggio, di un dettato di sedici parole a bassa frequenza d’uso con un buon grado di immaginabilità.

Dettato delle sedici parole

BISILLABE PIANE Pera Fumo Gola Biro BISILLABE COMPLESSE Barca Fonte Strada Grande TRISILLABE PIANE Carota Divano Balena Melone TRISILLABE COMPLESSE Scatola Candela Mandorla Fantasma

BISILLABE PIANE Tela Peso Lino Fumo BISILLABE COMPLESSE Festa Brano Lungo Corda TRISILLABE PIANE Pavone Ferita Numeri Medusa TRISILLABE COMPLESSE Patente Spavento Vacanza Persiana

Scrittura e motricità

DISGRAFIA E COMORBIDITA’

Disturbo della coordinazione motoria

Difficoltà nell’esecuzione del movimento

Disturbo della pianificazione motoria

Disprassia

Difficoltà nella pianificazione, controllo

ed esecuzione di atti motori finalizzati

La DISPRASSIA (L.Sabbadini):

Mancata acquisizione di un’attività intenzionale (strategie povere e stereotipate)

Ridotta capacità di rappresentarsi, l’azione e la sequenza dell’oggetto sul quale si agisce

Difficoltà di ordinare i movimenti in programmi finalizzati allo scopo

Difficoltà di controllare il programma

Difficoltà dei processi di verifica

La Disprassia

ASPETTI MOTORI ASPETTI PERCETTIVI

ASPETTI SPAZIALI TEMPORALI

ASPETTI VISUOCOSTRUTTIVI

LA RAPPRESENTAZIONE DELLO SCHEMA

CORPOREO

Aree coinvolte nello sviluppo psicomotorio

Motricità globale: coordinazioni cinetiche, coordinazioni oculo-motorie e oculo-manuali, regolazioni toniche Motricità fine: settorializzazione e singolarizzazione delle dita e delle mani Abilità prassiche: uso e conoscenza manuale degli oggetti, capacità di manipolarli ed utilizzarli in maniera finalistica secondo scopi prefissati

Estratto dal Convegno Disprassia L. Sabbatini – I.N.R. Santa Lucia 2010

Aree coinvolte nello sviluppo psicomotorio

Organizzazione temporale: percezione e rappresentazione del tempo Schema corporeo e lateralità: percezione e rappresentazione del corpo Organizzazione spaziale: costruzione di una concezione dello spazio intorno a sé secondo una prospettiva topologica, proiettiva ed euclidea Abilità visuo-percettive e visuo-spaziali: capacità di analisi visiva ed integrazione con le relazioni spaziali

LA DISGRAFIA duplice compromissione

pianificazione del gesto grafico e nella sequenza di gesti che conduce alla produzione del grafema

nella componente esecutiva di controllo del tratto, fluidità del gesto, concatenazione, controllo ritmicità del movimento

La disgrafia è una forma di disprassia

La disgrafia

«Si tratta di una disfunzione di tipo periferico, che interessa la sola meccanica della scrittura, determinando difficoltà nell’eseguire correttamente i segni alfabetici e numerici; il fatto che in queste scritture possano riscontrarsi errori di codifica è dovuto alla comorbilità con il disturbo disortografico» (Pratelli 1995; Blason et al., 2004)

Strumenti di valutazione

La scala di valutazione della scrittura manuale BHK di Hamstra-Bletz, De Bie, Den Brinker tradotta in italiano da Di Brina e Rossini 2011.

Batteria per la valutazione delle componenti grafo-motorie (Zoccolotti et al., 2005).

Caratteristiche della disgrafia

• Instabilità della traccia grafica:

la pressione esercitata è inadeguata e intermittente; il tratto è esitante, interrotto da pause nella scrittura di una stessa parola; i ripassi sui segni vengono effettuati per migliorarne la forma più che per apportare correzioni ortografiche; le caratteristiche della traccia variano all’interno di uno stesso testo.

Caratteristiche della disgrafia

• Inadeguato uso dello spazio e direzionalità:

Non vengono utilizzati i margini del foglio; a sinistra viene lasciato un margine troppo ampio; nell’andare a capo la scrittura; si sposta sempre verso destra; le parole sono mal allineate, debordano dai margini fluttuando rispetto alla banda orizzontale; le parole sono troppo distanziate o l’assenza di spazio annulla i confini fra una parola e l’altra, le lettere collidono sino a sovrapporsi.

Caratteristiche della disgrafia

• Scelta e forma dei caratteri: Le misure di riferimento, date dalle dimensioni delle righe o dei quadretti, non vengono considerate, per cui i segni risultano troppo alti o troppo bassi; non vengono rispettate le grandezze relative fra le lettere che possono così divenire poco distinguibili ( nel corsivo la l e la e); la forma delle lettere è incompleta o disarmonica; i caratteri sono deformati e il grafema è riconoscibile solo nel contesto della parola; nel corsivo non è rispettato l’andamento curvilineo del tracciato, i tratti di collegamento fra le lettere sono assenti, oppure vengono realizzati in momenti successivi con aggiunta di tratti; nella stessa pagina posso alternarsi macro o micrografie.

PROVA TRESSOLDI

Ritmicità sequenzialità Movimenti a piccola progressione

Cosa può valutare l’insegnante?

Parametro esecutivo (Check list)

Caso Clinico: F.R. 2°

elementare intermedia

Linee guida per una didattica inclusiva

Educational measurement VS CAPIRE

RIDURRE IL CARICO COGNITIVO UN VANTAGGIO PER TUTTI

Cosa evitare nell’insegnamento della scrittura?

• Introdurre simultaneamente gli allografi

• L’insegnamento della scrittura in stampato minuscolo allo scopo di facilitarne l’apprendimento in lettura

• L’uso di trattini e barre per segnare la separazione tra le parole (oggi-è-venerdì)

• L’uso inappropriato di segni aritmetici (M+A = MA)

• Sollecitazioni a riscrivere elaborati mal riusciti

• L’esposizione di alfabeti murali

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Logopediste: Dott.ssa Viola Proietti_ Dott.ssa Viviana Vinci