UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI ROMA “TOR VERGATA” SIMONA... · 3. Lo sviluppo del linguaggio ......

UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI ROMA

“TOR VERGATA”

Facoltà di Medicina e Chirurgia

Sede I.R.C.C.S. Fondazione Santa Lucia

LAUREA IN LOGOPEDIA

PRESIDENTE: Prof. Giovanni Carlesimo

TITOLO TESI: LA COMPETENZA LINGUISTICA NEI SOGGETTI CON BISOGNI

COMUNICATIVI COMPLESSI: INTERVENTO SU UN BAMBINO

CON PARALISI CEREBRALE INFANTILE

RELATORE: CANDITATA:

Chiara Bonazzi Simona Aprea

CORRELATORE:

Mariella Olla

ANNO ACCADEMICO 2016/2017

Indice

INTRODUZIONE ............................................................................................................................... 1

PRESUPPOSTI TEORICI E SVILUPPO DEL LINGUAGGIO ...................................................................... 5

1. Introduzione............................................................................................................................. 5

2. Le più importanti teorie sull’acquisizione del linguaggio ........................................................... 6

2.1 L’ipotesi comportamentista ................................................................................. 7

2.2 La spiegazione innatista....................................................................................... 8

2.3 La spiegazione interazionista ............................................................................. 10

3. Lo sviluppo del linguaggio ...................................................................................................... 11

3.1 Le prime parole: l’olofrase ................................................................................. 13

3.2 L’esplosione del vocabolario.............................................................................. 14

3.3 L’evoluzione del significato delle parole ............................................................ 15

4. Lo sviluppo della grammatica ................................................................................................. 17

4.1 Dalle prime parole al linguaggio complesso ....................................................... 17

4.2 Lo sviluppo morfosintattico ............................................................................... 18

5. l’apprendimento della lingua scritta ....................................................................................... 20

LA COMPETENZA LINGUISTICA: LE STRUTTURE E I PROCESSI DEL LINGUAGGIO ............................. 23

1. Introduzione........................................................................................................................... 23

2. Le strutture del linguaggio ...................................................................................................... 24

3. Le diverse componenti della competenza linguistica .............................................................. 25

4. I processi del linguaggio ......................................................................................................... 29

4.1. il sistema cognitivo ............................................................................................ 30

4.2. Il lessico mentale ............................................................................................... 30

5. La produzione orale del messaggio ......................................................................................... 33

5.1 Fase di pianificazione concettuale ..................................................................... 34

5.2 Fase di codifica grammaticale ............................................................................ 34

5.3 Fase di codifica morfofonologica ....................................................................... 35

5.4 Fase di codifica fonetica .................................................................................... 35

6. La comprensione orale del messaggio .................................................................................... 36

6.1 Fase di analisi uditiva......................................................................................... 36

6.2 Fase di trasformazione dello stimolo acustico in formato fonologico................. 37

6.3 Fase di selezione lessicale.................................................................................. 38

7. La lettura ................................................................................................................................ 39

LA COMPETENZA LINGUISTICA NEL BAMBINO CON BISOGNI COMUNICATIVI COMPLESSI ............. 42

1. Introduzione........................................................................................................................... 42

2. Bisogni comunicativi complessi in età evolutiva ..................................................................... 44

3. Strumenti a supporto dello sviluppo della Competenza linguistica: la Comunicazione Aumentativa Alternativa ............................................................................................................... 45

3.1 Strumenti di CAA ............................................................................................... 48

3.2 Importanti cambiamenti nel campo della Comunicazione Aumentativa

Alternativa ................................................................................................................... 51

4. Caratteristiche della competenza linguistica nel bambino con bisogni comunicativi complessi ...................................................................................................................................... 55

4.1. Il contesto linguistico......................................................................................... 58

4.1.1. Abilità ricettive del linguaggio che si parla in famiglia e nella comunità ...... 59

4.1.2. Capacità espressive nel linguaggio parlato in famiglia e nella comunità...... 60

4.1.3. Il “codice linguistico” del sistema di CAA .................................................... 60

5. lo sviluppo del linguaggio nei bambini con complessi bisogni comunicativi ............................ 64

6. L’apprendimento della letto-scrittura nei bambini con bisogni comunicativi complessi .......... 67

6.1. Fattori che condizionano l’apprendimento della letto-scrittura ......................... 68

6.1.1 Fattori intrinseci ......................................................................................... 68

6.1.2 Fattori estrinseci ........................................................................................ 69

7. Favorire le abilità di emergent literacy ................................................................................... 72

INTERVENTO PER LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA LINGUISTICA IN UN SOGGETTO CON PARALISI CEREBRALE INFANTILE .................................................................................................... 74

1. Introduzione........................................................................................................................... 74

2. Presentazione del progetto .................................................................................................... 75

3. Presentazione generale del caso ............................................................................................ 75

3.1 Paralisi Cerebrale Infantili.................................................................................. 76

3.1.1 Definizione ................................................................................................. 76

3.1.2 Classificazione ............................................................................................ 77

3.1.3 Incidenza .................................................................................................... 79

3.1.4 Eziopatogenesi ........................................................................................... 80

3.1.5 Caratteristiche del quadro clinico ............................................................... 81

4. Quadro clinico attuale ............................................................................................................ 87

4.1 Valutazione dello stato di partenza ................................................................... 87

5. Osservazione iniziale e selezione degli obiettivi personalizzati ............................................... 88

5.1 Descrizione del livello comunicativo .................................................................. 88

5.1.1 Livello comunicativo in famiglia .................................................................. 90

5.1.2 Livello comunicativo nel contesto scolastico ............................................... 91

5.2 Definizione degli obiettivi .................................................................................. 91

5.3 Rendere gli obiettivi misurabili .......................................................................... 93

5.3.1 Caratteristiche del metodo ......................................................................... 93

5.3.2 Applicazione del metodo agli obiettivi dell’intervento ................................ 96

5.3.3 obiettivo mirato agli aspetti lessicali .......................................................... 96

5.3.4 obiettivo mirato agli aspetti morfosintattici ............................................... 97

5.3.5 obiettivo mirato all’apprendimento della letto-scrittura ............................. 98

5.3.6 obiettivo mirato all’incremento della produzione verbale ........................... 98

6. Trattamento mirato al raggiungimento degli obiettivi ............................................................ 99

7. Verifica dell’impatto dell’intervento sullo sviluppo della competenza linguistica del soggetto ...................................................................................................................................... 105

7.1 Misurazione del raggiungimento degli obiettivi ............................................... 105

7.2 Analisi qualitativa dei risultati ......................................................................... 107

8. Criticità dell’intervento......................................................................................................... 108

CONCLUSIONI .............................................................................................................................. 110

Bibliografia .................................................................................................................................. 112

Sitografia ..................................................................................................................................... 116

1

INTRODUZIONE

Questo lavoro nasce durante il periodo di tirocinio svolto presso il reparto di

neuroriabilitazione infantile della Fondazione Santa Lucia. Durante questo periodo ho

avuto la possibilità di conoscere numerosi bambini con disabilità verbale che si affidano

agli strumenti e le strategie della Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) per

comunicare bisogni e desideri, interagendo, con i propri interlocutori, ricorrendo a

modalità di comunicazione aumentative e alternative al linguaggio verbale.

Dall’analisi della letteratura emerge che la competenza comunicativa si basa

sull’integrazione di conoscenza, giudizio e abilità in quattro domini tra loro correlati:

linguistico, operazionale, sociale e strategico (Light, 1989). In alcuni casi i soggetti che

utilizzano la CAA possono richiedere un intervento per incrementare le proprie capacità

linguistiche e ciò comprende le capacità ricettive ed espressive del linguaggio/i utilizzato

in famiglia e nella comunità sociale più ampia e la capacità di utilizzare il “codice

linguistico” dei sistemi di CAA. Il mio lavoro si focalizza, nello specifico, sullo sviluppo

della competenza linguistica nei bambini con complessi bisogni comunicativi complessi in

quanto le richieste relative alle abilità linguistiche sono notevolmente aumentate negli

ultimi 25 anni. Dal momento che, ad oggi, i soggetti con CBC hanno ampliato le proprie

reti sociali e interagiscono con un’audience più ampia ed in diversi ambienti, vi è una

maggiore esigenza di esprimere messaggi in modo autonomo ed intellegibile, utilizzando

vocabolario, sintassi e morfologia appropriati, come richiesto dagli strumenti e dai contesti

di comunicazione. Si registra, inoltre, un aumento dell’esigenza dello sviluppo di adeguate

abilità di letto-scrittura che consentano l’accesso ad un’ampia gamma di tecnologie

dell’informazione e ai social media. Infine, con l’aumento della globalizzazione, un

numero sempre maggiore di persone con complessi bisogni comunicativi, devono vivere,

andare a scuola e lavorare all’interno di comunità bilingue e multilingue; debbono quindi

possedere abilità ricettive e di espressione in più di una lingua, ed avere a disposizione

sistemi di CAA che supportino le loro disabilità verbali nei diversi ambienti di vita e in

tutto ciò che incrementa le richieste linguistiche.

Sulla base di quanto è emerso dall’analisi della letteratura scientifica non esiste un

intervento di Comunicazione Aumentativa Alternativa che sia “universale” per tutti i

soggetti con bisogni comunicativi complessi in quanto persone differenti richiedono

competenze differenti per diventare abili comunicatori; ne consegue la necessità di

2

individuare degli obiettivi riabilitativi prendendo in considerazione le caratteristiche

peculiari di ogni soggetto e impostando un intervento che miri a incrementare le risorse

delle persone che si affidano alla CAA. Molto spesso, infatti, l’attenzione viene posta sui

deficit senza che vi sia un’accurata valutazione delle capacità dei soggetti con CBC.

Le domande alle quali cerca di rispondere il seguente lavoro sono: quale tipo di intervento

di Comunicazione Aumentativa Alternativa può agevolare lo sviluppo della competenza

linguistica? e come possiamo misurare l’impatto che il nostro intervento ha nello sviluppo

di questa competenza?

Nel tentativo di rispondere a questi quesiti abbiamo impostato un intervento che si basa sui

presupposti teorici emersi da un’attenta analisi della letteratura scientifica circa il concetto

di competenza linguistica e le principali differenze tra lo sviluppo delle diverse componenti

che costituiscono tale competenza, nei bambini senza disabilità verbale e nei bambini con

complessi bisogni comunicativi che si affidano alla CAA. A tal proposito è stato

impostato un trattamento mirato allo sviluppo degli aspetti lessicali, morfosintattici e degli

aspetti relativi all’apprendimento della letto-scrittura.

Il nostro progetto si compone di tre fasi fondamentali: una prima fase durante la quale, in

seguito all’osservazione diretta del soggetto, vengono raccolte informazioni circa le sue

capacità comunicative, il livello di produzione verbale, le competenze morfosintattiche e di

letto-scrittura. In seguito a quanto emerge dall’osservazione del soggetto, è possibile

identificare gli obiettivi dell’intervento prendendo in considerazione le esigenze del

bambino, i suoi scopi comunicativi, i suoi punti di forza e di debolezza emersi nella fase

valutativa. Si ritiene, poi, necessario rendere gli obiettivi “misurabili” utilizzando la “Goal

Attainment Scale” (GAS), una scala che consente di misurare il raggiungimento degli

obiettivi, valutando modifiche anche molto piccole nel comportamento del soggetto, non

altrimenti visibili con altre metodiche di misurazione dei risultati. La GAS ci permette di

misurare subito la qualità degli obiettivi rintracciati, consentendo di capire se si sta

procedendo nella giusta direzione o se occorre fare delle modifiche, già dalle prime fasi

dell’intervento.

La seconda fase prevede l’applicazione dell’intervento mirato al raggiungimento dei

singoli obiettivi a breve termine identificati per ciascuna componente della competenza

linguistica su un bambino con Paralisi Cerebrale Infantile (PCI). La fase finale consiste

nella misurazione, sempre tramite la scala GAS, del raggiungimento degli obiettivi stabiliti

in precedenza e nell’analisi qualitativa delle competenze raggiunte dal bambino.

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Questo tipo di intervento è stato applicato ad un bambino con Paralisi Cerebrale Infantile

(PCI) di 6 anni e mezzo all’ingresso della prima elementare.

Per quanto concerne il seguente lavoro di tesi, esso si compone di quattro capitoli, di cui

due introduttivi e due specifici per la realizzazione di un modello di intervento di CAA. In

particolare nel primo capitolo dopo un’iniziale definizione del concetto di linguaggio

vengono definite le principali teorie alla base della sua acquisizione; successivamente sono

descritte le diverse fasi dello sviluppo linguistico nei bambini senza disabilità

comunicativa con particolare attenzione alle differenti componenti che costituiscono la

competenza linguistica (lessico, morfosintassi e letto-scrittura).

Nel secondo capitolo vi è un’introduzione del concetto di competenza linguistica per i

soggetti con sviluppo tipico seguita da un’attenta analisi degli aspetti strutturali e dei

processi alla base dello sviluppo di tale competenza.

Nel terzo capitolo porremmo maggiore attenzione all’acquisizione della competenza

linguistica da parte dei bambini con complessi bisogni comunicativi (CBC) che si affidano

alla Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA). Dopo un’iniziale definizione per

spiegare chi sono le persone con CBC che richiedono interventi di CAA e in che modo la

Comunicazione Aumentativa Alternativa influisce sullo sviluppo de linguaggio, viene

posta una particolare attenzione ai principali cambiamenti avvenuti negli ultimi trent’anni

nel campo della CAA sottolineando come le innovazioni che ha subito questo settore

favoriscano l’apprendimento di una buona competenza linguistica che garantisce una

migliore integrazione dei soggetti con CBC all’interno di una società nella quale la natura

comunicativa si è modificata notevolmente. Nella seconda parte di questo capitolo, verrà

analizzato lo sviluppo delle diverse componenti che costituiscono la competenza

linguistica nei bambini con CBC al fine di indentificare le principali differenze tra bambini

con sviluppo tipico e bambini con gravi disabilità comunicative che si affidano alla CAA e

di individuare le caratteristiche necessarie per impostare un modello di trattamento

finalizzato allo sviluppo di tali componenti.

Infine nel quarto capitolo viene presentata l’applicazione dell’intervento. Nella prima parte

del capitolo vengono esposte le caratteristiche generali del progetto e del caso clinico con

un accenno alla patologia di riferimento, la Paralisi Cerebrale Infantile. Successivamente

vengono illustrate la fase di valutazione e di identificazione degli obiettivi; la fase di

intervento ed infine, la fase di verifica del raggiungimento degli obiettivi nella quale viene

descritto il calcolo della GAS. Nella parte finale del capitolo vengono esposte un’analisi

4

quali-quantitativa dei risultati ottenuti, in seguito all’intervento, e le criticità

dell’intervento.

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Capitolo I

PRESUPPOSTI TEORICI E SVILUPPO DEL LINGUAGGIO

1. Introduzione

Secondo la terminologia utilizzata in linguistica, per linguaggio s’intende la “facoltà

umana di utilizzare un codice comunicativo altamente complesso e strutturato,

indipendente dalla sua realizzazione formale sia essa verbale, gestuale o mimica in grado

di esprimere idee, considerazioni, propositi, memorie con modulazioni potenzialmente

infinite.” (Marini, 2001). Il linguaggio è quindi un'abilità complessa specializzata i cui

principi generali sembrano a tutti gli effetti svilupparsi spontaneamente e che viene usata

in modo apparentemente automatico senza una conoscenza esplicita della sua struttura

logica. Imparare a parlare significa acquisire in un tempo relativamente breve – di norma

nei primi tre anni di vita- una capacità straordinariamente complessa.

I bambini sono predisposti sin dalla nascita ad apprendere il linguaggio, grazie ai sistemi

percettivi dei quali sono dotati. La fase di apprendimento inizia a tre mesi con la semplice

percezione dei suoni e il riconoscimento della provenienza, arrivando ad acquisire la

grammatica di base a 5 anni. Negli anni successivi il sistema linguistico si espande, si

specializza e si consolida fino all’inizio dell’età scolare, quando l’acquisizione della lingua

scritta segna un altro progresso importante.

Per imparare ad utilizzare efficacemente il linguaggio il bambino deve:

a. Analizzare i suoni linguistici che ascolta cosi da identificare le unità costituenti la

propria lingua materna (fonemi, morfemi, parole e frasi);

b. Padroneggiare i pattern articolatori necessari a produrre i fonemi e le sequenze di

fonemi della propria lingua;

c. Acquisire e ampliare un vocabolario contenente un enorme numero di voci lessicali

e altrettanti significati;

d. Padroneggiare le regole morfologiche e sintattiche per combinare le parole in frasi

grammaticalmente corrette;

6

e. Imparare a conversare, ad utilizzare le diverse funzioni comunicative del

linguaggio in base al contesto e all’interlocutore e a produrre un discorso.

Tutto ciò è agevolato dalla rapida evoluzione dell’emisfero cerebrale sinistro, a partire

dalla 35° settimana di vita, deputato all’elaborazione del linguaggio. In contrasto con i

precoci mezzi di percezione del linguaggio, alla nascita è pressoché impossibile che un

bambino possa riprodurre suoni linguisti, per motivi prettamente anatomici.

La progressione dello sviluppo del linguaggio si configura per periodi o stadi che

gradualmente precisano e differenziano gli elementi fonologici, morfologici, semantici e

sintattici, per poi decrescere gradualmente con il passare del tempo. L'accesso a strutture

fonologiche e sintattiche tipiche del linguaggio umano è precluso dal limite segnato

dall'epoca della maturità sessuale, laddove invece l'espansione del vocabolario procede per

l'intero arco della vita.

2. Le più importanti teorie sull’acquisizione del linguaggio

La complessità del linguaggio, la precocità e spontaneità della sua acquisizione e il fatto

che esso è presente solo nella specie umana, lo rendono un’arena privilegiata per la

controversia natura-cultura, ma solo in anni relativamente recenti esso lo è effettivamente

diventato. Come era accaduto per diversi aspetti dello sviluppo l’approccio normativo ha

guidato la maggior parte degli studi sul linguaggio dei bambini fino al 1950. Questi studi,

di tipo descrittivo, hanno delineato le principali tappe nell’acquisizione del linguaggio e

indicato l’ordine di comparsa dei diversi suoni, il ritmo di crescita del vocabolario, la

lunghezza delle frasi che i bambini sanno formulare a diverse età.

Verso la fine degli anni ’50, lo sviluppo del linguaggio è stato coinvolto nella controversia

natura-cultura, che ha stimolato una grande quantità di ricerche non più descrittive ma

volte a verificare ipotesi teoriche Le principali teorie sull’acquisizione del linguaggio

hanno cercato di rispondere a tre domande fondamentali:

a) Qual è il peso della componente innata e della componente appresa

nell’acquisizione del linguaggio?

b) Quali rapporti intrattiene con le capacità cognitive e sociali dell’individuo?

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c) È possibile stabilire una relazione, e quale, tra il linguaggio e la comunicazione?

Il dibattito sullo sviluppo del linguaggio nei bambini ha visto la contrapposizione tra due

posizioni teoriche distinte: secondo la prima, la capacità di comunicare verbalmente viene

acquisita dal bambino dopo la nascita, grazie agli stimoli dell’ambiente; nella seconda

posizione teorica, la facoltà di linguaggio è considerata innata e in grado di guidare lo

sviluppo linguistico del bambino secondo un percorso predeterminato nella specie.

2.1 L’ipotesi comportamentista

Secondo l’ipotesi comportamentista, il bambino apprende il linguaggio semplicemente

osservando e tentando di imitare la produzione degli adulti. Centrali risultano l’imitazione

e il ruolo degli adulti, i quali correggono gli errori dei bambini e ne premiano i tentativi

corretti. Questa posizione teorica è stata esemplarmente espressa da B. Skinner nel suo

libro VerbalBehavior (Il comportamento verbale), pubblicato nel 1957, che rappresenta il

più notevole tentativo di spiegare l’apprendimento linguistico nei termini della psicologia

comportamentista.

Skinner intendeva spiegare l’acquisizione del linguaggio facendo ricorso allo stesso

modello di condizionamento operante, che aveva usato per spiegare l’apprendimento di

compiti semplici negli animali da laboratorio. Nel condizionamento operante lo

sperimentatore dà all’animale una ricompensa (rinforzo) per addestrarlo a produrre una

risposta desiderata in presenza di un certo stimolo. Analogamente, secondo Skinner, gli

adulti utilizzano come rinforzi sorrisi e altri cenni di approvazione per modellare il

comportamento verbale del bambino fino a farlo assomigliare a quello della comunità di

cui fa parte. In questo quadro teorico il contributo del bambino al processo di sviluppo è

minimo mentre è l’ambiente esterno che “plasma” e modella” le sue espressioni in modo

da renderle sempre più simili a quelle degli adulti.

La posizione comportamentista in merito all’acquisizione del linguaggio è stata in buona

parte rifiutata dalla psicolinguistica contemporanea, soprattutto in seguito all’articolata

critica che ad essa ha rivolto Noam Chomsky. L’obiezione principale di Chomsky è che la

concezione dell’acquisizione del linguaggio di Skinner può al massimo spiegare come il

bambino possa apprendere un piccolo repertorio di espressioni, ma non spiega la sua

competenza, che gli permette di comprendere e produrre frasi del tutto nuove, che non ha

8

mai udito prima. La teoria di Skinner, in altri termini, non appare in grado di spiegare

l’aspetto creativo della capacità linguistica

2.2 La spiegazione innatista

L’argomentazione di Chomsky è nota come teoria della povertà dello stimolo e parte dal

presupposto che gli stimoli linguistici che il bambino riceve dall’ambiente sono costituiti

da frasi incomplete, interrotte, grammaticalmente imprecise. Il semplice modello stimolo-

risposta non è in grado di spiegare come il bambino, a partire da dati scarsi e incoerenti,

quali sono quelli che l’esecuzione linguistica degli adulti gli mette a disposizione, possa

costruire una grammatica che gli servirà a capire e produrre un numero indefinito di frasi

nuove.

Negli anni ’60 sulla base delle teorie esposte dal linguista statunitense Noam Chomsky [

1965] venne ipotizzata l’esistenza di un dispositivo innato per l’acquisizione del

linguaggio1 (Lad, Language Acquisition Device)2. Il Lad permette di riconoscere le

regolarità negli input linguistici ricevuti dall’ambiente e contiene i principi della

Grammatica Universale (GU) ovvero un “sistema di principi, condizioni e regole che sono

elementi o proprietà di tutte le lingue” (Chomsky 1980). Occorre però notare che la Gu è

un sistema strutturato in modo complesso ma solo parzialmente definito: ciascun principio

può essere specificato in alcune modalità diverse. In tutte le lingue, infatti, possiamo

identificare degli elementi che corrispondono a verbo, oggetto, soggetto. I principi

universali, comuni a tutte le lingue, sono innati e diventano attivi quando maturano i

circuiti cerebrali ad essi corrispondenti. Ci sono poi degli aspetti variabili, chiamati

parametri: ad esempio, alcune lingue, come l’inglese, richiedono che il soggetto sia

sempre esplicitamente presente; altre come l’italiano consentono di ometterlo. Ogni

parametro ha già un insieme prefissato di valori, e il bambino deve scoprire quale si

applica alla lingua che sta imparando. Per questo è necessaria l’esperienza: il bambino

deve sentire la lingua. Questo processo chiamato fissazione di parametri è molto diverso

dall’apprendimento associativo, perché i valori, che i parametri possono assumere, sono

1 Il modello teorico innatista, sebbene sia stato riportato al linguista Chomsky, è stato sistematicamente

presentato da McNeill [1970] che formulò l’ipotesi del Lad. 2 Chomsky stesso in una videoconferenza spiegò la sua convinzione sulle basi innate del linguaggio, dicendo

che il linguaggio è la funzione di un “organo del linguaggio” come la digestione è la funzione dello stomaco.

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già prefissati, come un ventaglio di alternative tra cui il bambino sceglie. L’apprendimento

associativo consiste, invece, nel riprodurre delle configurazioni che si presentano con

regolarità.

Secondo Chomsky, quindi, il linguaggio è un insieme di regole che il bambino deve

scoprire, a cominciare dalle più generali e semplici per arrivare alle più specifiche e

complesse. In quest’ottica l’acquisizione del linguaggio è un processo attivo di scoperta di

regole e di verifica di ipotesi, in cui è importante partire da un numero limitato di ipotesi

che sono quelle presenti nella coscienza innata del linguaggio. Non ci potremmo altrimenti

spiegare come mai si impara a parlare in maniera così rapida, e come mai le tappe

principali dello sviluppo linguistico sono le stesse in tutte le culture e classi sociali.

Chomsky, contrapponendosi nettamente alla posizione comportamentista di Skinner

(1957), afferma che l’apprendimento per imitazione e l’insegnamento da parte degli adulti

non hanno alcun ruolo nello sviluppo linguistico dal momento che il bambino è creativo

nell’usare il linguaggio, è cioè capace di produrre e capire espressioni nuove, mai ascoltate

in precedenza. Una prova è rappresentata dal fatto che i bambini spesso utilizzano regole

diverse da quelle degli adulti, ad esempio producono forme come “romputo” e “leggiato”

(ipercorrettismi) che molto probabilmente non hanno mai udito in precedenza. Inoltre il

linguaggio che il bambino produce può essere più ricco di quello a cui è stato esposto, dal

momento che i discorsi degli adulti contengono spesso frasi incomplete e/o scorrette.

La posizione innatista di Chomsky ha esercitato una forte influenza sugli studi successivi

introducendo una sorta di rivoluzione copernicana: il linguaggio infantile viene visto non

più come una rozza imitazione del linguaggio adulto bensì come un processo attivo,

creativo e guidato da regole.

Tuttavia alcuni aspetti della posizione chomskiana appaiono poco convincenti e sono

diventati, in seguito, oggetto di critiche. Innanzi tutto, si considera il linguaggio

indipendente sia dall’intelligenza che dalla capacità comunicativa. In secondo luogo, la

conoscenza o competenza linguistica precede l’esecuzione, il bambino cioè possiede le

regole prima di saperle usare. Infine, i discorsi che il bambino ascolta nell’ambiente in cui

vive sono considerati irrilevanti per l’acquisizione della lingua materna e pertanto il modo

in cui gli adulti parlano ai bambini viene trascurato come possibile oggetto di indagine.

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2.3 La spiegazione interazionista

All’inizio degli anni ’70 comincia ad entrare in crisi l’idea che il linguaggio si sviluppi

indipendentemente da altre capacità dell’individuo, in particolare le capacità cognitive e

sociali. Per quanto riguarda le capacità cognitive, si ritiene che i bambini debbano

sviluppare una sufficiente conoscenza del mondo prima di cominciare a parlare e che tale

conoscenza consentirà loro di esprimere verbalmente concetti e relazioni. In altri termini si

pensa che la sintassi e la semantica del linguaggio possano derivare da categorie più

generali della conoscenza.

La cosiddetta ipotesi cognitiva inserisce lo sviluppo del linguaggio all’interno dello

sviluppo cognitivo del bambino e recupera le ipotesi formulate da Piaget sui rapporti tra

linguaggio e pensiero. Nel suo volume sulla formazione del simbolo (Piaget 1945) Piaget

sosteneva che il linguaggio è un aspetto della capacità simbolica, che compare nel sesto

stadio sensomotorio e segna il passaggio dall’intelligenza sensomotoria all’intelligenza

rappresentativa. Contemporaneamente all’acquisizione del linguaggio intorno ai 18 mesi, i

bambini esibiscono altre manifestazioni della nuova capacità simbolica, come imitare

azioni osservate in precedenza, disegnare e giocare a far finta. Sembra esservi, quindi,

un’abilità condivisa fra queste attività e la progressiva decontestualizzazione delle prime

parole: la capacità di rappresentare uno stato di cose, distinguendo la rappresentazione

della cosa rappresentata.

Secondo questa tesi, lo sviluppo cognitivo precede la comparsa del linguaggio ed è

autonomo rispetto ad esso, mentre il linguaggio deriva e dipende dallo sviluppo cognitivo.

Non ha senso, pertanto, studiare la competenza linguistica senza considerare il livello di

sviluppo mentale dell’individuo.

Piaget, contrapponendosi a Chomsky, ritiene che il bambino impara facendo, cioè, agendo

sulla realtà, e soltanto in un secondo tempo capisce quello che fa, per cui l’esecuzione

viene prima della competenza anziché viceversa. I critici dell’innatismo contestano l’idea

che competenza ed esecuzione siano aspetti indipendenti della mente da studiarsi

separatamente.

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3. Lo sviluppo del linguaggio

L’acquisizione del linguaggio, per quanto riguarda il bambino a sviluppo tipico, avviene

secondo delle tappe regolari, sulle quali sia la letteratura che l’esperienza pratica

concordano ampiamente. È importante considerare alcuni aspetti essenziali

nell’interpretazione dello sviluppo linguistico. Innanzitutto si deve tenere conto che il

ritmo di acquisizione può variare considerevolmente da un bambino all’altro; inoltre

l’apprendimento in ognuno dei settori del sistema linguistico (fonologia, morfologia,

sintassi, semantica e pragmatica), è collegato alle acquisizioni negli altri settori. Infine è

importante collocare lo sviluppo verbale del bambino nel suo contesto generale di

sviluppo, ovvero quello senso-motorio, cognitivo, relazionale e emotivo-affettivo.

Generalmente, nell’analisi della progressione delle varie tappe di acquisizione, di cui si è

detto sopra, si effettua una descrizione schematica di ciò che avviene nei diversi periodi

cronologici, che sono essenzialmente due: il periodo prelinguistico antecedente la

comparsa della prima parola e quello linguistico ad essa successivo. Tuttavia questi periodi

devono essere considerati in modo piuttosto elastico e flessibile in funzione delle

caratteristiche di variabilità individuali per il ritmo di progressione.

Il periodo prelinguistico inizia con la fase dei suoni vegetativi (sbadigli ecc.) o legati al

pianto che svolge un ruolo fondamentale nel regolare le interazioni tra il bambino e gli

adulti che lo allevano. Analizzando le caratteristiche del pianto Wolff (1969) ha

individuato diversi tipi di pianto tra cui il pianto di fame, il pianto di dolore e il pianto

d’irritazione che compare verso la terza settimana di vita e sta a significare che il lattante

“desidera l’attenzione”. Esso si placa soltanto quando qualcuno interviene a “intrattenere”

il bambino. Gradualmente le cause scatenanti il pianto, cosi come i mezzi capaci di inibirlo

acquistano una natura sociale e psicologica.

Attorno al secondo mese si distinguono dal pianto alcune emissioni maggiormente

modulate, produzioni vocali più significative, che costituiscono il primo stadio del

vocalizzo. Sono suoni che assomigliano al cinguettio o al tubare di un piccione, definiti

cooing sound, e differiscono dal pianto perché la lingua assume una posizione differente

che permette di modulare il suono. Si osserva, in questo periodo, una diminuzione del

pianto e ad un aumento della percezione uditiva. Tutte le emissioni espresse in questo arco

di tempo, iniziano ad avere un particolare significato, sono utilizzate per cercare di

12

coinvolgere l’interlocutore in un reciproco scambio di vocalizzazioni. Senza dubbio si

possono considerare dei fenomeni di relazione, ma non vero e proprio linguaggio.

Il secondo stadio è il vocalizzo propriamente detto (babbling). Dal terzo mese i bambini

sono in grado di emettere suoni per esprimere in maniera significativa stati di benessere e

di disagio, differenziandoli per intensità e qualità. Già a cinque mesi i bambini a sviluppo

tipico, sanno vocalizzare in maniera differenziata con una certa abilità. Le produzioni, che

in questo periodo aumentano progressivamente, sono assimilati sempre più agli elementi

della lingua, sono quindi influenzate da ciò che il bambino sente e imita. Probabilmente lo

stimolo alla vocalizzazione è un elemento innato, ma va comunque detto che il bambino

aumenta sensibilmente la sua vocalizzazione anche in base all’influenza intensa e sostenuta

dell’ambiente circostante.

Verso i 7 mesi compaiono le prime sillabe o sequenze di sillabe, ossia sequenze CV

(consonante-vocale) o CVCVCV. Ha inizio il periodo cosiddetto di lallazione canonica,

durante il quale le ripetizioni dello stesso suono e, non dei veri e propri morfemi,

rappresentano per il bambino una forma di gioco vocale. La lallazione sembra avere

un’origine innata: essa si manifesta anche nei bambini sordi dalla nascita, incapaci di

sentire e riprodurre i suoni della lingua, e inizialmente comprende anche dei suoni assenti

dal linguaggio parlato nell’ambiente del bambino.

Attraverso la lallazione il bambino esplora e amplia le proprie abilità: prolunga o tronca un

suono, ne varia l’intensità, l’altezza o il ritmo o ancora il bambino cerca di riprodurre il

suono emesso da un’altra persona che partecipa al suo gioco. L’ascolto di questo suono in

concomitanza con le percezioni tattili e cinestetiche causate da movimenti fonatori si

traduce nella formazione di rappresentazioni intermodali che costituiranno i blocchi per

costruire, qualche mese dopo, le parole vere e proprie.

Il bambino, ascoltando la propria voce, sembra che sia in grado di controllare i propri

sforzi dal punto di vista vocale e pare che in questo sia fortemente influenzato dal

linguaggio dell’adulto. Alcune forme di balbettamento intenzionale compaiono al 6° mese

circa e sono rivolte alle persone che si occupano di lui. Non vi è ancora comprensione circa

il contenuto o la funzione semantica, ma le espressioni del bambino non sono più solo

casuali, sono invece caratterizzate da una certa intenzionalità.

Con la lallazione ha termine il periodo in cui il bambino usa il proprio patrimonio

fonemico senza intenzione e consapevolezza. È questa la fase del livello più avanzato che

il bambino raggiunge nel periodo prelinguistico, secondo alcuni autori è quella che segna

13

l’inizio della produzione linguistica vera e propria, almeno dal punto di vista fonetico.

Attorno all’8°/9° mese compare il comportamento imitativo, anche se è possibile

rintracciare, in situazioni precedenti, dei casi di imitazioni fonetiche rudimentali. Un ruolo

fondamentale, a questo livello, è quello che riveste la stimolazione ambientale, che ha

appunto una funzione di rinforzo rispetto ai comportamenti spontanei del bambino.

Verso i 10-12 mesi, l’infante entra nell’ultima fase dello sviluppo fonologico preverbale,

quello della lallazione variata. La gamma di suoni si amplia, risentendo anche dell’influsso

ambientale: scompaiono, infatti, i suoni non appartenenti alla lingua madre, cominciano ad

alternarsi sillabe diverse, dando origine a delle sequenze che somigliano a vere e proprie

parole, l’intonazione e il ritmo diventano quelli del linguaggio adulto, ma ciò che ne risulta

non è ancora una copia corretta ma il cosiddetto “gergo espressivo”, ossia una sequenza di

parole senza senso. È dunque in questo periodo che le lallazioni dei bambini cominciano a

differenziarsi, a seconda della lingua parlata dagli adulti. Ed è in questo periodo che i

bambini raggiungono una tappa di fondamentale importanza, pronunciando la loro prima

parola, che segna il loro ingresso nella fase linguistica.

3.1 Le prime parole: l’olofrase

Verso i 12 mesi i bambini usano in modo coerente alcune sequenze di suoni: ad esempio

“amam” quando la mamma porta da mangiare. Poiché non corrispondono ad alcuna parola

nel linguaggio adulto, queste sequenze vengono chiamate protoparole (Bates 1976) in

modo da riservare il termine parole a quelle che riproducono, seppure con deformazioni, i

vocaboli usati dagli adulti.

L’età di comparsa delle prime parole varia considerevolmente ma in generale si colloca tra

11 e 13 mesi di età. I bambini tendono inizialmente a “parlare delle stesse cose”: le prime

parole stanno a indicare persone (mamma, papà, nonni, fratelli/sorelle) e oggetti

(giocattoli, cibo, vestiario) familiari, oppure azioni che il bambino compie abitualmente

(dormire, salutare, leggere, nascondere, affermare ecc.). Le prime parole relative ad oggetti

si riferiscono per lo più a oggetti piccoli e manipolabili (ad esempio calze e scarpe) oppure

a oggetti che si muovono (veicoli). Tutte queste parole vengono usate in contesti specifici e

spesso ritualizzati (contestualizzate). In questa fase il bambino non ha ancora capito che le

parole possono essere usate per riferirsi a categorie di oggetti (anziché a singoli oggetti, o a

situazioni complessive) e che tale riferimento può avvenire anche quando gli oggetti non

14

sono presenti. È utile differenziare questo uso non-referenziale delle parole da un uso

referenziale che compare più tardi ed è legato alla capacità del bambino di comprendere il

carattere arbitrario della relazione tra suono e significato (Camaioni, Volterra, Bates 1986).

Dopo la metà del secondo anno di vita, le parole vengono estese a esemplari diversi di una

stessa categoria (uso referenziale) e in svariati contesti, dimostrando che il linguaggio

acquista sempre più quella natura di strumento di categorizzazione della realtà. I bambini

sono in grado di contestualizzare prima dello sviluppo linguistico (Benelli 1991) ma è solo

grazie al linguaggio che le categorie concettuali costruite su base percettivo-motoria si

adeguano sempre di più alle ripartizioni categoriali tipiche della cultura di appartenenza.

Nell’interpretazione del linguaggio olofrastico si osserva un fenomeno di

decontestualizzazione nell’uso delle singole parole, tale processo fa sì che se il bambino, in

una prima fase, utilizza parole isolate facendone un uso non referenziale, in un secondo

momento si passa alla produzione delle stesse parole o di parole nuove, per designare

oggetti, eventi o azioni indipendentemente dalle azioni in origine legati ad esse e

all’esecuzione delle azioni stesse. In questo processo di decontestualizzazione, le prime

parole si possono riferire di volta in volta ad aspetti o elementi diversi di situazioni o

eventi, sono quindi semplici parole denominanti situazioni o eventi nel loro complesso.

L’intonazione invece potrebbe esprimere l’intenzione con cui sono dette, ad esempio per

chiedere, nominare, ecc.

Questo fenomeno di decontestualizzazione lo si ritrova anche nella comprensione del

linguaggio. Intorno agli 8-10 mesi il bambino comprende semplici frasi dell’adulto soltanto

in contesti specifici (ad esempio risponde al proprio nome o ad ordini del tipo “no”, “Non

si fa!”) e all’interno di routine (“batti le manine”, “fai ciao”) in cui esegue l’azione.

La comprensione precede e influenza la produzione linguistica, nel senso che il bambino

comprende espressioni che soltanto in un secondo momento sarà capace di produrre

spontaneamente. La comprensione aumenta rapidamente e rimane sempre più avanzata

rispetto alla produzione, tant’è che dopo i 16 mesi diventa difficile per i genitori e i

ricercatori seguirne l’evoluzione quantitativa

3.2 L’esplosione del vocabolario

Nello sviluppo lessicale, durante il secondo anno di vita, si distinguono due fasi. Nella fase

iniziale (12-16 mesi) l’ampiezza del vocabolario si attesta in media sulle 50 parole. La fase

successiva (17-24 mesi) si caratterizza per una maggiore rapidità nell’acquisire nuove

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parole dopo le prime 50, e può assumere la forma di una esplosione del vocabolario

(Goldfield e Reznick 1990). In questa fase il ritorno di espansione è di 5 o più parole (fino

anche a 40) per settimana, cosicché alla fine del periodo in questione il vocabolario

complessivo si attesta mediamente sulle 300 parole, ma può raggiungere anche 600 parole.

Ciascun bambino passa dalla prima alla seconda fase quando diventa capace di attribuire

alle parole uno status propriamente simbolico ed è in grado di capire non soltanto che tutte

le cose hanno un nome, ma anche che c’è un nome per qualsiasi cosa. La capacità di

attribuire la piena autonomia simbolica alla parola fa sì che il bambino apprenda nuovi

vocaboli con grande rapidità e impari anche ad usare flessibilmente le parole che già

conosce.

Durante il primo sviluppo lessicale la variabilità individuale è piuttosto alta sia come

ampiezza del vocabolario sia come presenza o meno di una fase di rapida accelerazione.

Per quanto concerne la composizione del vocabolario, si osserva che al di sotto delle 50

parole si tratta per lo più di denominazioni che si riferiscono a persone, animali e oggetti.

Quando il vocabolario supera le 100 parole la sua composizione si modifica; in particolare

aumenta in proporzione il numero di verbi, aggettivi e parole con funzione grammaticale

(preposizioni, pronomi, articoli). La comparsa di questi nuovi elementi facilita il passaggio

dalla referenza, caratteristica della fase delle parole singole, alla predicazione, tipica della

fase delle combinazioni di parole.

3.3 L’evoluzione del significato delle parole

Il significato delle parole riflette la categorizzazione della realtà che il bambino

padroneggia a un dato momento del suo sviluppo, ovvero le categorie di oggetti, eventi e

persone, e i concetti che le rappresentano.

Gli studiosi sono d’accordo sul fatto che il bambino associa al significato di una parola

aspetti della realtà diversi da quelli che vi associa l’adulto. Nel primo lessico infantile

troviamo errori che segnalano chiaramente le difficoltà che il bambino incontra

nell’identificare a cosa si riferiscono i nomi nel loro uso standard. Si tratta di errori di

sovraestensione (il bambino chiama “cane” qualsiasi animale a quattro zampe),

sottoestensione (il bambino chiama “bambola” esclusivamente la sua bambola preferita) e

sovrapposizione (il bambino usa “aprire” per riferirsi non soltanto all’azione di aprire una

porta, ma anche all’azione di accendere la luce o di sbottonarsi il vestito. Se all’inizio sono

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frequenti le sovraestensioni in seguito troveremo più frequentemente degli usi sottoestesi

delle parole.

Le divergenze tra gli studiosi sono evidenti quando ci si chiede a quale tipo di somiglianza

fanno riferimento i bambini nell’identificare categorie di oggetti, eventi o relazioni.

Secondo alcuni studiosi (Clark 1973) il bambino costruisce il significato delle parole sulla

base delle somiglianze percettive tra gli oggetti o eventi, mentre secondo altri studiosi

(Nelson 1974) vengono categorizzate all’inizio le somiglianze funzionali, cioè l’uso degli

oggetti e le loro proprietà dinamiche. Una palla sarà definita nel primo caso in base alla sua

forma sferica, nel secondo caso come “qualcosa che rimbalza e rotola”.

Secondo l’ipotesi nucleo funzionale proposta da Katherine Nelson, l’oggetto all’inizio

viene conosciuto attraverso l’azione che compie o l’azione che si compie su di esso. Grazie

a interazioni ripetute con i medesimi oggetti il bambino aggiunge al nucleo funzionale la

conoscenza degli attributi percettivi, che consentono di riconoscere immediatamente un

oggetto come esemplare di un dato concetto.

È possibile affermare che nel costruire il significato delle prime parole, i bambini

utilizzano entrambe le modalità di categorizzazione, percettiva e funzionale, e in generale

si osserva un passaggio da criteri di tipo funzionale a criteri di tipo percettivo-formale

(Benelli 1980).

È importante sottolineare come la formazione dei concetti non sia un processo omogeneo,

che si può spiegare tramite un insieme predefinito di operazioni logiche.

Un aspetto importante nella costruzione del sistema semantico riguarda i livelli di

generalità a cui gli oggetti possono essere categorizzati e quindi nominati. Di solito i

bambini cominciano a imparare nomi che si situano ad un livello base di generalità, e

soltanto in seguito imparano nomi più specifici (categorie subordinate) o nomi più generali

e astratti (categorie sovraordinate) [Rosch 1976]. Cosi un bambino di 2-3 anni imparerà la

parola “fiore” prima di distinguere le “rose” dai “tulipani”.

In sintesi il sistema semantico che il bambino padroneggia quando produce le prime parole

non è ancora un sistema convenzionale. L’evoluzione del sistema semantico tende verso la

progressiva convenzionalizzazione nell’uso delle categorie concettuali e dei nomi, cosi che

sia le prime sia i secondi coincidono sempre di più con i modi standard di codificare e

nominare la realtà. Tra i 6 e gli 8 anni il bambino diventa sempre più capace di utilizzare,

nel definire le parole, il termine sovraordinato arricchito o meno da caratteristiche

percettive specifiche dell’oggetto. I bambini di 7-8 anni sanno tener conto

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contemporaneamente di diversi aspetti dell’oggetto e le loro definizioni contengono più di

un’informazione criteriale (Benelli 1989).

4. Lo sviluppo della grammatica

Nello sviluppo della grammatica si individuano due componenti: la morfologia e la

sintassi. Con il termine “morfologia” ci riferiamo all’acquisizione di quei suffissi e prefissi

che servono a formare il singolare/plurale oppure il maschile/femminile di nomi, aggettivi

e pronomi, a coniugare i verbi, a derivare un nome dall’altro (forno-fornaio), un nome da

un aggettivo (grande-grandezza) o un nome da un verbo (costruire-costruttore). Si fa

riferimento, inoltre, all’acquisizione di particelle come articoli, pronomi e verbi ausiliari

che svolgono una funzione esclusivamente grammaticale.

Con il termine “sintassi” si intende la capacità del bambino di costruire combinazioni di

parole che rispettino le regole della propria lingua madre, ad esempio, la regola che

governa l’ordine delle parole nella frase oppure la regola che governa la trasformazione d i

una frase da attiva a passiva.

Lo sviluppo della grammatica nelle sue componenti morfologica e sintattica inizia

precocemente, alla fine del secondo anno di vita ma prosegue in età prescolare e scolare.

4.1 Dalle prime parole al linguaggio complesso

I bambini in media producono le prime combinazioni di parole a 20 mesi di età. La

comparsa delle prime combinazioni correla con l’ampiezza del vocabolario più che con

l’età cronologica. Infatti i bambini cominciano a combinare due-tre parole quando il loro

vocabolario complessivo supera le 50 parole (Camaioni 1992).

All’inizio degli anni 60 alcuni autori (ad esempio Brown e Fraser 1964) hanno cercato di

individuare le regolarità nelle prime fasi dei bambini raggruppando in classi le parole che

compaiono nei medesimi contesti. Hanno in tal modo individuato due classi: la classe

perno e la classe aperta.

La classe perno comprende un piccolo numero di parole che ricorrono frequentemente e

sempre in posizione iniziale nella frase. Alla classe aperta appartengono tutte le altre

parole del vocabolario, che sono più numerose ma ricorrono meno frequentemente e non

hanno una posizione fissa. Le conclusioni tratte da queste ricerche sulla grammatica

18

infantile sono state in seguito criticate in quando esaminando lo sviluppo di bambini che

imparano lingue diverse dall’inglese si sono trovate scarse conferme della presenza delle

classi perno e aperta. In secondo luogo, tali grammatiche descrivono la struttura sintattica

del linguaggio tralasciando la dimensione semantica, ovvero il significato che i bambini

cercano di esprimere con le loro frasi.

Applicando un’analisi semantica alla produzione linguistica nel secondo e terzo anno di

vita di bambini che imparano la lingua italiana, Antinucci e Parisi (1973) hanno

individuato due stadi di sviluppo. Nel primo stadio i bambini producono espressioni di due

o più parole costruite tutte allo stesso modo: esse contengono la struttura nucleare della

frase, cioè un predicato verbale con i suoi argomenti e l’intenzione con cui si pronuncia la

frase (ad esempio fare richiesta, commentare, posse una domanda).

Nel secondo stadio la struttura nucleare minima si amplia cosi da includere strutture

facoltative come gli avverbi e le frasi inserite, che completano il verbo della principale. In

questa fase le frasi inserite compaiono inizialmente come frasi implicite, con il verbo

all’infinito. A partire dal terzo anno di vita i bambini cominciano a produrre espressioni

complesse, che contengono una frase esplicita inserita nella frase principale (ad esempio

“hai visto che ha detto”). Sempre alla stessa età compaiono i modificatori del nome sotto

forma di aggettivi o frasi relative associate a un nome, con la funzione di identificarlo

oppure di aggiungere ulteriore informazione (ad esempio “c’è a signorina Gioia che fa e

totò).

In sintesi fra i 3 e i 4 anni i bambini padroneggiano le strutture semantiche fondamentali,

sia quelle necessarie che quelle facoltative. Tali strutture vengono acquisite all’incirca alla

stessa età da tutti i bambini, tuttavia l’ambiente socioeconomico di provenienza influenza

le loro prestazioni soprattutto fra i 5 e i 6 anni (Parisi 1977).

Per valutare la progressiva crescita della complessità morfosintattica nelle produzioni

infantili si utilizza la lunghezza media dell’enunciato (Lme) partendo dal presupposto che

la complessità di una struttura linguistica possa essere valutata in base al numero degli

elementi che la compongono.

4.2 Lo sviluppo morfosintattico

Tra i 2 e i 3 anni di età si assiste ad uno sviluppo spesso caratterizzato come “esplosione

morfologica”.

19

Dalla comparazione tra le diverse lingue risulta importante sottolineare come ogni lingua

pone al bambino differenti problemi di acquisizione (Slobin 1982). Il bambino acquisisce

per primi quegli aspetti della morfosintassi che nella propria lingua appaiono

percettivamente chiari, salienti e informativi; analogamente, nel comprendere le frasi che

ascolta utilizzerà le informazioni morfosintattiche più regolari e consistenti. Viceversa,

quanto più le forme linguistiche risultano irregolari e ambigue, tanto più tardi verranno

padroneggiate.

L’acquisizione della morfosintassi della lingua italiana presenta delle problematiche in

quanto l’italiano è una lingua flessiva che, per marcare il ruolo sintattico ricoperto dai

nomi nella frase, si affida a un complesso sistema di accordo morfologico fra gli elementi

della frase, e in particolare all’accordo soggetto-verbo. Il soggetto grammaticale si accorda

in persona (1’, 2’’, e 3’’) e numero (singolare/plurale) con il verbo e ciò fornisce

l’informazione morfosintattica rilevante per la comprensione delle frasi semplici italiane.

I bambini italiani utilizzano l’accordo soggetto-verbo entro i tre anni di età e acquisiscono

anche buona parte della morfologia verbale. Le forme plurali dei verbi compaiono dopo

quelle singolari e a 3 anni non sono ancora ben padroneggiate; la più lenta a comparire è la

seconda plurale. Se si considera la comprensione delle parole il quadro cambia

radicalmente. I bambini cominciano ad utilizzare l’accordo soggetto-verbo come

l’informazione rilevante per individuare chi compie l’azione espressa dal verbo soltanto

verso i 7 anni e si uniformano completamente alla strategia adottata dagli adulti verso i 9

anni. I bambini più piccoli utilizzano soprattutto l’informazione relativa al significato e

soltanto tra i 5 e 7 anni scoprono l’importanza dell’ordine delle parole nella frase.

Questo ritardo nell’utilizzare, a livello di comprensione, delle informazioni morfologiche

che il bambino già possiede nel produrre le frasi può essere spiegato considerando che

riconoscere l’accordo fra nome e verbo richiede di ricorrere alla memoria di lavoro e

comporta un notevole carico cognitivo: occorre infatti ricordare e confrontare con il verbo

ciascun nome presente nella frase prima di prendere una decisione.

Per quanto concerne la morfologia nominale, le forme del genere (maschile/femminile) e

del numero (singolare/plurale) relative ai nomi sono padroneggiate intorno ai 3 anni di età,

mentre il sistema degli articoli risulta ancora incompleto. In particolare l’articolo maschile

ile il corrispondente plurale gli compaiono piuttosto tardi, anche perché le parole che

richiedono questo tipo di articoli sono poco frequenti nel vocabolario dei bambini in questa

età.

20

Considerando la morfologia pronominale si osserva come i bambini imparino entro 3-4

anni ad utilizzare in modo efficace i pronomi personali negli scambi dialogici. I primi a

comparire sono i pronomi soggetto e oggetto di prima e seconda persona singolare (io/tu,

me/te) mentre più tardiva risulta essere la comparsa degli altri pronomi.

In sintesi è possibile affermare che l’acquisizione della morfosintassi della lingua italiana è

un processo lento e graduale. Alcuni autori (Karmiloff-Smith 1979) ritengono che tra i 4 e i

6 anni si verifichi una riorganizzazione del sistema linguistico con il passaggio da una

grammatica “intrafrasale” a una grammatica “interfrasale”. I bambini imparano a usare le

regole grammaticali in precedenza applicate all’interno della frase, per esprimere le

relazioni tra frasi diverse e per ottenere la coesione del discorso. L’ingresso nella scuola

può favorire questo passaggio dalla grammatica della frase alla grammatica del discorso, in

quanto fornisce al bambino una più ampia esperienza di discorsi e argomentazioni in forma

sia orale che scritta.

5. l’apprendimento della lingua scritta

Le ricerche più recenti evidenziano come l’apprendimento della lettura sia più facile e

veloce nei bambini che possiedono un’alta consapevolezza metalinguistica cioè sanno

meglio quali parole o classi grammaticali si collocano in punti specifici della frase. Quando

arrivano a scuola i bambini non sono ignoranti circa il leggere e lo scrivere ma hanno una

storia precedente di apprendimenti, spontanei ma anche sollecitati dai genitori ed

educatori, che corrispondono a forme non convenzionali di scrittura e lettura.

Secondo Emilia Ferreiro e Ana Teberosky (1979) imparare a leggere e scrivere è un

processo conoscitivo in cui il bambino fa delle ipotesi che vengono vagliate ed

eventualmente abbandonate quando entrano in conflitto con i dati dell’esperienza, finché

acquisisce le regole del sistema convenzionale adulto.

Alcuni autori (Marsh 1981, Seymour e McGregor 1984; Frith 1985) si sono

particolarmente interessanti agli aspetti evolutivi legati alla lettura e alla scrittura

formulando ipotesi circa lo sviluppo delle diverse componenti di queste funzioni durante la

fase di apprendimento. Il modello di Uta Frith ha avuto anche in Italia una vasta diffusione

nell’ambito della ricerca, ma anche in quello della valutazione clinica (Tressoldi e

Cornoldi 1991; 2000). Esso prevede una serie stadiale di passaggi: l’apprendimento del

21

codice scritto avviene cioè attraverso il superamento di fasi sequenziali, qualitativamente

diverse e temporalmente distinte, caratterizzate dall’acquisizione di strategie di

automatizzazione sempre maggiore rispetto alle procedure già acquisite e dal

consolidamento delle strategie già apprese. Secondo il modello di Uta Frith il processo di

sviluppo si compone delle fasi: logografica, alfabetica, ortografica e lessicale.

La fase logografica sarebbe caratterizzata dalla presenza di processi associativi tra

l’engramma grafico e la forma fonologica della parola: il bambino impara che una certa

configurazione corrisponde a una certa parola e viceversa. La configurazione è trattata

nella sua globalità, come se fosse un disegno, senza che vi sia un’analisi dei suoi

costituenti alfabetici o fonologici. Analogo è quanto avviene, in questa fase, per la

scrittura, che corrisponde a una riproduzione globale di una data configurazione grafica

associata a un significato, e in questo senso si parla di pseudo-scrittura. Il bambino infatti

non è in grado di scrivere la stessa parola con caratteri diversi o di scrivere parole che

differiscono da un’altra parola solo per qualche elemento e scambia o sostituisce i grafemi

riproducendo quelli della parola conosciuta.

La fase alfabetica è caratterizzata dall’apprendimento della conversione segno-suono,

grafema-fonema. Questa è una scoperta altamente produttiva, che permette di leggere un

numero illimitato di parole nuove attraverso l’applicazione di un numero limitato di regole

di conversione e mediante una procedura di decodifica analitico-sequenziale. Le procedure

messe in atto durante questa fase sono dunque di tipo non lessicale. Sul versante della

scrittura, il bambino arriva a comprendere che ciascuna parola può essere scomposta in

parti più piccole e identifica dapprima le sillabe e successivamente i fonemi, ai quali può

applicare le regole proprie della lingua che gli consentono di associare ciascuno di esse al

corrispondente grafema. Il concetto importante di questa fase è che il bambino comprende

che ciò che gli viene rappresentato con ciascun segno grafico sono i fonemi e non più

l’oggetto o il suo nome inteso globalmente.

La fase ortografica è una fase di perfezionamento ed economizzazione della fase alfabetica

ed è intermedia a quella lessicale. Serve sia per fissare le eccezioni alla regola un fonema=

un grafema, sia per rendere più veloce il riconoscimento o la scrittura delle parole,

operando su unità più complesse dei singoli grafemi come le sillabe o i morfemi. Per

quanto riguarda la scrittura, in questa fase, il bambino memorizza le modalità di scrittura

delle parole che non seguono la regola prima ricordata e comincia a strutturare, a livello

cognitivo, un lessico ortografico in cui queste parole vengono conservate.

22

La fase lessicale prevede l’acquisizione di una procedura lessicale diretta, senza

conversione fonologica. L’analisi delle parole è rapida e si basa sul riconoscimento

analitico di unità ortografiche astratte (morfemi). L’analisi delle unità più lunghe, che non

devono essere ricodificate fonologicamente, permette l’accesso al lessico ortografico. La

scrittura avviene attraverso il richiamo diretto della parola dal lessico ortografico e anche

in questo caso non c’è più bisogno della ricodificazione fonologica.

È possibile affermare che un lettore/scrittore abile è il soggetto che utilizza primariamente

strategie di tipo lessicale, ma padroneggia con disinvoltura anche il passaggio da questa

strategia alle altre di tipo più analitico: sa cioè quando e come utilizzarle nei compiti di

lettura, scrittura e di revisione delle stesse.

23

Capitolo II

LA COMPETENZA LINGUISTICA: LE STRUTTURE E I

PROCESSI DEL LINGUAGGIO

1. Introduzione

Nel capitolo precedente abbiamo cercato di fornire una definizione del concetto di

linguaggio con riferimento sia alle principali teorie sull’acquisizione del linguaggio che

agli stadi dello sviluppo linguistico. Nel capitolo seguente porremmo maggiore attenzione

sulla nozione di competenza linguistica analizzando gli aspetti relativi alla struttura e ai

processi alla base di tale competenza così come sono emersi dalle indagini della

Linguistica generale.

Noam Chomsky (1965) fu il primo ad introdurre le nozioni di competenza ed esecuzione.

La facoltà umana di comunicare cosi come la conoscenza delle singole lingue da parte di

un parlante è detta competenza linguistica.

Tale competenza può essere di due tipi: competenza grammaticale, l’insieme delle

conoscenze che il parlante ha circa l’organizzazione delle unità linguistiche in generale e di

quelle proprie della sua lingua in particolare, e competenza pragmatica, la consapevolezza

intuitiva da parte di chi produce un messaggio linguistico e di chi lo riceve, dei vincoli

contestuali linguistici ed extralinguistici che condizionano le modalità, la quantità e la

qualità della loro interazione comunicativa. L’uso effettivo che un parlate fa della propria

competenza, cioè l’atto di comunicare è definita esecuzione poiché non è altro che la messa

in esecuzione, appunto, delle sue conoscenze linguistiche più o meno consce. L’esecuzione

dipende, ovviamente, dalla competenza ma non è detto che ne sia una copia fedele.

La competenza linguistica, inoltre, viene concepita come una facoltà creativa ed innata. È

creativa perché, data l’origine arbitraria del linguaggio con un set limitato di unità e con

una ristretta gamma di “meccanismi cognitivi” per combinarle tra di loro è possibile

produrre e comprendere un numero virtualmente illimitato di “macrounità”. È innata

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perché i suoi meccanismi non vengono appresi in nessun modo dall’ambiente esterno e

sono utilizzati in modo inconscio dai parlanti.

2. Le strutture del linguaggio

Caratteristica peculiare del codice linguistico verbale umano è la sua notevole complessità

strutturale. Il linguaggio è realmente un sistema di sistemi di funzione, una complessa

struttura profondamente articolata le cui parti sono in rapporto con il tutto grazie ad una

elaborata rete di interconnessioni. La struttura del linguaggio si snoda in quelli che sono

stati definiti ora livelli, ora componenti, ora moduli in base al quadro teorico preso come

punto di riferimento. Considerando la teoria modulare (Fodor,1983) risulta chiaro che il

linguaggio sia in realtà non un semplice modulo, ma un vero e proprio insieme modulare,

vale a dire un modulo al cui interno lavorano dei sottomoduli corrispondenti ai livelli

teorizzati dalla ricerca linguistica strutturalista. Da tale ricerca sono stati isolati nove livelli

di analisi: il livello di analisi fonetica studia la natura articolatoria, fisica e uditiva dei

suoni del linguaggio cioè i foni; il livello di analisi fonologica determina la natura

funzionale dei foni classificandoli in fonemi; il livello di analisi morfologica esamina il

modo in cui i fonemi si organizzano in sillabe; il livello di analisi morfosintattica si occupa

di determinare la natura delle strutture sintattiche direttamente richieste dalle parole; il

livello di analisi sintattica determina il modo in cui queste strutture si organizzano in frasi;

il livello di analisi semantica studia la natura del significato letterale di parole e/o frasi; il

livello di analisi pragmatica analizza il modo in cui i significati letterali delle parole o

delle frasi vengano contestualizzati; il livello di analisi testuale/discorsiva infine si occupa

di determinare come le frasi o gli enunciati prodotti in un determinato contesto possano

essere organizzati tra loro in modo da formare unità concettuali complesse definite “testi”.

Tra i vari moduli o livelli di analisi si possono instaurare relazioni funzionali di varia

natura grazie alle quali i singoli moduli non costituiscono entità completamente autonome

e indipendenti tra loro ma segmenti del linguaggio in constante collegamento reciproco. I

vari moduli sono organizzati in ordine gerarchico e ciascun livello è costituito dagli

elementi del livello inferiore e costituisce a sua volta la base per il livello superiore.

25

3. Le diverse componenti della competenza linguistica

I livelli di analisi individuati dalla linguistica generale corrispondono, in termini cognitivi,

a specifiche competenze, ovvero conoscenze in parte esplicite e consapevoli in parte

implicite. Ci occuperemo quindi, nei prossimi paragrafi, di descrivere le caratteristiche

principali delle singole competenze che, nel loro insieme costituiscono, la competenza del

linguaggio.

La competenza fonetica

La competenza fonetica corrisponde all’insieme di conoscenze che consentono ad un dato

individuo di articolare in produzione e decodificare in comprensione i suoni della lingua

che vengono definiti “foni”.

La competenza fonologica

La competenza fonologica è oggetto di studio della Fonologia, un settore della linguistica

che si occupa di determinare la natura funzionale dei foni. Per competenza fonologica si

intende la capacità di compiere un’astrazione dal piano dell’elaborazione fonetica per

estrarre dal continuum fonico tutti quei suoni che hanno un effettivo valore linguistico

funzionale in una data lingua e che vengono definiti fonemi.

Uno degli aspetti della produzione verbale che vengono elaborati dalla competenza

fonetica e fonologica è la prosodia. Per prosodia si intende l’insieme degli schemi ritmici e

intonativi generati dalle parole o dalle frasi che formano gli enunciati. Gli aspetti prosodici

del linguaggio consentono ai locutori e agli ascoltatori di individuare i confini tra singole

parole o interi enunciati (funzione demarcativa) ma anche di cogliere importanti aspetti

extralinguistici connessi all’emissione di un enunciato (funzione pragmatica).

L’elaborazione prosodica si basa su una serie di caratteristiche che consentono ad esempio

di modulare lo schema accentuativo, la durata di emissione e l’intonazione degli enunciati

che vengono prodotti. L’accento costituisce probabilmente il più importante strumento

prosodico a nostra disposizione. L’accento può essere: lessicale, sintattico o frasale.

L’accento lessicale determina il ritmo all’interno di una parola; può essere fisso quando

tende a cadere sempre nelle stesse posizioni o libero quando è mobile, potendosi collocare

in più di una posizione sillabica.

Il concetto di durata di emissione di un fono/fonema fa riferimento alla quantità di tempo

necessaria per produrlo. In particolare è possibile distinguere tra una durata che possiamo

in qualche modo controllare (competenza fonologica esplicita) e una che sfugge

completamente al nostro controllo (competenza implicita).

26

L’intonazione di una frase costituisce un terzo importantissimo fattore alla base della

competenza fonologica prosodica. Nel complesso l’insieme degli accenti lessicali presenti

all’interno delle frasi costituisce la curva intonativa della frase stessa.

La competenza morfofonologica

La competenza morfologica, anch’essa oggetto di studio della Fonologia, consente di

raggruppare i fonemi in strutture intermedie tra il livello di elaborazione fonologica e

quello di elaborazione morfologica: le sillabe. Anche le sillabe sono unità strutturali

complesse costruite intorno a un elemento centrale definito “nucleo sillabico” e realizzato

acusticamente da un picco di intensità che lo mette in risalto rispetto al contesto fonologico

circostante e da materiale fonologico che può precedere o seguire il nucleo. Intorno al

nucleo possono essere presenti altri elementi fonologici: il materiale che precede il nucleo

viene definito incipit della sillaba; i fonemi che lo seguono costituiscono la coda. Il nucleo

e la coda stringono un rapporto particolare tra loro, costituendo un’unità nota come rima.

La competenza morfologica

La competenza morfologica è oggetto di studio della Morfologia (Scalise 1994). Solo a

livello della morfologia ad unità prettamente linguistiche vengono associati dei significati.

Nello specifico per competenza morfologica si intende la capacità dei parlanti di formare

parole combinando unità minime dotate di significato definite morfemi. Il morfema serve

ad arricchire il concetto di partenza con alcuni valori grammaticali espressi dal concetto di

genere (maschile/femminile) e numero (singolare/plurale).

La competenza morfosintattica

Intermedio tra i livelli di elaborazione morfologica e sintattica si situa la competenza

morfosintattica, oggetto di studio di una parte della morfologia detta Morfologia

extralessicale. Questo livello di analisi determina la serie di contesti linguistici

extralessicali attivati da una parola definita struttura argomentale di quella parola (Scalise,

1994). Ogni parola richiede, infatti, la presenza di un contesto in cui poter funzionare bene.

Gli elementi richiesti da una parola possono essere obbligatori o facoltativi. In particolare

le parole possono richiedere un contesto sintattico composto da un solo elemento (parole

monovalenti), da due elementi (parole bivalenti) o da tre elementi (parole trivalenti). Gli

elementi (obbligatori o facoltativi) richiesti dalle parole devono essere rappresentati ad

almeno tre livelli: livello sintattico (selezione categoriale), livello tematico (selezione

tematica), livello referenziale (selezione referenziale).

La competenza sintattica

27

La competenza sintattica, oggetto di studio della Sintassi, elabora i sintagmi ordinandoli in

unità di ordine superiore, le frasi. Attualmente il modello più versatile della struttura

sintattica in cui vengono organizzate le strutture frasali è costituito dalla teoria X-barra

(Chomsky, 1981). L’assunto di base è che i sintagmi siano proiezioni dei contesti

morfosintattici richiesti dalle parole. Nel complesso la struttura delle frasi può essere resa

graficamente con un diagramma a forma di albero, l’indicatore sintagmatico, in cui

vengono resi graficamente i rapporti di dipendenza che si instaurano tra i vari sintagmi.

La competenza semantica

La competenza semantica, oggetto di studio della Semantica, analizza i singoli significati

letterali veicolati da singole parole (semantica lessicale) o da intere frasi (semantica

frasale) basandosi sul materiale linguistico a disposizione senza tenere in considerazione

gli aspetti di natura contestuale e più lentamente extralinguistica.

In relazione alla semantica lessicale sono state proposte numerose ipotesi sul modo

migliore per determinare in che modo siano organizzati i significati di una parola. Secondo

la teoria dei tratti semantici (ad esempio Katz, Fodor, 1963) i significati veicolati dalle

parole possono essere scomposti in tratti semantici binari in base alla presenza/ assenza di

un determinato tratto. Tuttavia, questa teoria non esplora la relazione tra i significati delle

parole. Un tentativo di organizzazione dei significati lessicali è stato fatto nell’ambito della

teoria dei prototipi (Rosch, 1975) secondo cui una determinata parola viene assegnata a

una specifica categoria semantica in modo più o meno veloce ed accurato in funzione del

numero di tratti semantici che condivide con il prototipo concettuale della categoria

concettuale di appartenenza. Una teoria particolarmente felice dell’organizzazione dei

significati lessicali è la teoria della rete semantica (Collins, Loftus, 1975) secondo la quale

i significati delle parole costituiscono i nodi di una rete concettuale. Ogni nodo dispone di

specifici livelli di attivazione che devono essere superati affinché il concetto della parola

corrispondente possa divenire disponibile. Le soglie di attivazione dei concetti lessicali non

sono fisse ma possono variare in funzione di parametri come la frequenza d’uso, il fatto

che una parola sia stata utilizzata più o meno recentemente, la rilevanza rispetto a un

determinato contesto comunicativo ecc.

Se la semantica lessicale si occupa di determinare la natura dei significati, la semantica

frasale consente di elaborare il significato veicolato dalle singole parole che compongono

una frase fino a giungere alla formazione di una proposizione, concetto parzialmente

corrispondente all’insieme dei concetti attivati da una struttura argomentale.

28

La competenza pragmatica

La competenza pragmatica, oggetto di studio della Pragmatica, consente di collegare le

frasi ai contesti di produzione o comprensione in reali situazioni comunicative. La

competenza pragmatica consente di sapere in che modo utilizzare il linguaggio per

interagire con altri individui mediante la produzione di messaggi informativi, adeguati e

precisi. Consente, inoltre, di mettere in relazione il nostro uso del linguaggio con quello di

altre persone e di sintonizzarsi sulle conoscenze, sul livello di comprensione e sullo stile

comunicativo di ogni interlocutore con cui capita di interagire.

Mentre comunichiamo non ci limitiamo a parlare o a scrivere ma, in ogni istante,

eseguiamo un’azione, un vero e proprio atto linguistico (Searle, 1975) volto a veicolare

delle intenzioni comunicative. La nozione di contesto assume quindi un’importanza

decisiva ai fini della comprensione dei meccanismi della comunicazione verbale. A questo

proposito, è possibile distinguere due tipi di contesto: un contesto verbale e un contesto

situazionale.

Il contesto verbale (o contesto) è dato dalla somma delle tematiche e dei riferimenti attivati

durante un discorso, una conversazione o in un libro.

Il contesto situazionale (o extralinguistico) è invece costituito da informazioni di natura

non esplicitamente linguistica che i partecipanti a una conversazione oppure i lettori di un

libro devono aver presente per poter comprendere il messaggio.

Uno degli aspetti più interessanti della comunicazione verbale è la capacità di esprimere gli

stessi significati sia in modo letterale che non letterale: non sempre intendiamo comunicare

quello che effettivamente diciamo. Rientrano nella gamma dei meccanismi di

comunicazione non letterale le forme idiomatiche, i proverbi, le formule rituali di saluto, le

richieste indirette, le battute di spirito, il sarcasmo, le figure teoriche e la metafora. Nella

maggioranza dei casi, tuttavia, il significato letterale della frase non coincide con il

significato che il parlante intendeva in realtà veicolare.

C’è quindi qualcos’altro, oltre all’elaborazione linguistica, che consente di diventare degli

esperti comunicatori. Questo qualcos’altro è l’abilità di trarre inferenze appropriate

riguardo alle intenzioni comunicative dell’interlocutore (Grice, 1968). Per inferenza si

intende un processo di integrazione di informazioni sulla base di dati incompleti o

insufficienti. Agendo in questo modo, il meccanismo inferenziale consente di associare i

significati letterali di un enunciato orale o una frase scritta al contesto di

emissione/comprensione in modo da formulare o capire le intenzioni comunicative che si

29

intendono veicolare, a prescindere dal significato letterale degli enunciati emessi o dalle

frasi scritte per veicolarli.

La competenza testuale/discorsiva

Oggetto di studio della Linguistica del testo, la competenza testuale/discorsiva si situa al

vertice della struttura piramidale che caratterizza la comunicazione verbale. La

comunicazione interpersonale procede attraverso lo scambio di messaggi che, se codificati

nella modalità linguistica, possono raggiungere notevoli livelli di complessità concettuale e

formale e vengono definiti “testi”. Con questo termine si intende una produzione

strutturata al cui interno vengono sviluppati in modo coerente argomenti compatibili tra

loro attraverso strutture linguistiche organizzate in modo coesivo.

Nel complesso, l’elaborazione testuale è la sintesi di una serie di elaborazioni interagenti

(Kintsch, Van Dijk, 1978). Dal punto di vista dell’elaborazione linguistica devono essere

rispettati vincoli di natura sintattico-lessicale al fine di garantire l’adeguatezza delle

strutture morfosintattiche e la coesione interna alle frasi. Dal punto di vista pragmatico

devono essere rispettate le condizioni imposte dal contesto e dalla conoscenza condivisa da

chi produce e chi ne fruisce. Infine, dal punto di vista concettuale vi deve essere

un’adeguata coerenza delle tematiche sviluppate e coesione degli elementi linguistici

utilizzati.

4. I processi del linguaggio

In questo paragrafo l’attenzione verrà concentrata sugli aspetti cognitivi dell’elaborazione

linguistica, oggetto di indagine della psicolinguistica (Cacciari, 2001). Se la linguistica

generale studia le strutture del linguaggio dividendole in livelli di analisi e competenze

specifiche, la psicolinguistica si occupa di determinare l’architettura funzionale del

linguaggio e i processi alla base della produzione e comprensione del linguaggio parlato

(eloquio) e scritto (lettura e scrittura). Da questo punto di vista, quindi, il linguaggio viene

considerato non come una struttura statica da descrivere, ma come un sistema cognitivo

dinamico specializzato nell’esecuzione di compiti specifici (Caplan, 1992).

30

4.1. il sistema cognitivo

Il linguaggio viene considerato come un sistema cognitivo modulare specializzato

nell’esecuzione di compiti specifici (Caplan, 1992). Nel complesso l’elaborazione del

linguaggio si articola in due dimensioni (Davis, O’Neil-Pirozzi; Coon, 1997, Marini,

Carlomaggio, Caltagirone et al,2005): una dimensione microelaborativa (definita anche

“elaborazione intrafrasale” o “intrafrastica”) e una dimensione macroelaborativa (definita

anche “elaborazione interfrasale” o “interfastica”).

La dimensione microelaborativa del linguaggio consiste nei livelli di elaborazione fonetica,

fonologica, morfofonologica, morfologica, morfosintattica, sintattica e semantica che, a

loro volta, costituiscono il livello di elaborazione lessicale responsabile della produzione e

comprensione delle parole e il livello di elaborazione frasale, necessario per produrre e

comprendere frasi.

La dimensione macroelaborativa del linguaggio è costituita dal livello di elaborazione

pragmatica, in cui i significati veicolati da singole parole e da intere frasi vengono

contestualizzati mediante la generazione di inferenze, e dal livello di elaborazione

testuale/discorsiva, in cui le frasi che costituiscono un testo scritto (un libro, una lettera) e

gli enunciati che formano un discorso orale (ad esempio una lezione o un monologo) o una

conversazione sono integrate in modo da dedurne il significato generale sotto forma di

modello mentale di quanto appena udito o letto come ad esempio la trama di un libro o il

succo di un discorso (Jackndoff, 1993).

4.2. Il lessico mentale

Un ruolo fondamentale nell’organizzazione cognitiva del linguaggio è senza dubbio

rivestito dalle parole. Si ipotizza che queste parole formano un lessico mentale. Un

parlante italiano di medio livello culturale possiede circa 50.000 parole nella propria

memoria a lungo termine (Gazzaniga, Ivry, Mangun, 2005). Nonostante ciò un parlante in

condizioni normali è in grado di produrre circa 200 parole al minuto e di riconoscere una

parola specifica tra le 50.000 che conosce in un lasso di tempo che va dai 125 ai 250 msec

dall’inizio della sua emissione da parte dell’interlocutore. Una tale velocità di elaborazione

suggerisce che il lessico mentale sia organizzato in modo estremamente efficiente ed il suo

contenuto non sia fisso dal momento che nuove parole possono essere continuamente

31

apprese. Si deduce, quindi, che il lessico mentale non può essere semplicemente

l’equivalente di un dizionario ordinato in modo alfabetico.

Si ipotizza che le informazioni riguardanti le parole siano immagazzinate nel lessico

mentale sotto forma di entrate lessicali sulla base di informazioni relative alla loro

scrittura, pronuncia e composizione fonologica (informazioni ortografiche, fonemiche e

fonologiche) alla loro composizione sillabica (informazioni morfo-fonologiche)

strutturazione interna e categoria di appartenenza (informazioni morfologiche) e significato

(informazioni semantiche) e al contesto sintattico da esse richiesto (informazioni

morfosintattiche). Risulta evidente che all’interno del lessico mentale le entrate lessicali

stringono tra loro relazioni basate sulla condivisione di certe caratteristiche fonologiche,

morfologiche, morfosintattiche o semantiche. Inoltre, in relazione ai rapporti di tipo

semantico si distinguono rapporti semantici intrinseci e associativi. I primi consistono nel

fatto che parole con connessioni semantiche formano un campo semantico comune. Le

relazioni semantiche associative tra le entrate lessicali non derivano dalle loro

caratteristiche semantiche intrinseche ma da fattori semantici collegati a specifiche

conoscenze socio-culturali.

Affermare che nel lessico siano immagazzinate le parole conosciute da un individuo

implica riconoscere implicitamente un rapporto tra il sistema cognitivo della memoria e il

sistema cognitivo del linguaggio. In effetti, in età evolutiva l’acquisizione lessicale è resa

possibile dal concomitante sviluppo delle funzioni mnesiche. Acquisire una nuova parola

significa decodificarne il pattern acustico, mantenere l’informazione nel magazzino di

memoria di lavoro, rafforzare la nuova traccia mnesica in modo da consolidarne il ricordo

nella memoria a lungo termine e infine instaurare relazioni logico-concettuali tra i nodi

semantici già presenti nella rete e il nuovo nodo lessicale. Nel complesso è possibile

affermare che la memoria è fondamentale per apprendere e utilizzare il linguaggio.

Occorre quindi spendere qualche parola sulla sua organizzazione. Semplificandola

notevolmente è possibile effettuare una distinzione tra memoria di lavoro e una memoria a

lungo termine.

La memoria di lavoro si qualifica come un sistema in grado di immagazzinare per un breve

lasso di tempo informazioni mediante loro attiva elaborazione. In altre parole, si tratta di

un magazzino di capacità limitata che non si limita a trattenere le informazioni per breve

tempo ma esegue operazioni mentali sui contenuti in esso presenti.

32

Secondo un recente modello di organizzazione cognitiva del linguaggio (Modello

dichiarativo procedurale; Paradis, 1994, Ullmanm 2004), l’apprendimento di una lingua e

la sua rappresentazione cerebrale sarebbero il prodotto dell’elaborazione delle

informazioni in due sistemi di memoria a lungo termine anatomicamente e funzionalmente

distinti: il sistema della memoria procedurale e quello della memoria dichiarativa. La

memoria procedurale è una forma di memoria implicita che corrisponde a tutte quelle

conoscenze che possono essere apprese anche in modo inconsapevole e che consentono di

effettuare procedure di variabile complessità in modo quasi del tutto automatico. Durante

l’acquisizione della lingua a cui è esposto il bambino, la memoria procedurale, è essenziale

per apprendere ed eseguire abilità senso-motorie e cognitive come ad esempio quelle

coinvolte nell’articolazione dei suoni della lingua e della sintassi.

La memoria dichiarativa è invece un tipo di memoria esplicita formata da un sistema di

memoria semantica e un sistema di memoria episodica (Fabbro,1999°; Ullman, 2004).

Nella memoria semantica sono immagazzinate informazioni di tipo enciclopedico (ad

esempio la conoscenza relativa al significato delle parole) mentre la memoria episodica fa

riferimento al ricordo delle esperienze vissute personalmente dall’individuo. Si ritiene che

nel corso del suo sviluppo cognitivo entro un certo periodo definito “periodo critico”, il

bambino acquisisca le competenze morfosintattiche e sintattiche in modo inconsapevole

grazie al sistema della memoria procedurale e le competenze semantico-lessicali in modo

consapevole facendo ricorso alla propria memoria dichiarativa (Fabbro, 2001).

Una questione particolarmente interessante riguarda il problema del lessico mentale. Nello

specifico, il problema consiste nel determinare se si tratti di un sistema modulare unico (un

lessico mentale unico) o se piuttosto sia a sua volta scomponibile in moduli distinti. Sulla

base delle osservazioni di pazienti con disturbi lessicali estremamente selettivi, negli ultimi

vent’anni è stato possibile ideare alcuni modelli della strutturazione del lessico. Prendendo

in considerazione il modello generale dell’elaborazione lessicale sarebbe possibile

distinguere all’interno del lessico mentale una serie di strutture indipendenti tra loro: un

lessico fonologico di input, un lessico fonologico di output, in lessico ortografico di input e

un lessico ortografico di output.

Il lessico fonologico di input sarebbe un magazzino di memorie dichiarative a lungo tempo

relative alle configurazioni acustiche delle parole conosciute dall’individuo. Il lessico

fonologico di output sarebbe invece un magazzino di memorie a lungo termine relative alle

configurazioni articolatorie necessarie per produrre le parole conosciute dal soggetto.

33

Similmente i lessici ortografici di input e di output sarebbero magazzini di memoria a

lungo termine in cui sarebbero presenti, rispettivamente le informazioni relative alle

configurazioni grafemiche (le lettere scritte) delle parole conosciute dal soggetto e quelle

riguardanti le configurazioni gestuali per poterle scrivere. Si noti come in questo modello

venga riconosciuta l’esistenza di quattro lessici separati ma di un unico sistema semantico-

lessicale in cui sono immagazzinate le informazioni semantiche delle parole

indipendentemente dalla modalità in cui vengono utilizzate. Questo modello permette non

solo di individuare i singoli processi alla base dell’elaborazione lessicale ma anche di

prevedere gli effetti di un deficit selettivo sull’intero processo di comprensione o

produzione lessicale.

5. La produzione orale del messaggio

I processi alla base della produzione del messaggio sono stati oggetto di numerose ricerche

negli ultimi trent’anni (Garrett, 1984; Levelt, 1989; Levelt, Roelofs, Meyer, 1999;

Indefrey, Levelt, 2000). Il processo di produzione linguistica è caratterizzato dal fatto di

essere complesso in quanto articolato in più stadi elaborativi interagenti tra loro e

velocissimo. Nel complesso, i vari modelli proposti per spiegare le modalità di produzione

di parola e frasi concordano nel postulare l’esistenza di almeno tre fasi elaborative distinte:

una fase prelinguistica di concettualizzazione in cui il parlante pianifica in termini

concettuali il messaggio che vuole veicolare al suo interlocutore; una fase linguistica di

formulazione grammaticale in cui i concetti pianificati nella fase precedente,

interfacciandosi con il modulo del linguaggio, attivano le parole più adatte per ciò che si

vuole dire e le organizzano in strutture sintattiche; infine un’ultima fase di articolazione

consistente nella produzione effettiva del messaggio. Scendendo maggiormente nel

dettaglio il processo di produzione del messaggio si compone di cinque fasi elaborative

principali: fase di pianificazione concettuale; fase di codifica grammaticale; fase di

codifica morfosintattica; fase di codifica fonetica; fase di articolazione (Indefrey, Levelt,

2004).

34

5.1 Fase di pianificazione concettuale

Durante la fase di concettualizzazione il locutore estrae dalla propria memoria dichiarativa

a lungo termine tutte le informazioni necessarie per formulare una rappresentazione

concettuale del messaggio che intende veicolare. In questa fase il parlante formula

un’intenzione comunicativa e basandosi su ciò che è stato detto in precedenza (contesto

linguistico), sulle informazioni relative alla situazione, al tempo e il luogo, in cui si

inserisce l’evento comunicativo (contesto extralinguistico), e sulle aspettative

dell’interlocutore, pianifica il messaggio (messaggio preverbale) organizzando le

informazioni che dovrà inviare. Durante il processo di generazione concettuale del

messaggio si distinguono una fase di macropianificazione e una fase di

micropianificazione di ciò che si intende veicolare. Durante la prima fase il parlante decide

cosa dire e in che ordine dirlo costruendosi, sulla base delle proprie intenzioni

comunicative, uno schema concettuale delle informazioni su cui occorre focalizzare

l’attenzione. Una volta stabilito cosa dire e i che ordine dirla, l’informazione deve essere

ulteriormente definita prima di essere formulata (fase di micropianificazione), mediante la

conversione dell’informazione in forma proposizionale e la successiva attivazione dei

concetti lessicali corrispondenti.

5.2 Fase di codifica grammaticale

Terminata la fase di pianificazione concettuale, il messaggio preverbale deve essere

tradotto in formato linguistico. Durante la fase di codifica grammaticale i concetti lessicali

vengono associati alle entrate lessicali corrispondenti immagazzinate nel lessico mentale e

le informazioni in esse contenute vengono utilizzate per pianificare e organizzare le

strutture frasali. La fase di codifica grammaticale consiste, in realtà, in almeno tre fasi

distinte: una fase di selezione lessicale, una fase di accesso alle informazioni contenute

nell’entrata lessicale selezionata e una fase di organizzazione frasale.

Il meccanismo di selezione lessicale consente al locutore di selezionare entrate lessicali che

corrispondono al significato che si intende veicolare (Levelt, Roelofs, Meyer, 1999). Si

ipotizza che la selezione della parola target avvenga mediante un meccanismo di

attivazione/inibizione (Green, 1998; Paradis, 1993). Ogni entrata lessicale sarebbe dotata di

una specifica soglia di attivazione. Per avere accesso alle informazioni in essa contenute,

occorre innanzitutto attivare l’entrata lessicale inviandole una quantità di stimoli tale da

superare l’ostacolo. È importante sottolineare che le informazioni contenute in entrate

35

lessicali con basse soglie di attivazione vengono attivate con maggiore facilità, mentre

quelle contenute in entrate lessicali con alte soglie di attivazione richiedono una maggiore

quantità di risorse. Inoltre le soglie di attivazione non sono fisse ma variano in funzione di

fattori come la frequenza d’uso di una data parola e il tempo trascorso dalla sua ultima

attivazione (Luria, 1973). L’attivazione della parola target viene conseguita mediante la

contemporanea inibizione delle parole ad essa semanticamente correlate, tale inibizione

viene ottenuta alzando la soglia di attivazione dei competitori.

Al termine del processo di selezione lessicale, la parola target è stata attivata e il sistema ha

avuto accesso alle informazioni in essa contenute. In questa fase è possibile distinguere due

momenti: una fase di accesso alle informazioni contenute nel lemma dell’entrata lessicale e

una fase di accesso alle informazioni contenute nel suo lessema. Durante la fase di accesso

al lemma si rendono disponibili le sue informazioni morfologiche, semantiche e

morfosintattiche. Per accesso al lessema si intende, invece, l’accesso alle informazioni di

tipo morfofonologico necessarie per pianificarne la codifica fonetica e articolatoria.

Nel caso della produzione di una frase il processo di selezione lessicale e l’accesso alle

informazioni contenute nel lemma della parola costituiscono il cosiddetto “livello

funzionale” dell’elaborazione frasale, in cui le strutture morfosintattiche richieste dalla

parola selezionata guidano il processo di generazione frasale mediante un processo di

unificazione che porta alla generazione di strutture sintattiche specifiche. Nel secondo

livello di elaborazione frasale, definito “livello posizionale”, l’informazione contenuta nei

lemmi delle parole selezionate viene usata per generare le relazioni grammaticali tra i

sintagmi in modo da costruire rappresentazioni sintattiche ben strutturate.

5.3 Fase di codifica morfofonologica

In questa fase si ottiene l’accesso alle informazioni prosodiche e fonologiche dell’entrata

lessicale. Nello specifico, le informazioni relative ai fonemi che costituiscono l’entrata

lessicale vengono organizzate mediante un processo di sillabificazione in virtù del quale i

fonemi vengono aggregati in sillabe che a loro volta formano unità ritmiche, i piedi, e

l’insieme strutturato di più piedi forma la parola fonologica corrispondente.

5.4 Fase di codifica fonetica

La codifica fonologica produce una serie di sillabe fonologiche caratterizzate da contorni

intonativi caratteristici. Il sistema di codifica fonetica consente di preparare la sequenza di

36

movimenti articolatori necessari per pronunciare le sillabe che costituiscono la parola

fonologica e i sintagmi fonologici corrispondenti.

Si arriva quindi alla fase di articolazione durante la quale le sequenze di parole oggetto

delle elaborazioni precedenti sono finalmente prodotte sotto forma di suoni.

6. La comprensione orale del messaggio

Anche il processo di comprensione linguistica è molto articolato oltre ad essere veloce.

Comprendere un enunciato vuol dire comprenderne le singole parole e legarle tra loro in

modo da avere una serie di frasi di senso compiuto che devono a loro volta essere inserite

in un testo coerente e coesivo. L’informazione in entrata può essere di natura uditiva se lo

stimolo è acustico o visiva se lo stimolo è scritto.

Come nel caso della produzione del messaggio, anche nel caso della sua comprensione è

possibile distinguere una serie di fasi elaborative principali. A un’iniziale fase di

decodifica acustica dell’input seguono, rispettivamente una fase di comprensione lessicale

e grammaticale in cui vengono riconosciute le parole e viene ricostruita la struttura della

frase, e una fase di comprensione concettuale, in cui l’ascoltatore giunge alla

comprensione di quanto ha udito fino a costruirsi il modello mentale dell’intero messaggio.

6.1 Fase di analisi uditiva

Quando ascoltiamo una persona parlare, raramente i suoni che giungono alle nostre

orecchie sono solamente quelli prodotti dal locutore. In effetti, siamo continuamente

immersi in un mare di suoni che si sommano tra loro spesso creando un rumore di fondo.

Naturalmente la comprensione del messaggio rivoltoci dal nostro ipotetico interlocutore

deve passare attraverso una fase preliminare in cui si deve isolare il segnale linguistico dai

rimanenti rumori di sottofondo. Questa funzione viene svolta durante la fase di analisi

uditiva che consente di distinguere i probabili suoni linguistici dai suoni ambientali e

comunque non di natura linguistica (voci, rumori, musica) e di riconoscere le

caratteristiche acustiche dei suoni percepiti in modo da trasformali nel formato fonologico

corrispondente. Il sistema preposto a questo compito è il sistema uditivo.

37

6.2 Fase di trasformazione dello stimolo acustico in formato fonologico

Una volta identificato l’input linguistico, inizia la fase di decodifica del segnale. Questa

seconda fase è molto complessa dal momento che il riconoscimento dei suoni deve

scontrarsi con difficoltà di varia natura come l’ampia variabilità del segnale in entrata e

l’assenza di netti confini acustici tra parole e frasi. In relazione al primo problema, si

consideri, che il processo della fonazione richiede la modulazione del flusso d’aria in

uscita da parte di numerosi muscoli e meccanismi che devono interagire tempi brevissimi

(nell’ordine di pochi millisecondi). Questo porta inevitabilmente a una produzione

velocissima di configurazioni articolatorie spesso incomplete e influenzate dal contesto

fonetico di emissione. Questa caratteristica della fonazione è nota come fenomeno della

coarticolazione. A queste variazioni di tipo strutturale si affiancano anche variazioni di

natura soggettiva, dal momento che i parlanti si esprimono in modo diverso per motivi

sociolinguistici (uso di accenti di vario tipo, influenze dialettali), psicologici (stati emotivi,

situazioni di stress), comunicativi (uso di elementi prosodici come pause, intonazione

particolare in base al contenuto comunicativo) e ambientali.

Il secondo problema legato alla decodifica dei foni percepiti riguarda il fatto che nel

parlato spesso i confini tra i foni sono ambigui e in genere mancano chiare pause che

consentano di dividere le parole o le frasi tra loro. In altri termini, la variabilità in

produzione deve essere compensata e convertita in un’invariabilità percettiva dal sistema

acustico. Negli ultimi trent’anni si è cercato di stabilire l’eventuale presenza di indici

acustici invarianti, ovvero di caratteristiche acustiche legate alla fonazione dotate di una

certa costanza tra i parlanti e le varie lingue. Tra queste si segnalano il fatto che per

identificare una vocale è necessario individuare almeno le prime due formanti che la

costituiscono e che non è possibile comprendere o produrre determinati tipo di consonanti

in isolamento senza che vengano accompagnate da una vocale. Inoltre, è stata individuata

una soglia specifica oltre la quale un fono non viene più sentito come sordo ma come

sonoro e ciò implica che la nostra abilità di segmentare i suoni linguistici come li

percepiamo sia dovuta allo sviluppo di un sistema di percezione categoriale, ossia un

sistema in grado di categorizzare i diversi suoni sulla base di determinate caratteristiche

acustiche.

Una volta decodificato il pattern acustico, l’informazione fonologica viene inviata al

lessico fonologico di input dove attiva una serie di entrate lessicali.

38

6.3 Fase di selezione lessicale

In seguito all’attivazione della parola target, diventa possibile accedere alle informazioni

contenute nel suo lemma, ovvero alle informazioni morfosintattiche ad essa associate per

poter procedere con la fase di selezione lessicale la quale consiste nella determinazione di

quale sia la parola target tra la rosa di parole attivate. In particolare, la ricostruzione della

struttura sintattica (definita parsing) ha inizio non appena viene recuperato il lemma

appropriato. Alle entrate lessicali vengono assegnati i ruoli sintattici corrispondenti. Il

sistema che esegue l’analisi grammaticale è definito analizzatore sintattico o parser.

Una volta selezionata una entrata lessicale, si ha pieno accesso alle sue informazioni

morfofonologiche, morfologiche e morfosintattiche. Si noterà come la distinzione tra

lemma e lessema intesi come attivazione della parte fonologica (lessema) e della parte

morfosintattica e sintattica della parola (lemma) può essere mantenuta anche nella

comprensione ma in modo differente. Mentre nella produzione il lemma è una entrata

lessicale incompleta, viceversa nella comprensione è completa. Durante le diverse fasi del

processo di comprensione viene, infatti, individuata semplicemente la rappresentazione

fonologica e parzialmente morfologica della parola in questione, mentre solo in un secondo

momento, durante la fase di accesso al lessema si accede alla sua struttura morfologica e

morfosintattica.

A differenza di quelle lessicali, le rappresentazioni frasali non sono immagazzinate in un

deposito di memoria a lungo termine e quindi l’analisi grammaticale è un processo di

costruzione non di recupero (Frazier, 1987). In particolare, le informazioni sintattiche

vengono elaborate in modo da ridurre al minimo le operazioni necessarie.

Il modello Garden Path della ricostruzione frasale postula due meccanismi in grado di

favorire il principio di economia: il principio dell’attacco minimo che garantirebbe una

conduzione dell’analisi sintattica in modo da minimizzare il numero di nodi sintattici da

computare e quello della chiusura ritardata che assegnerebbe le parole in entrata al

sintagma in quel momento in fase di elaborazione.

Dopo che è stata ricostruita la frase percepita l’ascoltatore accede al suo significato

proposizionale. L’insieme dei significati veicolati dalle varie frasi costituirà la base per la

successiva elaborazione pragmatica e discorsiva del messaggio.

39

7. La lettura

Nel caso della lettura i processi di riconoscimento, accesso lessicale e quelli di unificazione

grammaticale sono analoghi a quelli visti per l’ascolto. Tuttavia, le fasi iniziali che portano

al riconoscimento lessicale sono profondamente diverse. Naturalmente, in questo caso

l’input è visivo e non uditivo. Questo vuol dire che l’informazione in entrata deve passare

attraverso le vie visive, costituite da strutture periferiche, gli occhi, e da strutture centrali, i

nervi ottici e le aree primarie e secondarie di elaborazione visiva, e che il lessico a cui si ha

accesso non è un lessico fonologico di entrata ma un lessico ortografico di input.

L’informazione visiva contenuta nella luce riflessa degli oggetti dopo aver attraversato il

cristallino raggiunge la parte posteriore dell’occhio dove si trova la retina. Poiché le fibre

che emergono dall’emiretine temporali proiettano alle porzioni omolaterali del cervello

mentre quelle che emergono dalle emiretine nasali si incrociano nel chiasma ottico e

proiettano alle porzioni controlaterali del cervello, l’informazione visiva proveniente

dall’emicampo visivo sinistro viene in un primo momento elaborata dalla metà destra del

cervello mentre quella relativa all’emicampovisivo destro verrà almeno inizialmente

elaborata dalla metà sinistra del cervello. A questo punto l’informazione visiva potrà

raggiungere porzioni diverse del cervello in modo da determinare il riconoscimento dello

stimolo visivo.

Nel caso della lettura, una volta che l’informazione visiva ha raggiunto la corteccia visiva

primaria le informazioni riconosciute come possibili grafemi (rappresentazioni astratte

delle lettere del linguaggio scritto, non ancora dotate di una determinata forma,

dimensione, carattere) devono essere analizzate per determinarne la lettura. Per spiegare

come si giunga al riconoscimento dei grafemi è stato proposto un modello definito

pandemonium (Selfridge, 1959). Si tratta di un modello in grado di analizzare i tratti che

compongono i segni grafici (grafemi o numeri). Il nome del modello deriva dall’immagine

secondo la quale l’intero processo di riconoscimento dei grafemi avverrebbe in quattro

frasi distinte, ognuna elaborata da un determinato sistema specializzato definito demone.

L’input sensoriale è temporaneamente immagazzinato nella memoria iconica (demone

dell’immagine) sotto forma di rappresentazione iconica dello stimolo percepito. A questo

punto l’immagine viene analizzata da 28 demoni dei tratti specializzati nel riconoscimento

delle caratteristiche dei grafemi. Ogni volta che viene individuato un tratto, i demoni

corrispondenti ne segnalano la presenza attraverso un aumento di attivazione. A questo

punto i demoni cognitivi, uno per ogni grafema o numero, attivano tutte le lettere che

40

possono contenere tratti simili. Infine il demone decisionale si occupa di selezionare i

grafemi che hanno ottenuto il massimo livello di attivazione e arriva a determinare quale

sia il grafema effettivamente percepito. Questo modello presenta alcune limitazioni, la più

importante delle quali si traduce nella sua incapacità di spiegare il fenomeno noto come

effetto di superiorità della parola (Reicher, 1969), consistente nel fatto che il

riconoscimento di una lettera è facilitato dalla sua presenza in una parola.

Quest’ultima difficoltà è stata superata da uno dei più influenti modelli della lettura, il

modello di lettura ed attivazione interpretativa parallela (Rumelhart, McClelland, 1986). Si

tratta di un modello connessionista che prevede la presenza di tre livelli elaborativi

principali organizzati in unità o nodi: le unità di primo livello sono deputate a riconoscere i

tratti grafici che compongono i grafemi presenti nell’input sensoriale; le unità del secondo

livello elaborano i grafemi indipendentemente dalla loro concreta realizzazione formale; i

nodi del terzo livello elaborano, infine, le parole nel loro complesso. Il sistema è parallelo

dal momento che il medesimo stimolo viene elaborato su tutti e tre i livelli

contemporaneamente. Inoltre il sistema è anche interattivo, nel senso che in ogni momento

dell’elaborazione le informazioni vengono scambiate fra i tre livelli medianti l’invio

reciproco di impulsi eccitatori o inibitori.

Nel complesso il processo di lettura di una parola comincia con l’elaborazione dei tratti

visivi che compongono i grafemi che la costituiscono. A questo punto, i nodi

corrispondenti ai tratti riconosciuti inviano impulsi eccitatori ai nodi del livello superiore in

cui sono rappresentati i grafemi composti da quei tratti. Infine queste informazioni

raggiungono il livello di parola in cui gli impulsi eccitatori incrementano lo stato di

attivazione delle parole formate dai grafemi riconosciuti nei livelli precedenti. Inoltre, il

livello di parola invia a sua volta al livello dei grafemi informazioni inibitorie o eccitatorie

che contribuiscono a tarare il riconoscimento lessicale. Si noti che questo modello è in

grado di spiegare l’effetto di superiorità della parola in quanto presuppone che

l’informazione proveniente dall’alto (top-down) relativa alle parole possa attivare o inibire

le attivazioni delle lettere, contribuendo così al loro riconoscimento.

Una volta che sono stati riconosciuti i grafemi che compongono la parola letta, si è

ipotizzato che si possa procedere attraverso due vie distinte: una via lessicale e una via non

lessicale. Questa ipotesi è nota come modello a due vie (Dual Route Model, Coltheart,

Curtis, Atkins et al. 1993). Dopo il riconoscimento la via lessicale prevede che i grafemi

entrino nel lessico ortografico di input dove comincerebbe una fase di selezione lessicale

41

che porterebbe all’identificazione delle entrate lessicali corrispondenti e in seguito alla loro

comprensione e integrazione sintattica. Questa via è definita lessicale in quanto il

riconoscimento della parola passa attraverso il suo confronto con un modello presente nel

lessico mentale che consente quindi non solo di riconoscere il significato ma anche di

conoscere le caratteristiche della pronuncia soprattutto di parole irregolari. A questa via

lessicale sia affianca la via non lessicale caratterizzata dalla presenza di un meccanismo di

conversione grafema-fonema fondamentale per leggere parole non ancora presenti nel

lessico mentale. In effetti, nel caso della lettura di parole mai viste prima la via lessicale

non può attivarsi, in quanto non ne contempla l’esistenza. Per poter spiegare il fatto che

comunque siamo in grado di leggere parole inventate o mai viste prima è necessario

immaginare che esista un meccanismo in grado di effettuare la conversione dei singoli

grafemi riconosciuti nei fonemi e quindi nei foni corrispondenti.

42

Capitolo III

LA COMPETENZA LINGUISTICA NEL BAMBINO CON

BISOGNI COMUNICATIVI COMPLESSI

1. Introduzione

Nei capitoli precedenti abbiamo analizzato la competenza linguistica prendendo in

considerazione le strutture e i processi alla base di tale competenza; abbiamo visto come la

comunicazione e il linguaggio siano un punto di arrivo importante nello sviluppo del

bambino, ma ne rappresentano contemporaneamente anche la base e uno degli strumenti.

Costituiscono il veicolo principale della specificità umana, fondamentali nella costruzione

di un’identità condivisa, delle relazioni con gli altri, di scopi comuni e infine di tutto il

percorso di apprendimento successivo, attraverso narrazioni o ancor più attraverso il

pensiero logico, che è profondamente radicato nell’uso sofisticato del linguaggio. La

presenza di un disturbo della comunicazione in un bambino influisce prima di tutto sulla

comunicazione stessa, perché interrompe e deforma la continua costruzione/condivisione

di significati tra lui e il mondo che lo circonda. Nei primi anni di vita, l’interazione

comunicativa restituisce al bambino centinaia se non migliaia di volte al giorno a cosa

serve comunicare e quali sono le infinite sfumature che fanno parte di questo processo e ne

aumentano l’efficacia, oltre a trasmettere tutti i contenuti sociali, relazionali, linguistici e

cognitivi che del processo fanno parte. Ma se, come abbiamo detto, lo sviluppo della

comunicazione del bambino è un processo altamente interattivo e ricorsivo, nel quale è

fondamentale il continuo rispecchiamento reciproco tra (almeno) due partner comunicativi,

che si influenzano a vicenda nel corso dell’interazione, la presenza di un disturbo di

comunicazione influisce profondamente anche sulla capacità naturale dell’altro di

sintonizzarsi e di interagire, trasformando il circolo virtuoso naturale in un circolo vizioso.

Le persone con grave disabilità comunicativa vivono una delle condizioni più difficili:

quella del silenzio forzato. Sono spesso emarginate ed incomprese e sono costrette ad uno

sforzo notevole non solo per farsi comprendere ma anche solo per attirare l’attenzione su di

43

sé ed essere riconosciute nei loro tentativi di comunicare. Spesso vengono considerate

incapaci di comprendere e di provare emozioni e questa fa sì che ne vengono interpretate e

anticipate le risposte. Chi parla domina lo spazio della conversazione e se fa domande per

lo più non si aspetta una risposta. L’assenza di adeguate modalità per interagire e

comunicare con gli altri non solo interferisce con la crescita, ma determina ricadute

negative su tutti i piani dello sviluppo: relazionale, linguistico, cognitivo, sociale, ecc. In

assenza di modalità di comunicazione adeguate ai bisogni, è evidente che le relazioni col

mondo si deteriorano, il linguaggio interno si impoverisce, l’identità fatica a strutturarsi, il

funzionamento cognitivo, a volte già compromesso di base, peggiora, e lo stesso avviene

per le interazioni sociali. È possibile affermare, quindi, che a differenza dei bambini con

sviluppo tipico nei quali la competenza linguistica è innata perché i suoi meccanismi non

vengono appresi in nessun modo dall’ambiente esterno e sono utilizzati in modo inconscio

dai parlanti, nei bambini con bisogni comunicativi complessi tale competenza deve essere

insegnata e appresa.

Nel capitolo seguente porremmo maggiore attenzione sull’acquisizione della competenza

linguistica da parte dei bambini con bisogni comunicativi complessi (CBC) che si affidano

alla Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA). Nella parte iniziale del capitolo

saranno presenti due paragrafi introduttivi per spiegare chi sono le persone con CBC che

richiedono interventi di CAA e in che modo la Comunicazione Aumentativa Alternativa

influisca sullo sviluppo de linguaggio con una particolare attenzione ai principali

cambiamenti avvenuti negli ultimi trent’anni nel campo della CAA fondamentali nello

sviluppo e nel mantenimento della competenza linguistica, sottolineando come le

innovazioni che ha subito questo settore favoriscano l’apprendimento di una buona

competenza linguistica che garantisce una migliore integrazione dei soggetti con CBC

all’interno di una società nella quale la natura comunicativa si è modificata notevolmente.

Nella seconda parte verrà analizzato lo sviluppo delle diverse componenti che

costituiscono la competenza linguistica nei bambini con CBC al fine di indentificare le

principali differenze tra bambini con sviluppo tipico e bambini con gravi disabilità

comunicative che si affidano alla CAA.

44

2. Bisogni comunicativi complessi in età evolutiva

Possiamo definire gli utenti con bisogni comunicativi complessi (CBC) tutte le persone che

hanno problemi comunicativi associati ad una vasta gamma di cause fisiche, sensoriali,

ambientali che restringono/limitano l'abilità a partecipare in modo indipendente alla società

(ISAAC Italy). Varie sono le condizioni congenite o acquisite che possono causare

l’incapacità di parlare o scrivere senza un’assistenza particolare. Le principali cause

congenite di questi gravi disordini della comunicazione includono disabilità intellettive

severe, paralisi cerebrale infantile, autismo e aprassia del linguaggio. Tra le disabilità

acquisite si registrano sclerosi laterale amiotrofica, la sclerosi multipla, traumi cranio

encefalici e ictus del tronco cerebrale.

Le statistiche pubblicate sull’incidenza delle persone con severe limitazioni nel linguaggio

e/o nella scrittura variano ampiamente in relazione al Paese, alla fascia di età e al tipo o i

tipi di disabilità esaminate. In base ai risultati di vari studi Blackstone, (1990) ha suggerito

che lo 0,2-0,6% del totale della popolazione scolastica mondiale soffre di gravi difficoltà di

comunicazione. Dati epidemiologici riportano un aumento della prevalenza della disabilità

comunicativa, e diversi studi (Beukelman 2012; Light e 2012) hanno evidenziato vari

fattori che hanno contribuito all’aumento del numero di individui che necessitano di una

forma di comunicazione alternativa al linguaggio verbale, come l’aumento dell’incidenza

dei disturbi dello spettro autistico, dei quali il 30-50% non sviluppa un linguaggio

funzionale (National Research Council,2001).Grazie ai progressi della medicina, inoltre,

sono aumentati i tassi di sopravvivenza di bambini con disturbi dello sviluppo alla nascita

o con disturbi dello sviluppo acquisiti e ciò ha portato al conseguente aumento del numero

di persone con disabilità permanenti, molte delle quali presentano disturbi della

comunicazione (Vincer, Allen, Joseph, Stinson, Scott, Wood, 2006). Ad esempio,

l’incidenza delle paralisi cerebrali infantili (PCI) negli Stati Uniti risulta essere in aumento

(Loyola UniversityHealth System, 2010), rappresentando così una delle principali cause di

disabilità permanenti in età evolutiva. Inoltre, l’aumentata aspettativa di vita ha portato

all’aumento della percentuale di persone anziane (oltre i 65 anni) che hanno maggiori

probabilità di sviluppare patologie cronico-degenerative con conseguenti disturbi

sensoriali, percettivi, motori, cognitivi e del linguaggio, fino ad avere bisogno di strumenti

45

alternativi per sostenere la comunicazione (Segalman, 2011).

3. Strumenti a supporto dello sviluppo della Competenza

linguistica: la Comunicazione Aumentativa Alternativa

Tra i diversi strumenti che possono essere utilizzati a supporto dello sviluppo del

linguaggio in soggetti con bisogni comunicativi complessi prendiamo in esame la

Comunicazione Aumentativa Alternativa.

Comunicazione Aumentativa Alternativa (CAA) è il termine usato per descrivere

“l’insieme di conoscenze, tecniche, strategie e tecnologie che facilitano e aumentano la

comunicazione in persone che hanno difficoltà ad usare i più comuni canali comunicativi,

soprattutto il linguaggio orale e la scrittura”3. L’aggettivo “Aumentativa” indica come le

modalità di comunicazione utilizzate siano tese non a sostituire ma ad accrescere la

comunicazione naturale: l’obiettivo dell’intervento deve essere infatti l’espansione delle

capacità comunicative tramite tutte le modalità e tutti i canali a disposizione. La

Comunicazione Aumentativa Alternativa rappresenta oggi un’area della pratica clinica che

cerca di ridurre, contenere, compensare la disabilità permanente di persone che presentano

un grave disturbo della comunicazione sia sul versante espressivo sia sul versante ricettivo,

attraverso il potenziamento delle abilità presenti, la valorizzazione delle modalità di

espressione naturali e l’uso di modalità speciali. In sintesi la Comunicazione Aumentativa

è tutto ciò che aiuta chi non può parlare a comunicare; è un approccio non una tecnica

riabilitativa che riconoscendo e valorizzando la persona tiene insieme la dimensione del

corpo e della mente. Non si oppone ma integra qualsiasi altro intervento riabilitativo ed

educativo che spesso, purtroppo, non si confronta con la vita o si confronta troppo poco

con quelle che sono le condizioni necessarie per migliorare la qualità della vita.

La messa in atto tempestiva di interventi di Comunicazione Aumentativa e Alternativa può

avere un ruolo importante nel prevenire sia un ulteriore impoverimento comunicativo,

simbolico e cognitivo sia la comparsa di disturbi del comportamento, altrimenti

particolarmente frequenti tra le persone con difficoltà della comunicazione. Ripercorrendo

rapidamente le tappe storiche, la CAA nasce negli anni Settanta in Canada e negli Stati

3 Rivarola A, “Comunicazione Aumentativa Alternativa”, Centro Benedetta D’intino, Milano, 2009.

46

Uniti, soprattutto nell’ambito delle paralisi cerebrali infantili o di disturbi con prevalente

difficoltà espressiva; si struttura negli anni Ottanta, con la costituzione della Società

Internazionale di Comunicazione Aumentativa e Alternativa (ISAAC), associazione mista

di professionisti, utenti e familiari (dal 2002 ne esiste anche una sezione, o Chapter,

italiana), attraverso la quale comincia a diffondersi nel mondo e in particolare nei Paesi

anglofoni. In parallelo, inizia ad ampliare i propri ambiti di intervento al ritardo mentale,

ad altre disabilità con disturbi della comunicazione associati e ai gravi disturbi di

comprensione del linguaggio. Negli anni Novanta gli ambiti di intervento si sono estesi

ulteriormente sia dal punto di vista clinico (includono i disturbi transitori, l’intervento in

terapia intensiva, il ritardo mentale anche grave, ecc.) sia dal punto di vista geografico, in

particolare in Europa e in Italia.

I dati epidemiologici mostrano un’area di bisogno consistente: i dati internazionali

indicano che tra lo 0,5 e lo 0,9 % della popolazione infantile necessita di un intervento di

Comunicazione Aumentativa. (Matas et al., 1985) Mentre in Italia più del 2% della

popolazione tra 0 e 18 anni è disabile, e almeno un quarto di essa presenta disturbi di

comunicazione transitori o permanenti, per un totale di circa 50.000 ragazzi e famiglie,

all’interno di diagnosi anche molto diverse: paralisi cerebrale infantile, autismo, sindrome

di Angelman e altre sindromi genetiche, sindrome di Down, ritardo mentale, disfasia grave,

amiotrofia muscolare spinale, distrofia muscolare, malattie progressive, ecc. (Costantino e

Bergamaschi, 2005).

La tipologia di bisogni comunicativi è però estremamente variabile. Possiamo fare una

distinzione fra due diversi tipi di situazione: bambini con gravi difficoltà nello speech e

bambini con gravi difficoltà nel language.

Nella prima categoria rientrano tutti quei bambini che possiedono buone capacità di

comprensione ma non sono in grado di produrre il linguaggio parlato. La loro competenza

linguistica può essere integra e possiedono un linguaggio interno sufficientemente

sviluppato. La condizione esistenziale di questi bambini è caratterizzata da un grande

isolamento e l’impossibilità a comunicare in forma simbolica può produrre danni sullo

sviluppo cognitivo, relazionale e incidere negativamente sulle capacità di apprendimento.

In questi casi è necessario ricorrere a strumenti speciali per la comunicazione che

forniscano un'alternativa al linguaggio verbale. L’introduzione di adeguati strumenti di

CAA in uscita, attraverso i quali l’utente può farsi capire e riattivare la reciprocità delle

interazioni, previene il rischio di deterioramento cognitivo e sociale.

47

I bambini con gravi difficoltà nel language presentano invece non solo difficoltà a

esprimersi, e quindi nel farsi capire dagli altri, ma anche e soprattutto difficoltà nel capire

quanto gli altri vogliono comunicare, sul piano linguistico, cognitivo o direttamente

comunicativo. Sono presenti anche difficoltà nel categorizzare le esperienze e nel

condividere simbolicamente idee ed emozioni. Ciò rende necessaria la strutturazione di

interventi assai diversi da quelli per il primo gruppo e focalizzati innanzitutto sul supporto

alla comunicazione in entrata, linguistica e non linguistica.

I due gruppi non sono in realtà rigidamente separati: si possono incontrare infinite

sfumature di passaggio tra l’uno e l’altro e all’interno di ognuno dei due, e il quadro si può

ulteriormente complicare per l’associazione con i disturbi sensoriali. Ciononostante, può

essere utile distinguere concettualmente le criticità relative alla sola comunicazione in

uscita da quelle connesse anche alla comunicazione in entrata. In entrambi i gruppi di

utenti sono inoltre contemporaneamente presenti diverse tipologie di problemi e di bisogni,

che rendono necessaria la continua interazione di competenze professionali diverse

(neuropsichiatra infantile, psicologo, logopedista, terapista della neuropsicomotricità

dell’età evolutiva, fisioterapista, educatore professionale, informatico, ecc.) in un quadro

globale complesso e articolato, poiché l’intervento si rivolge non soltanto al bambino ma

anche a tutte le persone che interagiscono con lui, in un’ottica di progressiva assunzione di

competenze da parte del contesto di vita che possa così soddisfare nel tempo i bisogni

comunicativi in continuo cambiamento del bambino.

Nonostante i benefici riconosciuti degli interventi di Comunicazione Aumentativa

Alternativa alcuni genitori e professionisti sono ancora restii nell’avviare un intervento di

questo tipo in quanto pensano che tali tecniche possano inibire lo sviluppo del linguaggio

in soggetti con bisogni comunicativi complessi (Beukelman, 1987; Silverman, 1995). Essi

pensano che la CAA possa diventare un appoggio per questi bambini i quali riconoscendo

nella Comunicazione Aumentativa Alternativa un modo più semplice di comunicare non

saranno motivati ad imparare ad utilizzare la voce per comunicare (Glennen&DeCoste

1997). Nonostante ciò emerge dalla letteratura che la CAA non interferisce in alcun modo

con la naturale abilità del bambino a sviluppare la comunicazione verbale, al contrario,

sembra facilitare lo sviluppo del linguaggio aumentando le occasioni di interazione e la

conoscenza della lingua nei bambini e negli adulti con complessi bisogni comunicativi

(Silverman, 1995). Persistono, tuttavia, diversi pregiudizi da parte di operatori e familiari

delle persone disabili: si pensa che l’intervento di CAA debba essere messo in pratica

48

come ultima spiaggia, che vada proposto a chi abbia raggiunto un certo livello cognitivo,

che serva solo per esprimersi e che non sia adatto se esistono problemi di comportamento.

In realtà l’intervento di CAA va iniziato il più precocemente possibile ed è indicato per

tutti coloro che hanno problemi comunicativi in quanto sostiene lo sviluppo cognitivo, la

comprensione, il pensiero ed infine contiene i problemi di comportamento.

3.1 Strumenti di CAA

Nell'intervento di CAA si deve individuare il sistema comunicativo multimediale migliore

per i bisogni comunicativi dell'utente: integrando componenti verbali e non verbali naturali

della comunicazione insieme a modalità aumentative naturali e modalità aumentative

speciali che comprendono:

i sistemi di simboli,

le tecniche di trasmissione

gli ausili a vario grado di tecnologia.

I sistemi di simboli

La CAA può essere non assistita e assistita. Per CAA non assistita (unaided) si intende

quella comunicazione che non presuppone l’uso di dispositivi esterni per comunicare,

perché utilizza le competenze dell’individuo stesso: espressioni del volto, vocalizzi, gesti,

segni e linguaggio verbale residuo. I simboli unaided che possiamo utilizzare

nell'intervento di CAA devono essere significativi, facilmente eseguibili e rapidamente

interpretabili dal partner comunicativo.

La CAA assistita (aided) utilizza invece dispositivi esterni, che possono essere elettronici

(di bassa o alta tecnologia) o non elettronici. Qui il simbolo necessita di un supporto per

assolvere la funzione comunicativa espressa. All'interno della comunicazione aided

parleremo di simboli tangibili o concreti, simboli PCS, simboli Bliss, simboli Rebus o

WLS.

I simboli concreti

Sono immagini a due o tre dimensioni o oggetti utilizzati come simboli per trasmettere

significato. Sono utilizzati come mezzo di comunicazione per le persone che non sono in

grado di capire o comunicare utilizzando sistemi astratti. Beukelman e Mirenda (2012)

49

utilizzano questo termine per descrivere esclusivamente oggetti fisici tridimensionali che

consentono di visualizzare le proprietà concrete come forma o tessitura. I simboli concreti

non hanno significato universale e vanno adattati alle esigenze del singolo utente.

PCS

i set di simboli grafici PCS (Picture Communication Symbols) è probabilmente oggi il più

utilizzato nel mondo grazie al suo aspetto grafico che, nonostante la stilizzazione, mantiene

una notevole aderenza all'immagine concreta degli oggetti rappresentati. I simboli PCS

sono appropriati in persone che utilizzano un livello semplice di comunicazione. Ciò

comporta un vocabolario limitato ed una morfosintassi non elaborata.

Simboli Bliss

La simbologia Bliss è un sistema simbolico grafico generativo, fondato semanticamente,

costituito da combinazioni di componenti pittoriche, ideografiche e/o arbitrarie. Fin dal

principio l'applicazione del metodo Bliss fu diffusa a livello internazionale e attualmente la

sua applicazione clinica con individui che presentano disabilità motorie ed intellettive e

diffusa in tutto il mondo.

Simboli Rebus o WLS

I simboli Rebus sono un altro tipo di simboli grafici che, sebbene non progettati

appositamente per la CAA, cominciarono ad essere usati negli interventi comunicativi con

bambini con linguaggio vocale funzionalmente scarso o totalmente assente.

Le tecniche di trasmissione

I sistemi di simboli necessitano normalmente di ausili e supporti per essere esposti,

visualizzati e selezionati con modalità diretta o indiretta. La selezione diretta è fatta

dall'utente indicando il simbolo con una qualsiasi parte del corpo, compreso il puntamento

tramite sguardo. Possono anche essere usati ausili di puntamento nel pugno o su un

caschetto o altri quali un'asta in bocca o un fascio luminoso applicato ad un caschetto.

La selezione indiretta può venire a scansione o a codifica. La modalità a scansione prevede

che la selezione avvenga scorrendo su un gruppo di simboli per riga o per colonna. La

selezione indiretta a codifica avviene attraverso l'uso di un codice: ogni elemento è dotato

50

di un codice di riferimento (numeri, colori, ecc.) così la scelta sequenziale permette

l'accesso a molti vocaboli.

Gli ausili a vario grado di tecnologia

I dispositivi non elettronici sono strumenti che non hanno bisogno di batteria o di circuiti

elettrici, includono tabelle di comunicazione e schemi visivi delle attività. I dispositivi

elettronici a bassa tecnologia includono ausili di comunicazione a uscita in voce che

riproducono singoli messaggi o messaggi in sequenza di pochi minuti. I dispositivi

elettronici ad alta tecnologia includono ausili complessi: comunicatori simbolici multi-

caselle con frontalini intercambiabili con uscita in voce, comunicatori alfabetici e display

dinamici.

Tabelle cartacee per la comunicazione

Si tratta di strumenti carta-penna che vengono usate indicando le lettere con la mano.

Questi strumenti possono essere particolarmente utile quando la comprensibilità del parlato

non è ottimale: talvolta basta indicare le prime lettere della parola che non è stata compresa

per ripristinare il dialogo.

Tavole E-TRAN

Generalmente costituite da un pannello trasparente sul quale sono scritti o impressi

simboli, numeri o lettere selezionabili attraverso l'uso dello sguardo. Si tratta di oggetti che

non sono reperibili in commercio, ma vanno costruiti artigianalmente. Il pannello

trasparente viene posto tra il paziente e il suo interlocutore.

Comunicatori alfabetici

Esistono comunicatori alfabetici portatili dotati di una sintesi vocale di alta qualità. Il

display possiede due righe di 40 caratteri ciascuna e mentre l'utente digita i primi caratteri

di una parola nella prima riga, nella seconda vengono visualizzati alcuni termini d'uso

frequente che iniziano con la medesima radice. Inoltre, dopo la selezione della parola,

l'apparecchio mostra una serie di parole logicamente correlate adesso consentendo di

risparmiare circa il 50% delle digitazioni, velocizzando in modo significativo gli scambi

comunicativi. Il sistema permette anche di memorizzare intere frasi d'uso frequente e di

51

richiamarle con semplici combinazioni di tasti. È possibile anche il controllo del

comunicatore tramite scansione automatica.

SGD o VOCA

Gli Speech-Generating Device hanno generalmente l'aspetto di un tasto con il quale è

possibile registrare un messaggio. Quando l'utente attiva una determinata area, l'effetto

prodotto è l'ascolto del messaggio ad essa associato. È possibile anche registrare una

sequenza di messaggi in corrispondenza della stessa area sensibile.

Tablet

Sono dei sistemi simili al computer portatile con schermo tattile. Questi comunicatori

integrano le potenzialità del PC ad alcune caratteristiche dei VOCAs.

Sistemi di puntamento oculare

Questi apparecchi emulano il movimento del mouse sfruttando l’eye tracking, cioè il

puntamento oculare diretto tramite l’uso di una tecnologia a infrarossi. Il rilevamento della

direzione dello sguardo è binoculare, garantendo così una buona precisione e accuratezza

del sistema di puntamento. È impostabile anche il rilevamento di un unico occhio nei casi

in cui il puntamento binoculare sia compromesso. Il sistema viene fornito già montato su

tablet o PC, e dotato di un software completo personalizzabile per la comunicazione.

3.2 Importanti cambiamenti nel campo della Comunicazione

Aumentativa Alternativa

Prima di entrare nel dettaglio di un intervento di CAA applicato ad un soggetto con paralisi

cerebrale infantile è importante porre attenzione su quelli che sono stati i principali

cambiamenti nel campo della Comunicazione Aumentativa Alternativa determinati, nello

specifico, dall’avvento della tecnologia.

A tale scopo, appare evidente, sottolineare i cambiamenti relativi al tipo di soggetti che

ricorrono agli interventi di CAA. Negli ultimi 40 anni si è registrato un aumento nel

numero di persone con bisogni comunicativi complessi: la popolazione che utilizza servizi

di CAA è sempre più diversificata in termini di età, disabilità, lingua, cultura ed etnia

(Beukelman, 2012; Light e McNaughton, 2012; Soto e Yu, 2014). Essi rappresentano un

52

ampio range di età, sia molto giovani che adulti con diverse disabilità, sia congenite che

acquisite, che colpiscono diverse competenze: motorie, sensoriali, percettive, cognitive e

linguistiche.

Nel passato la Comunicazione Aumentativa Alternativa veniva, erroneamente, considerata

come l’ultima risorsa per i soggetti con bisogni comunicativi complessi, a cui si ricorreva

in quelle situazioni in cui tutti gli altri interventi avevano fallito (Romsky & Sevcik, 2005).

Inoltre molti professionisti pensavano che fossero necessari particolari prerequisiti

cognitivi per impostare un intervento di CAA al punto che, specialmente i soggetti con

gravi danni cognitivi, venivano esclusi da questo tipo di intervento (Hourcade, Pilotte,

West & Parette, 2004; Romsky & Sevcik, 2005).

Come detto precedentemente, negli ultimi 30/40 anni si sono registrati notevoli

cambiamenti nel campo della CAA: un numero crescente di prove empiriche evidenziano

gli outcomes positivi degli interventi di Comunicazione Aumentativa Alternativa. Inoltre le

evidenze scientifiche sottolineano che nessuno intervento di CAA costituisce un rischio per

lo sviluppo del linguaggio nei soggetti con bisogni comunicativi complessi (Beukelman &

Mirenda, 2012; Millar, Light, & Schlosser, 2006; Scholsser & Wendt, 2008). Infine il mito

dei prerequisiti necessari per l’impostazione di un intervento di CAA è stato

ridimensionato grazie alle prove che dimostrano i benefici ottenuti dall’applicazione di tali

interventi nei bambini e negli anziani con gravi disabilità comunicative (Branson &

Demchak, 2009; Light & Drager, 2012; Romski, et. al., 2010; Snell, et. al., 2010).

Il grande lavoro portato avanti dalla Società Internazionale di Comunicazione Aumentativa

Alternativa (ISAAC) e gli outcomes positivi ottenuti attraverso gli interventi di CAA,

supportati dalle evidenze scientifiche, hanno determinato un aumento della consapevolezza

circa la Comunicazione Aumentativa Alternativa in tutto il mondo (Siu, 2010) tale che gli

interventi sono ora direzionati ad una popolazione più ampia e diversificata, comprendente

tutto l'arco della vita (a partire dai più giovani fino agli anziani) rivolgendosi ad individui

con una vasta gamma di disabilità che si presentano con bisogni e competenze

estremamente diversificati . Inoltre gli interventi di CAA non sono più destinati solo ai

bambini che non presentano un linguaggio funzionale ma anche a quelli che presentano un

rischio di alterazione del normale sviluppo del linguaggio, ai bambini il cui linguaggio è di

difficile comprensione, bambini con ASD, Sindrome di Down e aprassia di sviluppo (

Braddock, 2012; Calculator & Black, 2010; Baumann Leech & Cress, 2011; Light &

53

Drager, 2012; Romski, 2010; Sigafoos, 2011) e infine gli interventi di CAA vengono

applicati anche nei casi di adulti con disabilità acquisita.

Questi interventi devono rispettare non solo le capacità motorie, percettivo-sensoriali e

cognitive degli individui che richiedono la CAA, ma devono tenere conto anche della

cultura e degli aspetti linguistici, con particolare attenzione alle esigenze di comunicazione

di individui che vivono una situazione di bilinguismo o multilinguismo.

Inoltre, l'aumento della diversità della popolazione che potrebbe trarre beneficio da un

intervento di CAA, ha aumentato la necessità di formazione di alta qualità per garantire un

numero sempre maggiore di professionisti che abbiano le competenze necessarie per

fornire un servizio di CAA efficace, culturalmente competente e evidence-based per

promuovere la competenza comunicativa in ogni fascia di età e per ogni esigenza e

competenza specifica (Costigan e Light, 2010; Soto e Yu, 2014).

Insieme ai cambiamenti demografici nella popolazione che richiedono un intervento di

CAA, ci sono stati dei cambiamenti anche nel campo di applicazione della comunicazione.

Nel passato le ricerche e la pratica clinica si sono concentrate esclusivamente sui tentativi

di aumentare o sostituire del tutto la produzione linguistica e migliorare la comunicazione

faccia a faccia. In quest’ottica gli interventi di CAA venivano programmati per affrontare il

problema dell’espressione dei bisogni e dei desideri da parte dei soggetti con bisogni

comunicativi complessi. Tuttavia negli ultimi anni si riscontra un maggiore riconoscimento

dell’ampia gamma di esigenze comunicative che devono essere prese in considerazione per

sostenere la piena partecipazione sociale delle persone con CBC: gli interventi di CAA non

possono, quindi, solo fornire strumenti per comunicare bisogni ed esigenze ma devono

anche garantire lo scambio di informazioni e la partecipazione alle routine sociali (Light,

1997). Inoltre si è compreso maggiormente che la comunicazione si avvale di molteplici

canali: non esiste solo la comunicazione faccia a faccia ma anche la comunicazione scritta

e la telecomunicazione (Bryen, Heake, Semenuk & Segal, 2010; Sundqvisit & Ronnberg,

2010).

Tutto ciò si cala in un contesto in cui la natura della comunicazione si è modificata

notevolmente. Se venti anni fa ci si concentrava sulla comunicazione faccia a faccia, oggi

le esigenze di comunicazione si estendono ed includono una serie di realtà che consentono

di raggiungere diversi obiettivi comunicativi: è possibile ricorrere alla comunicazione

faccia a faccia, alla scrittura per scambiare informazioni a scuola o nei posti di lavoro; ai

messaggi o alle chiamate per contattare gli amici e all’utilizzo del materiale mult imediale

54

come foto e video per stimolare interesse nell’interlocutore. A partire dagli anni 2000 con

l’avvento della tecnologia si sono sviluppate nuove modalità di comunicazione: ad oggi è

possibile, infatti, utilizzare Internet per accedere rapidamente a informazioni su vari

argomenti; si utilizzano i blog per lasciare commenti e condividere gli stessi interessi

anche con sconosciuti; ed infine i social network come Twitter o Facebook, giusto per

citarne alcuni, attraverso i quali è possibile scambiare opinioni, condividere informazioni

ed interessi con persone in tutte le parti del mondo.

I soggetti con bisogni comunicativi complessi posseggono lo stesso diritto di comunicare e

necessitano della possibilità di poter ricorrere alle diverse opzioni comunicative, utilizzate

dai loro pari, per divenire parte integrante della società in cui vivono (RERC on

Communication Enhancement, 2011, p. 3.). La tendenza verso un maggiore uso di foto e

video può presentare dei potenziali vantaggi per gli individui con bisogni comunicativi

complessi. Con la nascita di numerose applicazioni di social media, foto e video sono

diventati dei canali di espressione accettati all'interno della società (Light e McNaughton,

2012). Tuttavia, al fine di utilizzarli efficacemente per migliorare la comunicazione

all'interno delle piattaforme sociali, è necessario che i soggetti con bisogni comunicativi

complessi ricevano un’alfabetizzazione funzionale riguardante la capacità di catturare foto

e video di eventi ed esperienze significative, imponendo così la necessità di maggiori

competenze operative. Inoltre, gli individui che utilizzano la CAA, devono imparare le

regole dell'uso sociale di ogni mezzo di comunicazione, in quanto queste variano attraverso

i media. Per di più, gli utilizzatori della CAA, devono imparare le regole sociolinguistiche

per usare ognuno di questi senza poter usufruire dei vantaggi offerti dai feedback

immediati dei partner comunicativi (Light, 2014).

Da questo emerge che le persone con bisogni comunicativi complessi non possono più

affidarsi ad un unico dispositivo per realizzare la loro comunicazione all'interno di

numerosi e diversificati contesti; devono quindi avere accesso a una vasta gamma di mezzi

per aumentare e migliorare la loro comunicazione, che includa sistemi di CAA unaided,

CAA aided sia low-tech, sia hi-tech, e anche strumenti come i social media. L'utilizzo

dell’iPad e delle tecnologie mobili, e il maggiore uso di social media, hanno avuto un

impatto positivo sulla consapevolezza e sull'accettazione dei sistemi di CAA, riducendo le

barriere sociali (McNaughton e Light, 2013).

Nonostante sia stato riconosciuto che la comunicazione non può essere considerata

un’attività isolata ma piuttosto una funzione integrata in tutte le attività della vita, gli

55

strumenti tecnologici attuali utilizzati negli interventi di CAA non supportano facilmente

l’uso integrato della comunicazione all’interno di altre attività. Risulta necessario quindi

che gli utilizzatori non apprendano solo le competenze operative per ogni strumento, ma

imparino anche a navigare tra le applicazioni e gli strumenti, al fine di selezionare quello

più adatto al contesto all'interno del quale si vuole comunicare.

Oltre a ciò, ciascuno di essi impone conoscenze di tipo motorio, cognitivo, sensoriale-

percettivo e linguistiche diverse. Lo sviluppo di una competenza operativa è il punto di

incontro tra le richieste imposte dalle tecnologie di comunicazione e la capacità intrinseca

all'individuo che necessita della CAA.

Con l'avvento delle nuove tecnologie e delle nuove opportunità di comunicazione, gli

individui con bisogni comunicativi complessi richiedono sistemi di CAA in grado di

sostenere la loro comunicazione e la piena partecipazione a casa, a scuola, al lavoro, in

ambito sanitario all'interno della comunità (Collier, Blackstone e Thylor, 2012). Non è più

sufficiente, infatti, avere accesso a mezzi per esprimere semplicemente richieste e bisogni,

piuttosto è necessario l'accesso alla comunicazione per costruire amicizie con i coetanei,

per sostenere gli apprendimenti scolastici, per condividere esperienze e per partecipare con

successo come cittadini a pieno titolo (Bryen, Chung e Lever, 2010).

4. Caratteristiche della competenza linguistica nel bambino

con bisogni comunicativi complessi

Come scritto da Janice Light "si potrebbe quindi sostenere che la competenza

comunicativa, per un utente di CAA, sia basata sulla conoscenza, capacità di giudizio ed

abilità relativamente a quattro aree: la competenza linguistica, la competenza operativa, la

competenza sociale e la competenza strategica. Le prime due competenze rispecchiano la

conoscenza e le abilità nell'utilizzare strumenti, mentre le ultime due rispecchiano una

conoscenza funzionale e capacità di giudizio nel corso delle interazioni.” (1989:139)

Il raggiungimento della competenza comunicativa deriva quindi dalla padronanza

raggiunta in ciascuna di queste quattro componenti e soprattutto dall'integrazione delle loro

abilità. In questo paragrafo l’attenzione viene posta, nello specifico, sullo sviluppo della

competenza linguistica nei soggetti con bisogni comunicativi complessi.

56

Competenza linguistica

Se le esigenze delle persone con complessi bisogni comunicativi sono quelle di sviluppare

la competenza comunicativa, esse dovranno raggiungere sufficiente conoscenza, giudizio

ed abilità rispetto al codice linguistico della lingua (e) parlata e scritta nella comunità

sociale più ampia, incluse le abilità ricettive e le più ampie abilità espressive possibili

utilizzando tale lingua. In alcuni casi è necessario dover acquisire competenza in due

lingue distinte, quella nativa della propria famiglia e quella della comunità nella quale il

nucleo familiare è inserito (pensiamo ai numerosi casi di immigrazione).

Inoltre gli individui con complessi bisogni comunicativi dovranno anche apprendere il

codice del linguaggio dei sistemi di CAA utilizzati, inclusi gli aspetti rappresentativi dei

simboli CAA (Mineo Mollica, 2003) oltre agli aspetti semantici e sintattici indispensabili

per esprimere il significato (Blockberger&Sutton, 2003). Tutto ciò è complicato dal fatto

che molti sistemi di CAA non sono in realtà un linguaggio, ossia non si strutturano come

una lingua, (Light, 1997) ma tendenzialmente sono sistemi semantici che comprendono un

set di simboli per comunicare concetti, senza possedere una vera sintassi o morfologia. Si

risconta, inoltre, un’asimmetria (Smith &Grove, 2003) fra il codice del linguaggio

attraverso cui le persone che si affidano alla CAA ricevono i loro input (cioè, la lingua

parlata nelle proprie famiglie e nella comunità sociale più ampia) e il codice di linguaggio

con cui essi devono esprimersi (cioè, la forma e il contenuto della comunicazione

espressiva multimodale che può comprendere l’utilizzo di alcune parole o approssimazione

di parole, di gesti o segni, e l’uso di simboli aided di CAA). Inoltre, le persone con bisogni

comunicativi complessi hanno di solito accesso limitato a modelli di comunicazione

efficace basati sull’utilizzo della CAA (Ballin, Baladin, Stancliffe&Togher, 2011) e

dispongono spesso di un vocabolario di simboli ristretto, il quale non corrisponde affatto

alla conoscenza del mondo acquisita dall’utente (Yoder e Kraat, 1983).

Il processo di apprendimento del linguaggio che va dalla nascita all’età prescolare è un

processo “magico” che passa dalle interazioni preterintenzionali e presimboliche attraverso

lo sviluppo dell’intenzionalità, del linguaggio simbolico fino ad arrivare al punto in cui i

bambini possono utilizzare il linguaggio in modi sofisticati per interagire con gli altri in un

gioco immaginario. Mentre per molti bambini il processo di apprendimento del linguaggio

si evolve con successo senza che sia richiesto nessun tipo di intervento programmato per

altri tale processo risulta più difficile e che richiede un intervento specifico. Ciò è vero

57

soprattutto per i bambini con disabilità fisiche e gravi disturbi del linguaggio con bisogni di

Comunicazione Aumentativa Alternativa.

Secondo quanto sostiene Vygotsky (1978) un resoconto completo sullo sviluppo del

linguaggio deve considerare non soltanto le caratteristiche e le facoltà intrinseche del

bambino ma anche l’ambiente adatto all’apprendimento del linguaggio. L’ambiente adatto

può essere definito come una complessa rete di contesti che si intrecciano tra di loro e che

comprendono il contesto fisico, quello funzionale, linguistico, sociale e culturale.

Il contesto fisico si riferisce agli elementi dell’ambiente fisico che circondano il bambino:

persone, oggetti, attività e avvenimenti proprio dell’ambiente del bambino. Tramite le

interazioni con l’ambiente fisico il bambino acquisisce il mondo; tale conoscenza

costituisce il fondamento per lo sviluppo del lessico. La ricerca suggerisce che molti

bambini con disabilità fisiche e che utilizzano la CAA non hanno una mobilità

indipendente o funzionali capacità di manipolazione, ne consegue che il loro accesso

all’ambiente o la loro esperienza con gli elementi fisici del mondo (libri, giocattoli, utensili

da cucina) possono essere gravemente limitate (Light &Kelford Smith, 1993;

Yoder&Kraat, 1983).

Il contesto funzionale dello sviluppo del linguaggio si riferisce alla struttura e alla funzione

delle attività quotidiane oltre che al tempo e allo spazio destinato all’apprendimento del

linguaggio durante lo svolgimento di queste attività. Von Tetzchener e Martinsen (1982)

hanno descritto il contesto funzionale come il “quadro strutturale” della giornata del

bambino, ossia le routine, gli avvenimenti e le attività che ne fanno parte. Dalla ricerca

emerge che le routine quotidiane (alimentazione, igiene personale) richiedono molto

tempo, oltre che attenzione e concentrazione, da parte dei genitori di bambini con disabilità

fisiche e comunicative tanto da interferire significativamente sul tempo a disposizione per

il gioco, per lo svolgimento di attività di lettura o altre attività interattive fondamentali per

l’apprendimento del linguaggio.

Il contesto linguistico si riferisce al codice linguistico legato agli ambienti del bambino.

Seguirà un approfondimento relativo al ruolo del contesto linguistico nello sviluppo del

linguaggio nei bambini con bisogni comunicativi complessi.

Il contesto sociale si riferisce alle interazioni tra il bambino e gli altri interlocutori

(genitori, fratelli, nonni, operatori) e ai pattern di linguaggio in uso nell’ambito di queste

interazioni.

Il contesto culturale fa riferimento ai valori della famiglia, della comunità e della società,

58

alle aspettative e ai pensieri riguardante lo sviluppo del linguaggio. Non esistono dati

demografici disponibili capaci di indicare il numero di bambini con bisogni comunicativi

complessi per i quali la prima lingua parlata in casa sia diversa dalla lingua parlata a scuola

o dalla più vasta comunità sociale. Si presume che una percentuale importante di bambini

che utilizzano la CAA debba, però, affrontare questa sfida: i bambini si dovranno

confrontare con strategie linguistiche diverse, con dialetti parlati a casa e a scuola o ancora

con diverse regole e aspettative culturali rispetto alla comunicazione (Hetzroni& Harris,

1996). I bambini dovranno imparare abilità ricettive e espressive nella forma, nel contenuto

e nell’uso di entrambi i codici linguistici. Inoltre, dovranno imparare come e quando

cambiare il tipo di codice, come interagire in modo efficace all’interno dei valori e delle

aspettative di ciascuna cultura. Finora il campo della CAA ha trascurato i problemi legati

alla diversità culturale; ne consegue che una ricerca futura dovrà esplorare le difficoltà

legate a questi problemi stabilendo le strategie potenziare l’apprendimento del linguaggio

all’interno dei diversi ambienti culturali.

4.1. Il contesto linguistico

Janice Light (1989) sosteneva che i bambini che utilizzano la CAA devono sviluppare

capacità comunicative attraverso due codici linguistici: il linguaggio parlato nell’ambiente

domestico del bambino e nella sua più ampia comunità sociale e il “codice linguistico” del

sistema di CAA adoperati dal bambino. La maggior parte dei bambini con bisogni

comunicativi complessi viene inizialmente esposta al linguaggio parlato in casa da parte di

chi si prende cura di loro nel corso delle interazioni quotidiane. Sebbene si parli molto di

intervento precoce, in pratica, la maggior parte dei bambini non viene introdotta all’uso

della CAA fino all’età di 2 o 3 anni. Inoltre nonostante la letteratura discuta sui potenziali

benefici dei partner che utilizzano la CAA congiuntamente al linguaggio (Goossens, 1989;

Romsky&Sevcik, 1993) in pratica, la stimolazione assistita del linguaggio (come è stata

definita da Goossens, 1989) non si verifica frequentemente: anche quando i bambini sono

introdotti all’uso della CAA, essi continuano a ricevere i loro principali input linguistici

tramite il linguaggio parlato in casa e all’interno della più ampia comunità.

59

4.1.1. Abilità ricettive del linguaggio che si parla in famiglia e nella

comunità

Nel passato la prima enfasi sull’apprendimento del linguaggio nei bambini con complessi

bisogni comunicativi è stata rivolta allo sviluppo delle loro abilità di linguaggio espressivo.

(Nelson, 1992; Romski&Sevcik, 1993; Roth &Cassat-James, 1989). È stato poi sempre più

riconosciuto che lo sviluppo delle capacità di comprensione del linguaggio riveste un ruolo

cruciale nel processo di apprendimento del linguaggio.

Il compito di sviluppare le capacità di comprensione del linguaggio parlato in casa e nella

comunità può costituire una sfida significativa per i bambini con importanti disabilità

verbali che necessitano di interventi di CAA. Questi bambini, infatti, sentono le parole

all’interno del proprio ambiente potendo, cosi, formulare delle ipotesi sui significati di

queste parole ma hanno a disposizione un numero limitato di mezzi per poter verificare le

loro ipotesi dato il limitato accesso alla naturale produzione del linguaggio. In questo caso

non è quindi possibile ricevere un riscontro circa il “grado di idoneità” tra il vocabolo

espresso e il significato che loro hanno ipotizzato. Di conseguenza hanno poche

opportunità di sviluppare e affinare le loro facoltà di comprensione. Inoltre, gli adulti che

interagiscono con i bambini che hanno bisogno di interventi di CAA, possono avere

difficoltà ad identificare gli appropriati livelli di input linguistico: dal momento che i

bambini con gravi disabilità linguistiche sono limitati nella loro capacità di esprimersi, gli

adulti possono sopravvalutare o sottovalutare le capacità di comprensione. Nel primo caso

i bambini non sono più in grado di dare un senso al mondo e al codice linguistico usato

intorno a loro. D’altro canto, quando le capacità di comprensione vengono sottovalutate, i

bambini sono esposti ad un impoverito codice linguistico che limita l’apprendimento di

nuove forme e contenuti del linguaggio.

Secondo Vygotsky (1978) i concetti che vengono compresi ma che non sono espressi

continuativamente dal bambino si trovano nella “zona di sviluppo prossimale” e

dovrebbero essere introdotti, con massima priorità, come simboli CAA per riuscire a

colmare il divario esistente tra la capacità di comprensione e di espressione.4 Le capacità di

4 La forma/contenuto che non è né compreso né prodotto dal bambino può essergli proposto per mezzo di

simboli della CAA in modo da sostenere la comunicazione funzionale, ma questa forma/contenuto potrebbe non essere compresa/utilizzata da parte del bambino. Quando la forma/contenuto non è né compresa né

prodotta in modo espressivo, può essere richiesta un’ulteriore esposizione alla forma/contenuto attraverso

maggiori input di linguaggio in contesti di gioco, centrati sul bambino o in attività stimolanti (Fey, 1986;

Miller & Paul, 1995).

60

comprensione del bambino hanno anche importanti implicazioni nell’insegnamento dei

simboli CAA. Romski e Sevcik (1992) hanno descritto due diversi pattern di

apprendimento dei simboli della CAA che essi attribuivano alle diversità nelle capacità di

comprensione del linguaggio. Nel primo pattern, i bambini che presentavano una capacità

di comprensione del linguaggio parlato in casa estremamente compromessa hanno appreso

un numero ridotto di set di simboli di CAA (circa 20-30) al contrario di bambini con una

comprensione del linguaggio migliore hanno imparato rapidamente un set di simboli più

ampio (più di cento) combinando tali simboli per comunicare significati più complessi.

4.1.2. Capacità espressive nel linguaggio parlato in famiglia e nella

comunità

Oltre a sviluppare le capacità ricettive del linguaggio i bambini che utilizzano la CAA

hanno bisogno di sviluppare le maggiori capacità espressive del linguaggio parlato in casa

e nella comunità. Come Beukelman (1987) ha rivelato, lo sviluppo dell’espressione verbale

naturale o l’uso della CAA raramente dovrebbero essere una decisione “o l’uno/o l’altro”.

Al contrario i bambini dovrebbero essere incoraggiati ad imparare ad esprimersi ricorrendo

ai diversi aspetti del codice linguistico supportando ed aumentando la produzione del

linguaggio tramite la CAA. Per alcuni bambini la capacità di espressione può essere

limitata a poche approssimazioni verbali di singole parole che vengono comprese

solamente dai familiari in contesti conosciuti; altri possono creare una varietà abbastanza

ampia di parole espresse verbalmente e possono fare uso di diverse strutture semantico-

sintattiche per comunicare un’ampia gamma di intenzioni in diversi contesti. Per alcuni

bambini, il linguaggio parlato in casa è diverso da quello che si parla nella più ampia

comunità sociale (scuola, biblioteca ecc.). Per questi bambini il compito di apprendimento

del linguaggio è ancora più complicato in quanto devono acquisire facoltà ricettive e

espressive sia nel linguaggio che si parla in casa che in quello parlato all’interno della

comunità.

4.1.3. Il “codice linguistico” del sistema di CAA

Il compito di apprendimento del linguaggio per i bambini con gravi disabilità di parola non

è limitato allo sviluppo delle facoltà ricettive e espressive nell’ambito del codice del

linguaggio parlato a casa e nella più ampia comunità sociale; essi devono anche imparare il

“codice linguistico” del loro sistema di CAA. Ad esempio i bambini possono imparare a

61

rappresentare i concetti e a esprimerne il significato attraverso i simboli di CAA (segni,

simboli Bliss, icone del Minspeak); imparando a combinare correttamente questi simboli al

fine di trasmettere significati anche molto complessi. I bambini con bisogni comunicativi

complessi devono apprendere come utilizzare il “codice linguistico” della CAA

nell’ambito di interazioni funzionali per comunicare intenzionalmente con gli altri. Per la

maggior parte dei bambini che presentano importanti disabilità fisiche e necessitano di un

intervento di CAA il punto centrale dell’intervento è, in primis, lo sviluppo delle capacità

espressive tramite la CAA. Ciò è in netto contrasto con i modelli tipici dell’acquisizione

del linguaggio dove il punto centrale nell’apprendimento del linguaggio è lo sviluppo delle

capacità ricettive.

È importante evidenziare un’asimmetria ben definita nel contesto del linguaggio per i

bambini che utilizzano la CAA (Smith &Grove, 1996). Il principale canale di input (e

praticamente il solo canale) per la maggior parte di questi bambini è il linguaggio parlato,

mentre il canale principale di espressione è la CAA, nei suoi aspetti multimodali.

L’asimmetria tra input e output è considerevole in quanto esistono delle disparità tra la

forma, il contenuto e l’uso del “codice linguistico” della CAA e la forma, il contenuto e

l’uso del linguaggio parlato all’interno della comunità (Light, 1989). È da notare come

molti set di simboli di CAA non siano dei veri e propri sistemi di linguaggio: secondo la

definizione proposta dall’American Speech Language-HearingAssociationCommitteee on

Language (1983) il linguaggio è un comportamento governato da regole definite da almeno

cinque parametri: fonologico, morfofonologico, sintattico, semantico e pragmatico. Molti

dei set o sistemi di simboli di CAA usati al giorno d’oggi in questo campo (PCS, icone del

Minspeak) non sono conformi a questa definizione in quanto mancano di uno o più di

questi cinque parametri che definiscono il linguaggio. Molti dei sistemi aided di simboli

sono costituiti da elementi grafici utilizzati per rappresentare specifiche parole o concetti,

non presentano, quindi, componenti fonologiche o sintattiche; molti sono sprovvisti di

indicatori morfologici per indicare, ad esempio, il tempo o le forme plurali. Inoltre molti

dei gruppi di simboli utilizzati frequentemente nel campo della CAA non rispecchiano i

fattori di sviluppo propri del processo di apprendimento del linguaggio in quanto

rappresentano significati basati su modelli propri del mondo degli adulti piuttosto che su

modelli che sono rilevanti per i bambini con bisogni comunicativi complessi. Il problema

dello sviluppo lessicale è complicato ulteriormente poiché la varietà di concetti disponibili,

all’interno di molti sistemi di simboli grafici è estremamente limitata: la maggior parte dei

62

sistemi tende a rappresentare oggetti concreti a scapito di concetti più astratti e di vocaboli

sulle relazioni.

Accesso lessicale

I bambini che utilizzano il linguaggio naturale hanno di solito accesso a migliaia di

concetti nei loro vocabolari espressivi nel periodo prescolastico, i bambini che utilizzano

sistemi aided di CAA, accedono a poco più di un centinaio di concetti e molti di loro

accedono ad un numero estremamente minore. I vocabolari espressivi dei bambini che

usano il linguaggio naturale sono dinamici: nuove parole si aggiungono ogni giorno;

nonostante la letteratura suggerisca che anche i vocabolari aided dei bambini con bisogni

comunicativi complessi dovrebbero essere dinamici (Beukelman, Mc Ginnis&Morrow,

1991) in pratica questi vocabolari tendono ad essere abbastanza statici e inadeguati ai loro

bisogni comunicativi. Ne consegue che inevitabilmente i bambini che utilizzano la CAA si

troveranno in situazioni nelle quali hanno dei concetti che desiderano esprimere ma non

hanno un immediato accesso a questi concetti nei loro sistemi aided. Inoltre, in alcuni casi,

il messaggio intrinseco definito come gli elementi estrapolati dalla selezione effettuata sul

sistema di comunicazione da parte dell’utente di CAA può essere diverso dal messaggio

estrinseco ossia il messaggio ricevuto dal partner (Beukelman e Mirenda, 1992).

Von Tetzchner e Martinsen (1992) suggeriscono che la selezione di un simbolo grafico

tratto da un sistema di comunicazione aided è da considerare più come un suggerimento

per il partner affinché indovini il significato che il bambino sta cercando di trasmettere,

piuttosto che come comunicazione della parola reale scritta sopra il simbolo grafico o

espressa verbalmente dal sintetizzatore della parola. Con un limitato accesso al

vocabolario, i bambini possono avere la necessità di riferirsi ad una estensione del concetto

o al concetto relativo per comunicare il significato voluto (Romski&Sevcik, 1989. In

risposta a questo problema, alcuni sistemi di simboli, come il Bliss, hanno inserito diverse

strategie (suoni simile, metafore, rime) che l’utente di CAA può utilizzare per avvisare il

partner di non interpretare alla lettera l’output del simbolo (Hehner, 1980). Nonostante ciò

l’uso di queste strategie richiede una conoscenza metacognitiva che va oltre il livello di

sviluppo della maggior parte dei bambini piccoli che usano la CAA aided.

Selezione del vocabolario

I vocaboli lessicali a disposizione nei sistemi di CAA aided definiscono il modo in cui i

bambini possono prendere parte alle interazioni nel corso della loro vita quotidiana.

Troppo spesso i vocabolari si concentrano sul fornire mezzi per comunicare bisogni e

63

desideri a scapito di altri importanti scopi della comunicazione: sviluppare la relazione con

gli altri, cercare e fornire informazioni circa esperienze e avvenimenti (Light, 1988). Se noi

sbagliamo sul fornire un vocabolario che sia rilevante, tagliamo fuori i bambini dai canali

utili ad esprimere importanti funzioni comunicative. Il vocabolario del sistema aided di

CAA può non essere congruente con il reale vocabolario espressivo del bambino (Nelson,

1992). In primo luogo ci possono essere dei simboli grafici relativi a concetti che il

bambino non conosce o che non ha interesse ad esprimere; secondo poi il bambino può

avere dei concetti che capisce e desidera comunicare ma può non avere i mezzi per farlo.

In alcuni casi possono essere pre-programmati messaggi, in un computer, che in realtà

superano la sintassi produttiva del bambino. Questi messaggi offrono, in alcune situazioni,

vantaggi in termini di efficienza e chiarezza di comunicazione, tuttavia possono limitare la

capacità generativa dei bambini (Nelson, 1992) incatenandoli in set di messaggi o pattern

di interazione. Inoltre, i messaggi pre- programmati, possono limitare le esperienze nella

costruzione di relazioni semantico-lessicali. A tal proposito, si ipotizza che la migliore

opzione sia quella di dare ai bambini che utilizzano la CAA accesso a frasi pre-

programmate da usare come richiesto in determinate situazioni ma anche consentire loro

l’accesso a singole parole/concetti per permettergli di “spezzare” le olofrasi e di ricostruirle

di nuovo (Paul, 1995).

Attualmente la selezione del vocabolario per un sistema di CAA aided viene costruita

soprattutto grazie all’aiuto di adulti mediatori. I bambini che non sanno né leggere né

scrivere hanno un minimo controllo sull’organizzazione di un nuovo vocabolario al

contrario viene fornito loro un vocabolario ritenuto necessario e appropriato dagli adulti.

Tutto ciò è in netto contrasto con il processo di acquisizione del linguaggio da parte dei

bambini che utilizzano un linguaggio naturale; questi bambini sono dotati di autonomia nei

confronti dei loro vocabolari espressivi: fanno proprio e codificano il vocabolario che

giudicano essere il più saliente ed interessante per loro. Alcuni professionisti hanno tentato

di dare ai bambini un controllo autonomo sul vocabolario presente nei loro sistemi di

CAA. Ad esempio, Light (1985) ha dichiarato che ai bambini con bisogni comunicativi

complessi che utilizzano la CAA dovrebbero essere forniti i mezzi per poter richiedere

l’aggiunta di nuovi termini nel vocabolario. Sfortunatamente molte di queste strategie,

come detto in precedenza, si basano su facoltà metacognitive non ancora acquisite dalla

maggior parte di questi bambini in età prescolare. Si dovrebbero, quindi, cercare delle vie

alternative per dare ai bambini un controllo sul vocabolario e specialmente delle strategie

64

che permettano ai bambini di catturare immediatamente nuovi vocaboli derivanti dalle

situazioni quotidiane che verranno aggiunti ai loro sistemi aided di CAA per consentire

loro di accedervi regolarmente.

5. lo sviluppo del linguaggio nei bambini con complessi

bisogni comunicativi

Indipendentemente dai fattori culturali, cognitivi e sociali o da altri aspetti che influenzano

lo sviluppo del linguaggio, in ogni lingua vi sono cinque componenti: la fonologia, la

semantica, la sintassi, la morfologia e la pragmatica. Nei paragrafi seguenti viene fornita

una sintesi delle attuali conoscenze sulle problematiche incontrate dalle persone con CBC

nelle diverse componenti del linguaggio.

Semantica

La semantica si riferisce alla comprensione delle parole e a come esse si relazionano le une

alle altre. Le persone con complessi bisogni comunicativi incontrano particolari difficoltà

nell’acquisire le conoscenze semantiche poiché il loro input linguistico (cioè il linguaggio

che ascoltano dagli altri) di solito è costituito dal linguaggio orale, ma il loro output (cioè il

linguaggio che utilizzano per comunicare con gli altri) è costituito da vari simboli. Devono

quindi imparare non solo il significato delle parole che sentono, ma anche i significati dei

simboli correlati che essi utilizzano. Questa asimmetria tra input e output crea varie

problematiche relative sia alle modalità di insegnamento che agli apprendimenti.

Sintassi

La sintassi si riferisce alle regole per disporre le parole all’interno delle frasi. Ad oggi

abbiamo iniziato a conoscere qualcosa circa le difficoltà sintattiche delle persone che

comunicano con simboli grafici (Blockberger e Sutton, 2003; Binger e Light, 2008). Le

caratteristiche sintattiche più comuni delle persone con CBC includono:

Predominanza di messaggi composti da una o due parole, sia in condizioni

spontanee che elicitate (Udwin e Yule, 1990; Nakamura et. al., 1998; Sutton e

Morford, 1998; Soto, 1999).

Prevalenza di proposizioni semplici e uso limitato di strutture complesse come

interrogative, imperative, negative e uso di verbi ausiliari (Soto e Toro-Zambrana,

1995; van Balkom e Welle Donker-Gimbrère, 1996).

65

Utilizzo di costruzioni sintattiche che differiscono da quelle presenti nella lingua

parlata nei contesti di vita della persona indipendentemente dalla modalità di CAA

utilizzata (Smith e Grove, 1999; 2003; Trudeau, Morfod e Sutton, 2010).

Omissioni di parole che appaiono frequentemente nel linguaggio delle persone,

come verbi e articoli, anche se questi sono disponibili sul display di comunicazione

(Soto e Toro-Zambrana, 1995; van Balkom e Welle Donker-Gimbrère, 1996).

Ampio uso di combinazioni multimodali e altre strategie metalinguistiche che

compensano la mancanza dei simboli necessari (Light, Collier e Parnes, 1985;

Sutton, Soto e Blockberger, 2002; Mirenda e Bopp, 2003).

Morfologia

Le regole per costruire e modificare le parole costituiscono la morfologia. Numerosi studi

hanno dimostrato che sebbene le persone con CBC posseggono una competenza

grammaticale, molte di loro incontrano notevoli difficoltà nell’utilizzo delle strutture

morfologiche, sia sul versante espressivo che ricettivo (Kelford Smith, et al.1989; Sutton e

Gallagher, 1993; Redmond e Johnston, 2001; Bruno e Trembat, 2006).

Dalle ricerche scientifiche emerge, infatti, che i bambini che si affidano alla CAA

manifestano importanti difficoltà nell’uso della forma passiva dei verbi, del possessivo e

della terza persona singolare mentre non sembrano presentare compromissioni nell’utilizzo

delle proposizioni negative ed interrogative. Inoltre i bambini con CBC tendono a

produrre messaggi costituiti da una sola parola quando utilizzano i sistemi di CAA mentre

nei casi in cui il messaggio comunicativo è costituito da più di un simbolo questo tende,

comunque, ad essere molto breve e incompleto dal punto di vista delle strutture

grammaticali.

Non è chiaro perché le persone con CBC abbiamo, di solito, problemi con la morfologia

ma sono stati individuati diversi fattori, intrinseci ed estrinseci, che influenzano le

competenze grammaticali dei soggetti che si affidano alla CAA. Tra i fattori intrinseci

riconosciamo il livello di sviluppo cognitivo, il livello di alfabetizzazione, le capacità

motorie e di linguaggio ed infine la presenza o assenza di compromissioni sul versante

recettivo o espressivo del linguaggio.

Per quanto concerne i fattori estrinseci che incidono negativamente sullo sviluppo delle

competenze grammaticali nei bambini con CBC le ricerche scientifiche hanno dimostrano

come i simboli necessari a indicare (ad esempio) il plurale, il possessivo e il tempo passato

66

non sono disponibili sui display comunicativi della persona che si affida alla CAA e questo

rende impossibile creare delle espressioni grammaticalmente corrette e complete

(Blockberger e Johnston, 2003) Dal momento che la creazione di un messaggio attraverso i

sistemi di CAA è un processo lento e laborioso, le persone con CBC tendono a produrre

messaggi brevi omettendo i morfemi in quanto scelgono l’efficacia rispetto

all’accuratezza, come strategia per migliorare la velocità della comunicazione (Light,

1989; Blockberger e Sutton, 2003; Mirenda e Bopp, 2003); inoltre alle persone che si

avvalgono della CAA non vengono insegnate le regole morfologiche da applicare nei

diversi contesti di vita quotidiani (Sutton e Gallagher, 1993; Blockberger e Johston, 2003).

Pragmatica

Nonostante le difficoltà in semantica, sintassi e morfologia, non c’è dubbio che l’aspetto

più importante dello sviluppo del linguaggio, per le persone che si affidano alla CAA sia

quello della pragmatica. Con il termine pragmatica facciamo riferimento alle funzioni

comunicative del linguaggio e alle regole per utilizzare il linguaggio contestualmente per

scopi sociali (Iacono, 2003). Le funzioni comunicative includono, ad esempio, l’abilità di

effettuare richieste, commentare, riparare/chiarire, rifiutare/protestare e sollecitare

informazioni ponendo domande. Numerosi studi in tutto il mondo hanno riportato che il

range e i pattern generali delle funzioni comunicative prodotte da persone con CBC si

riducono soprattutto a risposte e richieste indipendentemente dal contesto. Durante le

interazioni con i pattern parlanti molti soggetti con CBC tendono ad assumere il ruolo di

ascoltatore, iniziano raramente le conversazioni, rispondono soprattutto se obbligati a farlo

e producono frasi lunghe solo quando è necessario trasmettere il messaggio (Calculator e

Dolleghan, 1982; Light, Collier e Parnes, 1986b; von Tetzchner e Martinsen, 1992;

Collins, 1996). I partner parlanti, d’altro canto, tendono di solito a controllare gli

argomenti della conversazione, pongono numerose domande e passano molto tempo a

rimediare e/o evitare le interruzioni durante le conversazioni con le persone che si

avvalgono della CAA (Light et al. 1985b¸Basil, 1992; Iacono, 2003). Muller e Soto (2002)

hanno, però, trovato che quando due persone con CBC interagiscono l’una con l’altra le

loro conversazioni sono molto più “alla pari” di quando interagiscono con persone che

utilizzano il linguaggio verbale. Sembrerebbe, quindi, che il fenomeno dell’asimmetria

conversazionale sia, almeno in parte, dipendente da uno squilibrio nella “potenza”

conversazionale, piuttosto che da difficoltà pragmatiche proprie delle persone che si

affidano alla CAA.

67

6. L’apprendimento della letto-scrittura nei bambini con

bisogni comunicativi complessi

L’acquisizione delle abilità di lettura e scrittura assume un ruolo fondamentale in quando

favorisce lo sviluppo cognitivo e sostiene gli apprendimenti; consente una più completa

partecipazione accademica oltre che incrementare le opportunità di accesso al mondo del

lavoro. Ancora l’acquisizione di tali abilità facilita l’utilizzo di una vasta gamma di

tecnologie supportando, cosi, lo sviluppo delle relazioni sociali e favorendo l’espressione

personale. Con il rapido sviluppo tecnologico e il frequente utilizzo di Internet, le abilità di

letto-scrittura sono sempre più importanti nella vita quotidiana (Moore, Bean, Birdyshaw e

Rich, 1999).

Benché le abilità di letto-scrittura siano essenziali per tutti gli individui, queste assumono

un’importanza fondamentale nella vita delle persone con complessi bisogni comunicativi

che si affidano alla CAA in quanto possono fornire gli strumenti che gli permettano di

superare le numerose limitazioni che queste persone sperimentano nella vita quotidiana.

L’accesso a tali abilità aumenta, infatti, le opportunità comunicative disponibili per le

persone con CBC favorendone l’indipendenza comunicativa. In caso contrario coloro i

quali si affidano alla CAA dovrebbero dipendere da altre persone che mettano a loro

disposizione simboli grafici o altri simboli che rappresentano i concetti linguistici che

vorrebbero esprimere. Per citare Light e Kelford Smith le abilità di letto-scrittura

forniscono alle persone che si affidano alla CAA “l’opportunità di iniziare argomenti,

sviluppare idee, dare chiarimenti, comunicare in modo indipendente, interagire con diversi

ascoltatori ed esprimere idee, pensieri e sentimenti”. L’accesso alla lettura e alla scrittura

permette ai bambini con gravi disabilità comunicative di trovare un canale attraverso il

quale arricchire la loro esperienza comunicativa favorendo, cosi, lo sviluppo culturale.

Inoltre, poiché, nella società odierna le abilità di letto-scrittura assumono una grande

importanza, l’acquisizione di tali abilità migliora significativamente negli altri la

percezione delle capacità delle persone con CBC, incrementando così la loro autostima e

riducendo le barriere di opportunità imposte dalla società.

Data l’importanza dello sviluppo delle abilita di letto-scrittura è preoccupate scoprire che

nonostante molte persone che si affidano alla CAA possono imparare a leggere e scrivere

68

esse acquisiscono tali abilità piuttosto in ritardo rispetto ai loro pari con sviluppo tipico

presentando, inoltre, problemi nella forma, nei contenuti e nell’uso del linguaggio scritto

(Koppenhaver & Yoder, 1990). Si stima, infatti, che più del 90% delle persone che si

affidano alla CAA arrivano all’età adulta senza aver acquisito le abilità funzionali di letto-

scrittura, riducendo in questo modo la loro comunicazione e la complessiva qualità della

vita (Foley e Wolter, 2010).

6.1. Fattori che condizionano l’apprendimento della letto-scrittura

Imparare a leggere e scrivere richiede l’integrazione di conoscenze e abilità relative a vari

ambiti come, per esempio, la processazione ortografica ossia la processazione ed

l’identificazione di lettere o pattern di lettere; la processazione fonologica corrispondente

al riconoscimento e alla manipolazione delle strutture sonore del linguaggio vocale oltre

che alle associazioni lettera-suono o suono-lettera; la processazione del contesto attraverso

la quale si utilizzano le conoscenze lessicali e sintattico grammaticali delle parole per poter

estrarre il significato dal testo o codificare significati in un testo; infine la processazione

del significato ovvero l’integrazione delle processazione precedenti per poter costruire una

coerente comprensione del significato del testo o per codificare significati in un testo

coerente (Adams, 1990).

Dalla letteratura si evince che le persone con CBC possono avere limitate conoscenze dei

pattern di lettere e manifestare difficoltà nel riconoscere singole lettere o sequenze di

lettere; ancora le persone che si affidano alla CAA possono avere difficoltà in compiti di

discriminazione uditiva e di consapevolezza fonologica; possono avere una limitata

conoscenza del vocabolario e devono porre molta attenzione nell’iniziale riconoscimento

di parole o durante le attività di decodifica considerando le poche risorse di cui dispongono

per costruire il significato del testo. Molti sono i fattori, intrinseci ed estrinseci, che

incidono sia positivamente che negativamente sull’apprendimento della letto-scrittura.

6.1.1 Fattori intrinseci

I fattori intrinseci sono quelli direttamente correlati ai bisogni e alle abilità della persona.

L’apprendimento della letto-scrittura, per le persone con CBC, può essere condizionato da

uno o più dei seguenti fattori intrinseci:

69

Difficoltà visive che possono limitare la percezione del testo scritto e l’abilità di

riconoscere e discriminare le lettere;

Difficoltà uditive che possono limitare la percezione dei suoni del linguaggio

parlato e influire, quindi, sulla traduzione del linguaggio parlato in un codice scritto

(e viceversa);

Difficoltà motorie che limitano o complicano l’accesso fisico ai materiali di lettura

e agli strumenti di scrittura come ad esempio matite, penne, tastiere del computer

ecc.

Difficoltà cognitive che influiscono sulla memoria di lavoro e sulle altre abilità di

processazione, necessarie all’apprendimento della lettura e della scrittura;

Difficoltà linguistiche che limitano le conoscenze semantiche, sintattiche e

morfologiche necessarie per comprendere e produrre testi scritti;

Difficoltà di parola che incidono sull’accurata e fedele traduzione del linguaggio

parlato in linguaggio scritto (e viceversa);

Mancanza di esperienze di conoscenza del mondo che limitano la comprensione dei

testi e anche la produzione scritta di vari argomenti;

Una storia di partecipazione limitata e di insuccessi nelle attività di literacy che

hanno portato a una mancanza di motivazione.

6.1.2 Fattori estrinseci

Oltre ai fattori intrinseci l’apprendimento della letto-scrittura è condizionato da diversi

fattori estrinseci legati all’ambiente. Tale apprendimento, come lo sviluppo del linguaggio,

non avviene in modo isolato ma è profondamente influenzato da una serie di contesti tra

loro correlati: il contesto fisico, il contesto funzionale, il contesto sociale, il contesto

linguistico e infine il contesto culturale.

I contesti fisici e funzionali

Le ricerche riportano che nelle case dei bambini che si affidano alla CAA sono presenti

numerosi materiale che permettono lo svolgimento di attività di letto-scrittura. Nonostante

ciò le possibilità di accesso a tali materiali, in particolare a quelli di scrittura, per i bambini

con CBC sono estremamente limitate rispetto ai loro pari non disabili (Koppenhaver e

Yoder, 1993). I genitori dei bambini con CBC riferiscono che dedicano molto più tempo

alle attività della vita quotidiana con i loro figli (ad esempio per nutrirli, lavarli e vestirli)

rispetto ai genitori dei bambini non disabili avendo, di conseguenza, meno tempo da

70

dedicare alle attività di literacy. Queste differenze si manifestano anche in ambito

scolastico: Koppenhaver (1991) riporta, infatti, che gli insegnanti dedicano meno di 60

minuti al giorno all’insegnamento della letto-scrittura e che gli studenti con CBC passano

il 40% di questo tempo fuori dalla classe per svolgere attività di altro tipo. Ne consegue

che i bambini che si affidano alla CAA sono esposti alle attività di letto-scrittura solo per

35 minuti al giorno, un tempo estremamente inferiore rispetto a quello dei pari non disabili.

Il contesto sociale

Non solo i bambini che si affidano alla CAA hanno minori esperienze di lettura e scrittura

rispetto ai loro pari, ma dalla letteratura emerge che anche la qualità di queste esperienze è

differente: solitamente i bambini con sviluppo tipico partecipano attivamente alle

esperienze di letto-scrittura con i loro genitori e insegnanti commentando, formulando o

rispondendo a domande relative al testo. Alcune ricerche riportano che, al contrario, i

bambini con CBC hanno limitate opportunità di partecipare ad attività di literacy e che le

interazioni, durante queste attività, tendono ad essere dominate da genitori e insegnanti

(Light, Blinger e Kelford Smith, 1994; Kent-Walsh, Binger e Hashman,2010). Come

avviene con i pari con sviluppo tipico, anche i genitori e gli insegnanti dei bambini che si

affidano alla CAA leggono loro regolarmente libri, tuttavia le interazioni dei bambini con

CBC durante la lettura delle storie sono molto diverse da quelle sperimentate dai loro pari

con sviluppo tipico. Ad esempio Light e Kelford Smith (1993) hanno riportato che mentre i

bambini con sviluppo tipico di solito scelgono da soli i libri preferendo la lettura dello

stesso libro, i genitori dei bambini che si affidano alla CAA sono i soli a scegliere il

materiale da leggere e tendono a scegliere libri diversi ogni volta. Questi momenti di

lettura, quindi, possono non corrispondere ai bisogni e agli interessi dei bambini con CBC.

La ricerca riporta anche che, quando i genitori o gli insegnanti leggono i libri ai bambini

che si affidano alla CAA tendono a dominare le interazioni dando loro poche opportunità

di partecipare (Light et al. 1994; Kent-Walsh et al., 2010). I partner, inoltre, tendono a

focalizzarsi solo sulla lettura della storia introducendo poche pause per consentire al

bambino di avviare una comunicazione. Quando incoraggiano i bambini a partecipare, gli

adulti spesso si focalizzano sulla “meccanica” della lettura dei libri (ad esempio

incoraggiando i bambini a voltare pagina o a indicare le immagini) piuttosto che a parlare

della storia per sostenere la comprensione e sviluppare le abilità di comunicazione e di

linguaggio. Molto spesso, inoltre, i bambini con CBC hanno un accesso limitato o assente

ai sistemi di CAA durante lo svolgimento di attività di letto-scrittura; ne consegue che,

71

date le difficoltà di linguaggio verbale, essi non possano partecipare attivamente alle

attività di literacy ad esempio rispondendo a domande sul testo o formulando commenti ed

ipotesi. È possibile affermare, quindi, che il contesto sociale sia influenzato anche dal

contesto linguistico, ossia il linguaggio, disponibile per le persone che si affidano alla

CAA e da quello usato dai partner durante le attività di letto-scrittura.

Il contesto linguistico

Nello sviluppo tipico l’acquisizione delle abilità di letto-scrittura è basata sulle abilità di

linguaggio verbale che si sviluppa nei primi anni di vita. Al contrario, le persone con CBC,

presentano un limitato o assente accesso al linguaggio verbale e di solito si affidano a varie

modalità di comunicazione, compresi simboli di CAA unaided e aided (gesti, segni

manuali o simboli grafici inseriti in tabelle di comunicazione). Diversamente

dall’ortografia tradizionale (linguaggio scritto) che mappa il linguaggio parlato a livello

fonemico ossia a livello dei suoni del linguaggio, molti simboli unaided e aided di CAA

mappano il linguaggio parlato a livello semantico vale a dire a livello delle parole. Ad oggi

non si ha, ancora, una completa conoscenza dell’impatto che l’uso dei simboli grafici di

CAA ha sull’acquisizione della letto-scrittura (Bishop, Rankin e Mirenda, 1994). È

necessario, quindi, assicurarsi che le persone con CBC abbiano accesso a sistemi di CAA

che supportino la comunicazione, lo sviluppo del linguaggio e il passaggio all’ortografia

tradizionale.

Il contesto culturale

Una possibile spiegazione della ridotta enfasi posta sul fornire esperienze di insegnamento

della letto-scrittura alle persone con CBC può attribuirsi alle aspettative di genitori e

insegnanti. In molti studi, i genitori dei bambini che si affidano alla CAA definiscono

l’acquisizione di tali abilità meno importante rispetto ai bisogni fisici e comunicativi dei

loro figli (Light e Kelford Smith, 1993; Marvin e Mirenda, 1993). È possibile che le

differenze tra le priorità dei genitori dei bambini con CBC rispetto a quelle dei genitori dei

bambini non disabili riflettano possono essere determinate dal desiderio di favorire

l’indipendenza dei bambini con CBC. In quest’ottica, appare evidente, il perché i genitori

dei bambini che si affidano alla CAA considerino la comunicazione, la mobilità, il cibo e

la cura di sé in cima alla lista delle priorità dei i loro figli in età prescolare: raggiungendo

tali abilità, infatti, si permetterà ai bambini una maggiore indipendenza nella vita futura.

72

È importante sottolineare, però, che le basse aspettative da parte dei familiari delle persone

con CBC rispetto allo sviluppo delle abilità di literacy attivano un circolo vizioso che può

portare ad un fallimento del processo di apprendimento delle abilità di letto-scrittura:

genitori e insegnanti hanno basse aspettative e di conseguenza dedicano tempo e energie

limitate alle attività di literacy riducendo, cosi, la possibilità che i bambini con CBC

apprendano tali abilità. È possibile affermare, quindi, che per le persone che si affidano

alla CAA siano necessari interventi mirati per rompere questo circolo vizioso di basse

aspettative e di risultati limitati rispetto alla letto-scrittura.

7. Favorire le abilità di emergent literacy

Numerose ricerche hanno dimostrato l’efficacia degli interventi a sostegno delle abilità di

emergent literacy per i bambini con CBC. Da queste ricerche emerge che un passo cruciale

nel sostenere tali abilità è quello di fare in modo che i bambini abbiano accesso ad efficaci

sistemi di CAA per favorire la comunicazione. L’accesso ai supporti di CAA può essere

favorito in diversi modi come per esempio incorporando segni manuali e gesti o

utilizzando oggetti per comunicare scelte durante la lettura di storie (Browder, et al., 2008);

ancora è possibile proporre semplici ausili con uscita in voce su cui registrare le “stringhe”

ripetute della storia (Koppenhaver, Erickson e Stotko, 2001; Koppenhaver et al.,2001)

oppure fornire tabelle di comunicazione low-tech con un appropriato vocabolario relativo

alla storia per fare domande o commenti (Trudeau, Cleave e Woelk, 2003). Ciò che emerge

chiaramente da questi studi è che l’aver fornito supporti di CAA ha portato a un

incremento della presa del turno comunicativo e a un aumento della partecipazione da

parte dei bambini con CBC (Browder, Mims et al.,2008; Mims et al.,2009) cosi come a

un’espansione del numero di concetti espressi e della lunghezza dei messaggi comunicati

(Rosa-Lugo e Kent-Walsh, 2008; Binger et al.,2008).

Per favorire la partecipazione delle persone con CBC alle attività di emergent literacy non

è sufficiente fornire solo il corretto accesso ai supporti di CAA ma è fondamentale che tali

attività siano supportate da un partner alfabetizzato che apprenda le strategie d’interazione

e sia cosi in grado di offrire al bambino le opportunità di partecipazione e gli aiuti

necessari per farlo correttamente. Le ricerche suggeriscono che un’ampia varietà di partner

(genitori e staff scolastico) in un breve lasso di tempo, ha imparato facilmente ad utilizzare

73

tali strategie e che questo ha portato ad un aumento della presa di turno comunicativo,

all’uso di nuovi concetti semantici e alla produzione di messaggi basati su più simboli da

parte dei bambini che si affidano alla CAA (Bello-Harn e Harn, 2008; Binger et al.,2008;

Kent-Walsh et al., 2010; Rosa-Lugo e Kent-Walsh, 2008; Soto e Dykhovny, 2008, Binger

et al., 2010). Per incoraggiare i bambini con CBC a partecipare attivamente durante lo

svolgimento di attività di lettura i partner devono dare loro maggiori opportunità di

comunicazione come ad esempio facendo delle pause per dare ai bambini il tempo

necessario per poter fare domande, parlare del racconto o “leggere” la parte successiva del

racconto stesso. Inoltre i partner dovrebbero anche parlare del testo e collegare il racconto

alle esperienze dei bambini (Cazden, 1983).

Appare necessario, inoltre, fare in modo che le persone con CBC possano accedere

autonomamente a diversi materiali di lettura per facilitare la comunicazione durante le

attività di lettura ad esempio collocando i libri in luoghi accessibili senza sforzo, offrendo

una scelta di libri durante il tempo libero o adattando i libri per facilitare lo sfogliare delle

pagine.

Qualunque siano i mezzi di comunicazione identificati per i bambini che usano la CAA, si

deve avere premura di assicurare un accesso al vocabolario appropriato per permettere la

completa partecipazione dei bambini alle attività di letto-scrittura. Il vocabolario fornito

non deve essere limitato a routines definite ma deve dare al bambino i mezzi per parlare

del racconto, formulare delle domande inerenti alla storia, prevedere le conseguenze e

parlare delle proprie esperienze collegandole al racconto.

Durante l’apprendimento dell’emergent literacy le persone con CBC hanno bisogno non

solo di partecipare ad iniziali attività di lettura ma anche di opportunità di partecipazione a

iniziali attività di scrittura che aiuteranno i bambini ad apprendere che possono utilizzare la

scrittura per codificare ed esprimere dei significati. Risulta necessario, quindi, individuare

strumenti di scrittura (sia convenzionali che elettronici) adeguati per i bambini che si

affidano alla CAA oltre che offrirgli numerose opportunità di partecipazione ad attività di

scrittura come scrivere messaggi segreti, disegnare immagini di una storia, applicare

didascalia agli album ecc.

74

Capitolo IV

INTERVENTO PER LO SVILUPPO DELLA COMPETENZA

LINGUISTICA IN UN SOGGETTO CON PARALISI

CEREBRALE INFANTILE

1. Introduzione

Nel capitolo seguente verrà illustrata l’applicazione di un intervento mirato allo sviluppo

della competenza linguistica in un bambino affetto da Paralisi Cerebrale Infantile. Il

progetto terapeutico si basa sulle nozioni emerse dall’analisi della letteratura, definite nei

capitoli precedenti, circa lo sviluppo della competenza linguistica nei soggetti con bisogni

comunicativi complessi.

Nella prima parte del capitolo vi sarà una presentazione generale del caso clinico con

particolare attenzione all’anamnesi fisiopatologica, ottenuta mediante consultazione delle

cartelle cliniche, e un breve approfondimento sulla Paralisi Cerebrale Infantile.

Successivamente verrà descritto il quadro clinico del bambino al momento dell’inizio del

progetto, la valutazione dello stato di partenza, l’osservazione della competenza linguistica

del bambino all’interno del setting terapeutico e nei contesti di vita quotidiana (casa,

scuola) che hanno permesso l’individuazione di obiettivi generali e specifici sui quali

impostare un intervento riabilitativo altamente personalizzato. In seguito verranno descritti

gli strumenti che hanno permesso la misurazione degli obiettivi e le metodiche messe in

atto per il raggiungimento degli stessi.

Nella parte finale del capitolo verrà analizzato l’impatto che l’intervento ha avuto sullo

sviluppo della competenza linguistica del bambino oggetto dello studio e le criticità

dell’intervento.

75

2. Presentazione del progetto

Il progetto descritto in questo capitolo, ha avuto inizio nel mese di luglio 2016 presso la

Fondazione Santa Lucia alla quale il bambino accede 2 volte a settimana svolgendo 1 ora

di terapia logopedica e 1 ora di fisioterapia.

Il progetto si compone di tre fasi: un’iniziale fase valutativa durante la quale è stato

possibile raccogliere informazioni circa le capacità comunicative del soggetto, il livello di

comprensione e produzione verbale. Inoltre mediante informazioni fornite dai genitori e

soprattutto, in seguito ad incontri con il personale scolastico è stato possibile conoscere le

modalità di comunicazione che il bambino ha a disposizione all’interno dei diversi contesti

di vita. In questa fase è stato possibile individuare gli obiettivi sui quali impostare

l’intervento riabilitativo. Una volta selezionati gli obiettivi questi sono stati resi

“misurabili” al fine di poter valutare il loro raggiungimento, attraverso l’uso della “Goal

Attainment Scale” (GAS).

Successivamente è stato svolto un training specifico mirato al raggiungimento di ogni

singolo obiettivo, prendendo in considerazione il livello atteso (livello 0) individuato nella

GAS durante la fase di valutazione iniziale

Nella parte conclusiva è stato possibile la misurazione del raggiungimento degli obiettivi in

seguito all’applicazione dell’intervento e l’impatto che il training ha avuto nello sviluppo

della competenza linguistica del bambino.

Entriamo ora nel dettaglio del caso clinico scelto.

3. Presentazione generale del caso

Il soggetto scelto per questo progetto è un bambino di 5 anni e 4 mesi (al momento in cui

ha avuto inizio l’intervento) affetto da Paralisi Cerebrale Infantile. La patologia ha

determinato un quadro clinico caratterizzato da diplegia spastica conseguente a distress

respiratorio alla nascita.

L’anamnesi fisiologica riporta una gravidanza complicata al 4° mese di gestazione da forte

anemia materna che ha richiesto cure in regime di ricovero. Il bambino è nato a 37

settimane + 2 giorni per riscontro di ventricolomegalia fetale. Il peso alla nascita era di

2870 g.

76

Prima dell’inizio del trattamento il bambino presentava un quadro clinico caratterizzato da:

importanti difficoltà riguardanti l’alimentazione, nonostante fosse stato riferito uno

svezzamento nella norma, dovute ad un problema dispercettivo che portavano, spesso, il

bambino a vomitare e/o rigurgitare il cibo. Dal punto di vista dello sviluppo neuro

psicomotorio il bambino non ha mai acquisito il controllo degli arti inferiori.

Per quanto riguarda il linguaggio il bambino è esposto al bilinguismo (bengalese e italiano)

precedentemente l’esposizione riguardava solo la lingua d’origine mentre, nella fase

iniziale del progetto, i familiari si esprimevano prevalentemente in italiano. Inoltre erano

presenti poche parole in bengalese (casa) e il bambino utilizzava “mama” come richiamo.

In comprensione si registravano, circa, 3 parole ma risultava impossibile la

somministrazione di un test standardizzato poiché il bambino sembrava non comprendere

ordini semplici e contestuali inoltre non era in grado di associare il nome all’oggetto

corrispondente.

Si osservava un’assenza del gioco simbolico e la presenza di usi stereotipati e non

funzionali degli oggetti. Il bambino, inoltre, manifestava un importante problema di

ipersensibilità tattile che lo portava a non riuscire a manipolare gli oggetti.

3.1 Paralisi Cerebrale Infantili

3.1.1 Definizione

La Paralisi Cerebrale Infantile (PCI) è una condizione clinica di difficile definizione. La

storia del concetto di PCI appare particolarmente travagliata, forse a causa della grande

varietà di condizioni che tradizionalmente vi vengono fatte rientrare. Si fa generalmente

risalire la “scoperta” della PCI a un ortopedico inglese, Sir John Little, che nel 1862

individuò una serie di pazienti con deformità scheletriche congenite di vario tipo,

accomunati dalla presenza di segni neurologici centrali e da una storia di sofferenza in

gravidanza o al parto. Un momento decisivo fu il 1957 quando a Londra venne fondato il

Little Club con il fine di pervenire a termini e criteri descrittivi della PCI più accurati e

condivisi. La definizione del Little Club pubblicata Da Bax nel 1964, resta una delle più

brevi e conosciute: “La Paralisi Cerebrale è un disordine del movimento e della postura

dovuto a un difetto o una lesione del cervello immaturo”5. Si è a lungo discusso

5 Bax, 1964

77

sull’efficacia e l’esaustività di questa definizione, ritenuta da molti troppo sintetica. Molte

di queste critiche sono state discusse in un workshop internazionale tenutosi nel 2004 a

Bethsda, USA, da cui è scaturita la seguente proposta di definizione, ormai divenuta di

riferimento: “la Paralisi Cerebrale descrive un gruppo di disordini permanenti dello

sviluppo del movimento e della postura, che causano una limitazione dell’attività e che

sono da attribuirsi a disturbi non progressivi verificatesi nel cervello fetale e infantile nel

corso dello sviluppo. I disordini motori della Paralisi Cerebrale sono spesso

accompagnati da disturbi della sensibilità, della percezione, della conoscenza, della

comunicazione, del comportamento, oltre che da epilessia e da problemi

muscoloscheletrici secondari”.6

Della definizione internazionale vanno chiariti alcuni aspetti. L’espressione PCI non viene

abbandonata ma diviene un contenitore di condizioni diverse (“un gruppo di disturbi”). Il

termine “permanenti” sottolinea che il disturbo dura tutta la vita, è una condizione della

persona non una malattia o un accidente transitorio. Questo non deve, tuttavia, far pensare

a una situazione immutabile, dato che la spinta evolutiva, le complicanze e gli interventi

modificano continuamente il quadro clinico. Al centro di questo quadro viene posto lo

sviluppo posturo-motorio: la PCI è quindi un insieme di disturbi dello sviluppo (come il

Ritardo Mentale o l’Autismo) che interessano in primis le funzioni motorie. “Che causano

una limitazione dell’attività” è coerente con la definizione internazionale di disabilità, per

cui il soggetto deve essere effettivamente limitato in qualche funzione. “Non progressive”

specifica un importante elemento di diagnosi differenziale rispetto a tutti i disturbi

neurologici del bambino in cui c’è una, seppur lenta, evoluzione della patologia cerebrale.

“Cervello in via di sviluppo” indica, volutamente, un’epoca indefinita ma comunque

caratterizzata dall’incompleta maturazione cerebrale. Infine, anche se come corollario,

viene finalmente riconosciuta l’importanza dei disturbi non motori: sono indicati

genericamente come “accompagnanti” i disturbi motori ma in realtà possono

rappresentare, in alcuni casi, la problematica clinica e riabilitativa principale.

3.1.2 Classificazione

La scelta di mantenere un’etichetta diagnostica cosi eterogenea come quella di Paralisi

Cerebrale Infantile ne rende complessa quanto necessaria la classificazione. Per più di un

6 Bax, et al., 2005.

78

secolo, prima dell’avvento delle neuroimmagini, i sistemi di classificazione si sono basati

esclusivamente su criteri clinico-descrittivi, un’opzione resa indispensabile

dall’indisponibilità di informazioni eziopatogenetiche affidabili. La storia delle

classificazioni è persino più complessa di quella delle definizioni, risulta tuttavia utile

almeno, distinguere due grandi filoni di pensiero che l’hanno alimentata, rispondenti a

esigenze diverse e complementari, tuttora esistenti: da una parte quelle diagnostiche, che

hanno fatto prediligere la chiarezza e l’affidabilità dei criteri; dall’altra quelle riabilitative,

più esigenti riguardo alla completezza e al significato funzionale delle informazioni.

La classificazione diagnostica ancora oggi molto diffusa è quella proposta dallo svedese

Hagberg (Hagberg et al., 1975). Essa distingue le PCI in tre macro-gruppi in base al

disturbo motorio prevalente: le forme spastiche, le forme distonico-discinetiche e le forme

atassiche. La condizione più comune, la paralisi cerebrale spastica, è caratterizzata da

ipertonia (incremento del tono muscolare). Può manifestarsi come diplegia in cui gli arti

inferiori sono più coinvolti degli arti superiori; emiplegia in cui è coinvolto,

principalmente, un lato del corpo o come quadriplegia, in cui si assiste a un danno diffuso

e severo che coinvolge tutti e quattro gli arti, il tronco e le strutture oro-motorie

(Pellegrino, 2002). Le PCI distonico-discinetiche sono invece distinte in “distoniche” e

“coreo-atetoidi” in base alla prevalenza di distonie posturali, nelle prime, o di movimenti

involontari nelle seconde. Le forme atassiche sono infine: “l’atassia congenita semplice”

corrispondente alla maggior parte delle atassie congenite non progressive (in genere dovute

a malformazioni cerebellari) e la “diplegia atassica” in cui concomitano elementi

paretico-spastici agli arti inferiori con un’atassia prevalentemente posturale e della marcia.

Dal workshop di Bethsda del 2004, oltre a una nuova definizione di Paralisi Cerebrale

Infantile è emersa anche una nuova proposta di classificazione internazionale. Si tratta di

un complesso schema multiassiale in cui ogni aspetto della patologia è trattato

individualmente ed ampiamente. Il primo asse resta quello motorio, ma oltre il disturbo

prevalente è necessario indicare il livello di impairment ossia la “limitazione dell’attività”

che vuole dare la dimensione del reale impatto sulla vita del paziente. Il secondo asse

riguarda i disturbi non motori: dati come il quoziente intellettivo, il profilo

neuropsicologico, i disturbi sensoriali e percettivi, l’epilessia e le deformità muscolo-

scheletriche dovrebbero essere tutti attentamente riportati. Il terzo asse è quello

“anatomico”. Una radicale novità è rappresentata, infine, dal quarto e ultimo asse, dove

79

viene raccomandata la codifica dell’eziopatogenesi e soprattutto il timing della lesione,

ovvero l’epoca di insorgenza delle anomalie encefaliche.

Esiste, come già accennato, un altro filone di ricerca che si è concentrato più sulla funzione

che sulla semeiotica. La principale classificazione funzionale dedicata alla PCI è

probabilmente il Gross Motor Function Classification System (GMFCS) di Palisano e coll.

(2008). Il GMFCS definisce cinque “livelli di impairment” articolandoli su cinque fasce di

età da 0 a 18 anni e non includendo alcuna considerazione sulla tipologia di disturbo

motorio, sull’interpretazione dei segni, sui disturbi associati o sull’eziopatogenesi. Esso si

limita a classificare il grado di limitazione imposto dalla patologia all’attività grosso-

motoria del bambino, valutata rispetto a quella attesa per un soggetto normale di pari età.

L’obiettivo, in questo caso, è prognostico e di monitoraggio terapeutico: conoscendo,

infatti, quale dovrebbe essere l’evoluzione tipica per il suo livello di impairment, sarà

possibile prevedere o comunque interpretare eventuali progressi o regressi funzionali

mostrati dal singolo paziente.

3.1.3 Incidenza

Dalla maggior parte degli studi condotti, sulle popolazioni infantili nel corso degli ultimi

30 anni, si registra un aumento della prevalenza di PCI in netto contrasto con la

diminuzione della mortalità infantile da attribuirsi essenzialmente all’aumento del tasso di

sopravvivenza dei bambini nati prematuri e con basso peso alla nascita. Da tali studi

emerge che l’incidenza delle Paralisi Cerebrale Infantili nei paesi occidentali è compresa

fra il 2 e il 3% nati viti con una prevalenza 70 volte maggiore di PCI nei bambini con peso

alla nascita < 1500 gr. rispetto ai bambini con peso di 2500 gr.

Gli studi epidemiologici oltre a fornire i dati relativi all’incidenza delle PCI e al loro

andamento nel corso degli ultimi 50 anni hanno analizzato la relazione fra la prevalenza

delle Paralisi Cerebrale Infantili e diversi fattori patogenetici come l’età gestazionale, il

peso neonatale e le modificazioni dell’incidenza delle varie forme cliniche di PC: si

osserva che mentre nei bambini nati a termine e con peso neonatale > 2500 gr. la

prevalenza si è mantenuta stabile con un lieve aumento negli ultimi anni, nei bambini sotto

i 1500 gr. e sotto le 31 settimane di età gestazionale si è verificato un lieve aumento.

Questo andamento conferma l’ipotesi che la tendenza all’aumento dell’incidenza delle PCI

sia da riferire ad un aumento della sopravvivenza di bambini di peso e di età gestazionale

sempre più bassi. Anche la prevalenza relativa alle diverse forme di Paralisi Cerebrale

80

Infantile si è modificata nel corso degli anni: le forme discinetiche sono andate riducendosi

sia per la scomparsa della forma kernicterus da incompatibilità ematica materno-fetale, sia

per il miglioramento dell’assistenza perinatale al neonato a termine. Per contro sono

aumentate le forme spastiche bilaterali, in particolare la diplegia spastica, che rappresenta

attualmente la forma più frequente di PCI, circa il 45% dei casi secondo Hagberg (1993) ed

è la forma caratteristica che colpisce il bambino nato pretermine. La tetraparesi spastica

non presenta importanti cambiamenti nella prevalenza, costituendo il 6-7% delle forme

cliniche di PC.

Nonostante i molteplici problemi associati alle Paralisi Cerebrale Infantili e l’aspettativa di

vita significativamente più bassa rispetto alla popolazione generale, molti bambini affetti

da questa patologia vivono fino all’età adulta (Strauss e Shavelle, 1998).

3.1.4 Eziopatogenesi

Nel corso degli ultimi 30 anni, oltre al contributo degli studi epidemiologici illustrati, un

notevole avanzamento della conoscenza dei meccanismi eziopatogenetici di gran parte

delle forme cliniche di PC è dovuto alle tecniche neuroradiologiche di neuroimaging,

(Ultrasonografia e Risonanza Magnetica). La possibilità di individuare già in epoca fetale

aspetti malformativi e/o esiti di sofferenza vascolare ha permesso di attribuire a fattori

eziologici, che agiscono in epoca prenatale, la patogenesi di molti quadri in precedenza ad

eziologia ignota. Inoltre lo studio delle caratteristiche delle lesioni alla RM ha fornito

informazioni che hanno contribuito a definire con maggiore accuratezza la sede,

l’estensione ed il periodo in cui si è verificata la lesione cerebrale e la sua evoluzione.

Infatti, il timing in cui la noxa patogena agisce sul cervello immaturo determina la

localizzazione anatomica e il pattern della lesione, che è strettamente correlata con lo

stadio di sviluppo del cervello (Hagberg, 1989; Krageloh-Mann, 1995). Nel primo e

secondo trimestre la patologia cerebrale è caratterizzata da anomalie dello sviluppo che

vanno dall’anencefalia alla polimicrogiria. Nel terzo trimestre nel cervello avviene la

formazione dei dendriti e delle sinapsi e inizia la mielinizzazione. In questa fase i pattern

lesionali sono determinati in prevalenza da fattori vascolari come l’ipoperfusione di origine

ipossico-ischemica. Essi portano ad emorragie intraventricolari, complicati da infarti

periventricolari e a leucomalacia periventricolare. Alla fine del terzo trimestre si

verificano, più comunemente, lesioni parasagittali, necrosi corticali focali, encefalopatie

multicistiche e lesioni dei gangli della base.

81

I risultati di questi studi sul periodo e la patogenesi della lesione cerebrale hanno portato

all’introduzione di criteri di classificazione dei fattori eziologici della PCI (Krageloh-

Mann, 1995). Tale classificazione differenzia i fattori che agiscono nel periodo prenatale,

ossia il periodo che va dal concepimento al travaglio escluso, nel periodo perinatale che va

dall’inizio del travaglio alla prima settimana di vita e infine i fattori che agiscono durante il

periodo natale che comprende le prime quattro settimane di vita.

Un altro elemento importante che viene introdotto fra i criteri eziopatogenetici è l’età

gestazionale del neonato. Infatti le lesioni cerebrali, in particolare le lesioni peri-neonatali

assumono caratteristiche diverse anche in relazione al grado di maturazione della

regolazione cerebrovascolare del neonato: nel neonato pretermine, a differenza del neonato

a termine, vi è unna regolazione cardiorespiratoria immatura ed instabile tanto che

facilmente si verificano variazioni del flusso cerebrale che espongono il neonato ad

ipoperfusione e ad ischemia. Gli studi epidemiologici hanno evidenziato una diversa

distribuzione dei fattori eziologici in relazione all’età gestazionale (EG): della casistica di

Hagberg (1993) è emerso che nei bambini nati a termine è riconoscibile una causa

prenatale nel 28% dei casi, una causa perinatale nel 25%, mentre nel 47% dei bambini la

causa non è identificabile per assenza di elementi anamnestici e clinici. Nei bambini

pretermine l’eziologia varia in relazione all’ età gestazionale: nei bambini di EG < alle 32

settimane i fattori prenatali sono assenti, mentre prevalgono i fattori perinatali (76%); nei

bambini di EG compresa fra le 32 e le 36 settimane prevalgono ancora i fattori perinatali

(50%) ma sono presenti anche i fattori prenatali (16%); in entrambi i gruppi pretermine

sono presenti fattori non identificabili.

Appare evidente da questi studi, confermati anche da dati di follow-up ecografico, che il

ruolo dei fattori eziopatogenetici che determinano il verificarsi di una PC è diverso in

rapporto all’età gestazionale: nei neonati pretermine la prematurità e la sofferenza

perinatale che ne consegue, costituisce il più importante fattore di rischio, proporzionale al

grado di prematurità, specie se associato ad un perso molto basso (< 1500 gr.); nei neonati

a termine il ruolo maggiore è da attribuirsi ai fattori prenatali che agiscono nelle diverse

fasi dello sviluppo cerebrale infantile.

3.1.5 Caratteristiche del quadro clinico

Emiplegia spastica

82

Rappresenta la forma di PCI oggi più frequente. È definita neurologicamente dalla

presenza unilaterale dei classici segni di lesione del primo motoneurone: paresi (deficit di

forza, di selezione spazio-temporale, di iniziazione del movimento), anomalie costanti del

tono muscolare (ipertono spastico), dei riflessi oste-tendinei e superficiali (segno di

Babinski, abolizione dei riflessi cutanei addominali). Nel caso dell’emiplegia si ha una più

netta differenziazione delle manifestazioni cliniche in funzione del timing. L’impegno

dell’arto inferiore, ad esempio, è in proporzione maggiore nelle forme prenatali rispetto a

quelle più tardive. L’epilessia ha un’incidenza elevata nelle forme malformative precoci,

bassa nelle prenatali e medio-bassa nelle connatali. La prognosi grosso-motoria e

deambulatoria della PCI emiplegica è quasi sempre buona. L’acquisizione del cammino

autonomo avviene nella maggior parte dei casi entro i 18 mesi e il cammino viene sempre

usato come modalità preferita di spostamento. Sono, però, presenti le complicanze

muscolo-scheletriche dell’arto inferiore come ad esempio deformità del piede e nei casi più

gravi, ma rari, sub-lussazione o lussazione dell’anca.

Un lieve ritardo del linguaggio, sottili difficoltà nei compiti verbali più raffinati e difficoltà

di apprendimento scolastico sono piuttosto comuni in tutte le PCI emiplegiche. La

presenza di epilessia, quadri malformativi o estese lesioni cortico-sottocorticali sono tutti

associati con una prognosi peggiore.

Diplegie spastiche

La PCI diplegica è la forma più frequente di PCI dopo l’emiplegia e la più comune nei

bambini nati pretermine. Rappresenta la forma spastica bilaterale legata ad anomalie

bilaterali della sostanza bianca e in particolare alla leucomalacia periventricolare. Da un

punto di vista funzionale e riabilitativo la diplegia spastica è una condizione che limita la

funzionalità di tre grandi sistemi: il sistema motorio, con particolare interessamento del

cammino, il sistema visivo e il sistema cognitivo.

A livello motorio i diplegici presentano un ritardo in tutte le acquisizioni posturali e

grosso-motorie, mentre è più variabile il ritardo nella manipolazione. Per la diagnosi

precoce è fondamentale l’esame neurologico del neonato e del lattante, di cui

l’osservazione della motricità spontanea rappresenta l’elemento predittivo. Il cammino

viene acquisito da circa il 90% dei diplegici. L’età media di acquisizione è di 5 anni e il

limite superiore, oltre il quale diventa molto difficile acquisire tale competenza, è circa 8

anni.

83

Fondamentale risulta la valutazione delle funzioni visive, colpite in ragioni di diversi

fattori sia a livello periferico che centrale (Ferrari e Cioni, 2005; Cioni e Mercuri,2007). I

difetti di rifrazione, la retinopatia e lo strabismo hanno fra i diplegigi una prevalenza

elevatissima, a questi si aggiungono i disturbi del movimento dello sguardo che causano

una ridotta esplorazione visiva e difficoltà di coordinazione motoria. L’acuità visiva di

risoluzione e di contrasto, il campo visivo e la percezione dei colori, forme e movimento

possono essere ridotti per un disturbo visivo centrale. L’influenza del sistema visivo sullo

sviluppo motorio, cognitivo e relazionale andrebbe sempre considerata per un training

specifico. Tipico della diplegia spastica nel bambino nato pretermine, inoltre, è un profilo

cognitivo disarmonico con discrepanza fra competenze verbali, ben evolute e competenze

non verbali, più compromesse.

Tetraplegia spastica

Le forme tetraplegiche, o tetraparetiche, comprendono i casi più gravi di Paralisi Cerebrale

Infantile. Si registra una corrispondenza molto stretta fra estensione della lesione e grado

complessivo di impairment funzionale. Anche il deficit cognitivo, quasi sempre presente, è

tanto maggiore quanto più sono interessati gli arti superiori e il distretto oro-facciale.

Analogamente sono molto frequenti i deficit visivi. L’epilessia è spesso frequente e talora

si configura come una vera e propria encefalopatia epilettogena che limita in maniera

significativa i margini di recupero. Disartria, disfagia, alterazioni autonomiche e

complicanze internistiche sono elementi comuni a tutte le forme tetraplegiche e devono

essere attentamente diagnosticate e trattate, potendo rappresentare i bersagli terapeutici

decisivi per il benessere del paziente.

Da un punto di vista strettamente motorio, alcuni soggetti tetraplegici possono accedere

alla deambulazione con ausili, il che tuttavia non è mai la modalità preferenziale di

spostamento al di fuori della stanza di terapia. Al contrario una risorsa da prendere sempre

in considerazione è il raggiungimento di un qualche livello di manipolazione, anche

elementare, per promuovere l’interazione con l’ambiente. Di fondamentale importanza è,

infine, la prevenzione e la cura delle complicanze muscolo-scheletriche estremamente

frequenti e invalidanti (scoliosi, lussazioni dell’anca, ecc.).

Forme discinetiche

Le PCI discinetiche nel complesso sono caratterizzate da posture e movimenti abnormi,

fluttuazioni del tono muscolare e persistenza di reazioni motorie “primitive” che

determinano un’incapacità di organizzare ed eseguire movimenti volontari e a mantenere la

84

postura. Si distinguono due forme principali: la coreoatetosica e la distonica. La prima

dominata dai movimenti involontari (discinesie) e si presenta globalmente come un

eccesso di movimenti in un bambino che non riesce, per contro, a selezionare ed eseguire

movimenti finalizzati. Nella PCI distonica dominano, invece, le fluttuazioni del tono

muscolare, che oscilla fra il rilasciamento eccessivo e la co-contrazione, intensa e

sostenuta, di muscoli agonisti e antagonisti, con il risultato dell’assunzione di posture

abnormi, sovente torsione assiale e riflesso tonico-asimmetrico del collo.

Forme atassiche

Si distinguono generalmente atassie pure in lui l’atassia è l’unico sintomo; sindromi

atassiche in cui l’atassia si associa variamente a ritardo mentale, dismorfismi somatici,

epilessia e altri segni neurologici o internistici; atassie acquisite esito di lesioni infettive,

vascolari o chirurgiche. L’atassia cerebellare può includere una serie di segni neurologici

classici come la dismetria (errore nella direzionalità delle traiettorie); ipo e iper-metria;

l’adiadococinesia; la dissinergia, la discronometria, il tremore intenzionale e il

disequilibrio. Molte PCI atassiche sono dominate più dall’ipotonia e dal ritardo mentale

che dai segni neuromotori specifici, molto difficili peraltro da osservare nel primo anno di

vita, anche nei casi più tipici, in quanto mascherati dalla cosiddetta “atassia fisiologica”. Il

ritardo nelle acquisizioni, soprattutto il ritardo nel cammino, è spesso segnale di allarme.

La prognosi locomotoria è variabile: i casi lievi possono raggiungere l’indipendenza

intorno ai tre anni, i più gravi intorno ai 7-10 anni o mai. Molto importante per l’esercizio

terapeutico è l’attento studio dei compensi spontanei, fortemente influenzati dal livello

cognitivo, e la dotazione di strategie di compenso efficaci.

Disturbi della comunicazione

Le difficoltà di comunicazione sono frequentemente associate alla paralisi cerebrale.

Alcuni studi internazionali hanno dimostrato che il 60% dei bambini affetti da PCI

presenta problemi di comunicazione (Bax et al., 2006). Disordini articolatori (disartria) e

difficoltà nell’intellegibilità dell’eloquio sono presenti in circa il 38% dei bambini con PCI

(Ashwal et al.,2004); sono comuni ritardi o disordini di linguaggio in parte causati dalle

predominanti difficoltà motorie che spesso limitano precocemente l’accesso di questi

bambini ad opportunità ed esperienze di apprendimento del linguaggio. I problemi di

linguaggio (speech) sono legati, inoltre, a scarso controllo respiratorio, a disfunzioni

laringee e velo-faringee, e a difficoltà articolatorie causate dalla compromissione dei

muscoli oro-facciali. Altre caratteristiche comunicative (ad esempio un ritardo globale del

85

linguaggio) sembrano essere associate a problemi quali disabilità intellettiva,

compromissione uditiva che spesso cooccorrono nelle Paralisi Cerebrali Infantili.

In questo contesto i sistemi e le strategie di applicazione della Comunicazione

Aumentativa Alternativa assumono un ruolo fondamentale per migliorare le capacità

comunicative e la partecipazione sociale per tutti quei bambini che non possono utilizzare

il linguaggio verbale per comunicare bisogni e desideri (Beukelman & Mirenda, 2005). Da

uno studio condotto da Hustad K.C. e Miles L.K con l’obiettivo di valutare la necessità di

fare affidamento sui sistemi di CAA da parte di bambini affetti da PCI che presentano

disturbi di comunicazione è emerso che circa il 95% (21 su 22) dei bambini hanno tratto

beneficio da interventi di Comunicazione Aumentativa Alternativa. Di questa percentuale

il 19% dei bambini era in grado di utilizzare il linguaggio verbale per comunicare bisogni e

desideri ma ricorreva alla CAA all’interno di contesti meno stimolanti o per gestire la

scambio comunicativo in situazioni caratterizzate da forte tensione emotiva. Circa il 43%

di questi bambini, invece, si affidava alla CAA per “aumentare” o migliorare il linguaggio

verbale. Infine il 38% dei bambini non era in grado di utilizzare il linguaggio verbale per

comunicare bisogni e desideri affidandosi completamente ai sistemi di Comunicazione

Aumentativa Alternativa. I risultati di questo studio suggeriscono, quindi, che la maggior

parte dei bambini affetti da PCI che presentano disturbi della comunicazione possono trarre

beneficio da interventi di CAA.

Disturbi associati

I bambini con PCI presentano, in genere, diverse patologie associate: Circa la metà di tutti

i bambini, infatti, presenta disabilità intellettive di diversa entità (Pakula et al.,2009); sono

spesso presenti problemi visivi quali disordini delle motilità oculare (come lo strabismo) o

riduzione del campo visivo; difficoltà visuo-percettive e/o riduzione dell’acuità visiva che

possono influire in modo importante sui programmi accademici e gli interventi di

comunicazione. Si stima, inoltre, che il danno cerebrale sottostante al quadro di Paralisi

Cerebrale provochi epilessia in circa il 40-50% dei soggetti affetti da PCI (Pellegrino,

2002). Inoltre sono spesso presenti problemi di alimentazione, difficoltà di crescita e

disordini emotivo-comportamentali quali deficit di attenzione, iperattività e difficoltà di

apprendimento.

In letteratura è possibile trovare numerosi studi che evidenziano, in particolare nelle forme

di diplegia, la presenza di un’importante discrepanza tra le capacità motorie del bambino

affetto da PCI e la loro applicazione funzionale. Per cercare di spiegare la presenza di

86

questa dissociazione è possibile ipotizzare che il quadro clinico sia caratterizzato da un

gruppo di segni e sintomi, descritti per la prima volta nel 1997 da Ferrari, denominati

“disturbi della percezione” che influiscono negativamente sulle capacità motorie del

bambino con PCI. Il termine disturbi della percezione deriva dall’ipotesi che all’origine di

questi fenomeni vi sia un errore nell’analisi delle informazioni provenienti dall’ambiente

circostante relativi alla posizione del corpo, all’esecuzione dei movimenti o alla presenza

di stimoli visivi e uditivi. L’atto motorio, infatti, viene progettato in relazione al compito

da svolgere, al risultato da raggiungere ma anche delle sensazioni sensitive e sensoriali che

occorre raccogliere. Ne consegue che l’incapacità di usare un arto, potenzialmente in grado

di muoversi, può essere determinata da un mancato supporto percettivo: può trattarsi di una

difficoltà nella raccolta periferica e nella trasmissione al centro dell’informazione

(sensazioni) oppure ad un problema legato al loro riconoscimento e integrazione

(percezione) o alla loro successiva elaborazione (rappresentazione). Ma se è vero che un

movimento corretto presuppone una corretta percezione è pur sempre vero che una

percezione adeguata può essere raggiunta solo attraverso l’esecuzione di un movimento

corretto e specializzato. Percezione e movimento sono dunque due facce della stessa

medaglia che si incontrano nel concetto del controllo motorio (Gibson,1996; Lee, 1997).

La percezione non è da intendersi, solo, come selezione, riconoscimento ed elaborazione

delle informazioni ma anche come tolleranza percettiva. In quest’ottica la variazione del

tono muscolare, ad esempio, può non essere determinata da un’alterazione del controllo

motorio ma il segno di un disordine percettivo: la paura dello spazio e della profondità, il

disagio cinestetico prodotto dal movimento, il senso della vertigine o la consapevolezza

dell’instabilità.

87

4. Quadro clinico attuale

4.1 Valutazione dello stato di partenza

Nel periodo in cui ha avuto inizio il mio lavoro Ahsan aveva appena terminato l’ultimo

anno della scuola dell’infanzia.

Il bambino si presentava molto partecipe durante il setting di terapia e più aperto alla

relazione che in precedenza: Ahsan richiedeva, infatti, l’attenzione della terapista con lo

sguardo, con le mani e con la voce, chiedeva di essere aiutato prendendo la mano della

terapista in maniera autonoma e condivideva le attività gradite ricercando lo sguardo

dell’interlocutore.

È stato avviato un progetto di comunicazione aumentativa ed è stato consegnato al

bambino un quaderno di comunicazione, che veniva utilizzato continuamente per fare

richieste, contenente alcuni immagini PCS e alcune fotografie relative a giochi o attività

particolarmente gradite. Erano stati stabilizzati l’uso del “basta” e “ancora”. Anche la

famiglia ha accettato l’uso del quaderno, fornendo immagini di attività che il bambino

svolgeva a casa.

Erano emerse alcune parole: oltre mamma e ciao, già presenti, nella fase iniziale del

progetto Ahsan pronunciava il nome delle terapiste, qualche sillaba indicante attività e il

verso degli animali. Si osservava, inoltre, la presenza di alcune prassie bucco-facciali come

soffiare, schioccare la lingua, e mandare baci.

La comprensione era notevolmente migliorata: Ahsan, infatti, era in grado di rispondere a

diversi ordini semplici e comprendere diverse richieste contestuali. Risultava migliorata

anche, la comprensione lessicale: Ahsan comprendeva il nome di diversi oggetti di uso

quotidiano nonostante la permanenza di una condizione di bilinguismo a cui il bambino era

sottoposto in ambiente familiare.

Nel gioco si osservavano diversi miglioramenti: non erano più presenti usi stereotipati e

non funzionali dei giocattoli se non in rare situazioni in cui il bambino stava male o era

particolarmente stanco. Ahsan faceva richieste di attività differenti tra cui uso del didò,

vari giochi ad incastro, bolle di sapone che faceva autonomamente e diverse sequenze di

gioco simbolico con la bambola.

88

Risultavano migliorate anche le attività di manipolazione e di coordinazione occhio-mano:

la riduzione dell’ipersensibilità delle mani aveva permesso un notevole aumento di questo

tipo di attività.

Rimaneva, tuttavia, problematico l’approccio al cibo nonostante alcuni miglioramenti:

Ahsan riusciva, infatti, a toccare gli alimenti e a portarli alla bocca, riusciva anche a bere in

modo autonomo dal bicchiere. Il problema principale riguardava la forte selettività dei cibi

e le dosi molto ridotte, il bambino accettava di mangiare solo determinate pietanze per

periodi ristretti e assumeva piccole quantità di cibo a pasto, per cui la famiglia, su

indicazione del medico, proponeva al bambino piccole dosi di cibo a intervalli di un’ora.

Lo scarso accrescimento ponderale teneva aperta la possibilità della PEG al fine di

garantire l’assunzione di tutte le calorie e dei nutrienti necessari.

Le modalità di accudimento domestiche limitavano la partecipazione del bambino che non

frequentava i coetanei se non durante i pochi giorni di frequentazione alla scuola materna.

Inoltre, la madre continuava ad imboccare il bambino limitando delle autonomie ormai

acquisite.

5. Osservazione iniziale e selezione degli obiettivi

personalizzati

5.1 Descrizione del livello comunicativo

Al momento dell’inizio dell’osservazione, Ashan, possedeva una tabella di comunicazione

con un vocabolario di simboli PCS limitato. Durante la fase iniziale del progetto è stata

fornita al bambino una nuova tabella di comunicazione: si è pensato di sostituire una

tabella a singola facciata che permetteva la scelta tra soli due simboli PCS con una tabella

composta da tre facce per riprodurre la struttura frasale (SVP): sulla sinistra erano presenti

i soggetti (mamma, papa, le terapiste e le maestre) e i verbi, nella facciata centrale sono

stati inseriti i complementi oggetto e nella facciata di destra gli aggettivi. Data la necessità

del bambino di comunicare con l’interlocutore sono state inserite nel retro tabelle riferite a

diverse attività svolte da Ashan (fisioterapia, scuola, giochi svolti in terapia come il didò).

89

Figura 1 Tabella a tre facciate.

Figura 2 Tabella a tema

Inizialmente il bambino ha manifestato forte difficoltà nel comprendere come utilizzare

correttamente la tabella, richiedendo le attività nell’ordine con cui erano rappresentate

nella tabella precedente o indicando solo il complemento. Il bambino riconosceva gran

parte dei simboli presenti all’interno della tabella, in particolare i simboli a frequenza d’uso

più elevata. Non era, però, ancora in grado di accedere alla sua tabella di comunicazione

autonomamente ma quando questa gli veniva posta davanti Ashan era in grado di fare

richieste di gioco. La tabella era in continua espansione in quanto il bambino mostrava una

grande intenzionalità comunicativa e occorreva riadattare continuamente il quaderno alle

90

nuove esigenze. L’uso dei simboli comunicativi ha migliorato notevolmente la

comprensione sia lessicale che morfo-sintattica portando il bambino a rispondere in

maniera congrua a richieste anche morfo-sintatticamente più complesse; inoltre

l’indicazione del simbolo era spesso accompagnata dal tentativo di produzione verbale il

bambino, infatti, produceva molte più parole sia in italiano che in bengalese.

Durante le sedute di terapia il bambino produceva il “sì”, che nello specifico veniva

prodotto come “is”, stabile e contestualizzato; contrariamente non era ancora stabilizzato

l’utilizzo del “no”: ad esempio quando era contrariato, Ashan, tendeva a spingere il gioco

lontano dal tavolo, a ruotare il capo o ad emettere dei lamenti di dissenso.

5.1.1 Livello comunicativo in famiglia

Durante l’esecuzione del progetto non è mai stato possibile avere un incontro con entrambi

i genitori del bambino presso la Fondazione. L’uso dei simboli PCS e della tabella

comunicativa del bambino in ambiente famigliare era estremamente limitato. Inoltre, in

seguito al passaggio da una tabella a tre facciate ad un quaderno di comunicazione, mentre,

durante il setting di terapia venivano fornite al bambino le istruzioni per utilizzare il nuovo

strumento di comunicazione nel contesto domestico i genitori continuavano ad utilizzare la

precedente tabella generando così un senso di confusione in Ahsan. I soggetti con bisogni

comunicativi complessi che si avvalgono della CAA, di fatto, necessitano di stabilità e

regolarità: i simboli PCS all’interno della loro tabella devono essere posizionati sempre

nella stessa sezione, questo facilita l’apprendimento e la generalizzazione dell’uso di quel

simbolo nei diversi contesti di vita.

Nonostante il limitato uso degli strumenti di Comunicazione Aumentativa Alternativa

all’interno dell’ambiente familiare, in occasione del “Gruppo di Lavoro per l'Handicap”

(GLH) il papà del bambino ha riportato episodi in cui Ahsan scattava delle fotografie con

un cellulare, ad oggetti o cibi, che successivamente venivano mostrate ai genitori per

comunicare bisogni o desideri.

91

5.1.2 Livello comunicativo nel contesto scolastico

Dato l’ingresso di Ahsan alla scuola primaria a novembre 2016 è stato organizzato il

“Gruppo di Lavoro per l'Handicap” (GLH) con genitori ed insegnanti del bambino.

Durante questo incontro le maestre hanno riportato una grande intenzionalità comunicativa

del bambino: riferiscono, infatti, che durante le ore scolastiche il bambino ha sempre con

sé la sua tabella di comunicazione con la quale comunica non solo con le maestre ma

soprattutto con i suoi compagni. Il bambino si è inserito velocemente nel contesto classe:

tutti i compagni sono incuriositi dalla sua tabella attraverso la quale cercano di comunicare

con il bambino. È stato creato, inoltre, un quaderno ad anelli, che le maestre hanno

consegnato ad Ahsan, all’interno del quale sono state inserite tutte le foto dei compagni di

classe per stimolare maggiormente l’integrazione del bambino all’interno del contesto

scolastico. Al termine del GLH è stato stabilito di svolgere un lavoro in parallelo a scuola e

in terapia, mirato agli apprendimenti.

5.2 Definizione degli obiettivi

L’acquisizione della competenza comunicativa è condizionata, almeno in parte dalle abilità

linguistica. Se le esigenze delle persone con complessi bisogni comunicativi sono quelle di

sviluppare la competenza comunicativa esse dovranno raggiungere sufficiente conoscenza,

giudizio ed abilità rispetto al dominio linguistico. Questo significa che le persone con CBC

dovranno sviluppare abilità nella lingua nativa, parlata e scritta, in famiglia e nella

comunità sociale più ampia come per esempio: capire la forma, l’uso e il contenuto del

linguaggio parlato sia in famiglia che nella comunità sociale; sviluppare in maniera

appropriata diverse abilità espressive (contenuto, forma e uso) del linguaggio parlato in

famiglia e nella comunità più ampia; ancora dovranno essere in grado di passare tra

differenti linguaggi e culture quando necessario e sviluppare abilità di literacy per capire e

adoperare il linguaggio scritto in famiglia e nella comunità sociale. Inoltre ai soggetti con

CBC è richiesto lo sviluppo di abilità nel codice linguistico dei sistemi di CAA in famiglia

e nella comunità sociale più ampia: sviluppare una conoscenza lessicale dei simboli

utilizzati per esprimere concetti attraverso la CAA; sviluppare l’abilità semantica, sintattica

e morfologica per esprimere significati più complessi attraverso la CAA ed infine

92

individuare e utilizzare appropriati sistemi di CAA per rispondere ai bisogni dei differenti

ambienti culturali e linguistici.

Come riportato anche nei paragrafi precedenti, la nostra attenzione è stata rivolta ad

individuare obiettivi specifici prendendo in considerazione le caratteristiche del bambino e

le sue capacità comunicative. Dall’osservazione iniziale emerge la necessità di

incrementare le capacità espressive del bambino fornendo a quest’ultimo uno strumento di

CAA che risponda alle esigenze di comunicazione nei suoi diversi contesti (setting

terapeutico, casa, scuola). Sin dalle fasi iniziali dell’intervento, in vista dell’ingresso del

bambino alla scuola primaria, è stato selezionato un obiettivo relativo all’apprendimento

della letto-scrittura. Dall’individuazione di questi obiettivi generali è stato possibile

selezionare tre obiettivi specifici del nostro progetto riabilitativo che si basano sui domini

principali della competenza linguistica: il lessico, la morfosintassi e l’apprendimento della

letto-scrittura. Durante l’esecuzione del progetto terapeutico è stato possibile osservare che

il lavoro svolto sullo sviluppo della competenza linguistica ha determinato un incremento

della competenza verbale del bambino, tale da permetterci di aggiungere un’ulteriore

obiettivo riguardante la produzione verbale, del tutto inatteso nella fase inziale.

Per quanto riguarda l’aspetto lessicale, al fine di migliorare le capacità di espressione si è

scelto di aumentare il numero di parole in Comunicazione Aumentativa Alternativa che il

bambino produce.

Per gli aspetti morfosintattici, si è ritenuto necessario svolgere un intervento mirato

all’aumento del numero di frasi in C.A.A, costituite da almeno due elementi, prodotte e

comprese dal bambino; per l’apprendimento della letto-scrittura l’obiettivo principale

riguarda l’incremento del numero di parole che il bambino è in grado di leggere e associare

al simbolo PCS corrispondente. Infine, per quanto riguarda, la produzione verbale

l’obiettivo individuato concerne l’aumento il numero di parole che il bambino produce

autonomamente.

93

5.3 Rendere gli obiettivi misurabili

Il primo momento di selezione degli obiettivi, corrisponde anche alla prima fase necessaria

per l’applicazione della Goal Attainment Scale (GAS).

5.3.1 Caratteristiche del metodo

La Goal Attainment Scale è una tecnica matematica utilizzata in riabilitazione per

quantificare il raggiungimento degli obiettivi posti durante il trattamento. Il metodo

GAS fu introdotto per la prima volta nell’assistenza medica negli anni ‘60 da Kiresuk e

Sherman per valutare i risultati dell’assistenza sulla salute mentale. Da allora esso è

stato modificato e applicato in molteplici aree comprendenti l’assistenza agli anziani, il

dolore cronico, la riabilitazione cognitiva, la riabilitazione post amputazione e, dagli

anni 90, in riabilitazione infantile. È quindi una misura di cambiamento che permette di

misurare variazioni qualitative anche piccole ma clinicamente importanti. Questo

metodo permette di valutare l'efficacia di una procedura terapeutica attraverso un

giudizio soggettivo che valuta il raggiungimento degli obiettivi individuali rintracciati

nella prima fase di applicazione del metodo.

Il metodo permette di stabilire gli obiettivi che si desidera raggiungere in qualsiasi campo

riabilitativo ottenendo un punteggio finale distribuito su una media di 50 punti con una

deviazione standard su base 10 al fine di permettere un’analisi statistica. (Lynne Turner

Stokes, 2009).

La GAS, quindi, permette di rendere in valori statistici il cambiamento ottenuto tramite

riabilitazione. Rappresenta una buona misura di outcome e sembra essere più sensibile ai

cambiamenti di altri metodi di misurazione standard. Consente inoltre la comunicazione e

la collaborazione tra i membri del team multidisciplinare e il coinvolgimento del paziente.

Per applicare la GAS, occorre seguire quattro step:

1. selezionare obiettivi che siano osservabili e ripetibili;

2. specificare le condizioni in cui misurare la performance;

3. definire i criteri per il successo in termini misurabili;

4. definire il tempo necessario al raggiungimento degli obiettivi.

94

Devono essere valutati accuratamente il potenziale di cambiamento e l’impatto

dell’intervento al fine di selezionare i livelli degli obiettivi da raggiungere in modo da

considerare la reale capacità del soggetto di poterli raggiungere. La validità della GAS

dipende dal giudizio della persona o del gruppo che ha determinato gli obiettivi e i criteri

per ogni livello devono rappresentare un cambiamento clinicamente importante del

soggetto.

Il raggiungimento di ogni obiettivo è valutato su una scala a 5 punti nella quale si definisce

sia il risultato sperato (outcome score) sia quello di partenza del paziente (baseline score):

-2, risultato molto inferiore all’atteso;

-1, risultato inferiore all’atteso;

0, raggiungimento del risultato;

+1, risultato superiore all’atteso;

+2, risultato molto superiore all’atteso.

Gli obiettivi devono contenere delle variabili quantificabili, anche se si tratta di obiettivi di

funzione.

Un aspetto importante di questa procedura è l'attenzione al fatto che un obiettivo non è, né

deve essere una semplice previsione di quello che accadrà, ma deve essere il risultato di un

intervento (Wade, 2009). Lo sforzo del team nel definire i goals, facilita sia l'efficienza,

attraverso un'attività di cooperazione, sia l'efficacia dell'atto riabilitativo. Gli obiettivi,

inoltre, consentono di monitorare il processo riabilitativo e di interrompere azioni che non

conducono all'effetto desiderato, per essere sostituite da azioni alternative utili allo scopo.

Procedura

La procedura per l'applicazione del metodo GAS si compone di 5 punti:

1. identificare gli obiettivi;

2. pesare i goals;

3. definire l’outcome atteso;

4. misurare la baseline;

5. misurare il raggiungimento dell'obiettivo

L’identificazione degli obiettivi deve avvenire mediante un'intervista al paziente o ai suoi

familiari allo scopo di identificare le principali aree di intervento e stabilire un obiettivo

95

prioritario condiviso, seguendo i principi dell’acronimo SMART (Bovend’Erdt et al.,

2009): gli obiettivi devono quindi essere Specifici, Misurabili, Attendibili, Realistici e

Temporalmente collocati.

Poiché alcuni obiettivi possono essere prioritari per il paziente o più difficili da ottenere, si

può pesarli secondo una scala di importanza valutata dal paziente ed una scala di difficoltà

di raggiungimento valutata dall’equipe. Si ottiene quindi un peso globale, determinato dal

prodotto d’importanza e difficoltà, che influenzerà i punteggi finali di raggiungimento

dell’obiettivo.

L’outcome atteso per ogni livello deve essere predefinito: quando si propone un obiettivo

da raggiungere esso va dichiarato in precedenza specificando a cosa corrispondono i 5

livelli (0, +1, +2,-1,-2). Per quanto riguarda il livello di partenza, solitamente viene definita

baseline il livello corrispondente a -1, se invece esiste una condizione ipoteticamente

peggiore, la baseline si definisce a -2.

Parlando della misurazione del raggiungimento dell'obiettivo, questa dovrebbe essere fatta

dal team insieme al paziente/famiglia. Si può quindi applicare la formula finale che ci

permette di ottenere il T-score. Come abbiamo già detto, questo è un punteggio distribuito

su una media a 50 punti con deviazione standard su base 10

GAS = 50 + 10 (wi xi)

√[(1-wi2 + (wi)

2] ½

dove Wi è il peso assegnato all’obiettivo, Xi è il valore numerico raggiunto (tra –2 e +2), p

è la correlazione che ci si aspetta tra scale GAS ed è generalmente approssimata a 0.3.

Se gli obiettivi sono stabiliti con imparzialità così che i risultati e le aspettative siano quelle

desiderate con proporzioni eque su un numero sufficientemente alto di pazienti, ci si

aspetta una regolare distribuzione del punteggio.

96

Molti autori hanno obiettato che applicare questo metodo richieda troppo tempo per l’uso

clinico di routine. Una ricerca di Pacini et al. condotta nel 2012 analizzando 537 scale

GAS, ha affermato che il T-score corrisponde sostanzialmente al calcolo della media dei

punteggi grezzi, per cui, nella pratica clinica quotidiana, questo calcolo può essere

sostituito con questa procedura più semplice e veloce. Il calcolo del T-score rimane invece

consigliato in caso di ricerca scientifica.

In conclusione, possiamo affermare che la GAS sia un processo che permette di negoziare

obiettivi realistici, di definire l'obiettivo più importante per il paziente e la sua famiglia, di

ottenere consenso e di coinvolgere attivamente paziente e famiglia nel progetto

riabilitativo. La GAS è quindi un mezzo per formalizzare il contratto terapeutico e

l'alleanza riabilitativa tra il paziente-famiglia e l’equipe riabilitativa.

5.3.2 Applicazione del metodo agli obiettivi dell’intervento

Individuati gli obiettivi generali del trattamento e quelli specifici per i domini della

competenza linguistica, ho rintracciato degli obiettivi a breve termine facendo attenzione

alle caratteristiche richieste dalla GAS: specificità, misurabilità, attendibilità, realisticità e

collocazione temporale ben stabilita. Per il raggiungimento di tutti i miei obiettivi a breve

termine, ho stabilito una durata corrispondente a 48 sedute.

Di seguito verranno presentati gli obiettivi nel dettaglio:

5.3.3 obiettivo mirato agli aspetti lessicali

Per quanto concerne l’aspetto lessicale della competenza linguistica è stato individuato un

obiettivo a breve termine che consiste nel produrre un numero specifico di parole mediante

l’uso dei sistemi di CAA, all’interno della seduta di terapia dalla durata di 60 minuti. La

situazione di partenza si attesta a 10 parole prodotte utilizzando i sistemi di CAA.

L’obiettivo prevede che il bambino sia in grado di produrre almeno 30 parole in CAA.

Le GAS per il raggiungimento di questo obiettivo è, così, costituita:

-2 → 10 parole prodotte mediante l’uso dei sistemi di CAA;

-1 → 20 parole prodotte mediante l’uso dei sistemi di CAA;

0 → 30 parole prodotte mediante l’uso dei sistemi di CAA;

+1 → 40 parole prodotte mediante l’uso dei sistemi di CAA;

+2 → 50 parole prodotte mediante l’uso dei sistemi di CAA

97

5.3.4 obiettivo mirato agli aspetti morfosintattici

Per quanto riguarda gli aspetti morfosintattici della competenza linguistica sono stati

individuati due obiettivi principali. Il primo riguarda la comprensione morfosintattica,

nello specifico si vuole valutare il numero di risposte ad ordini semplici che il bambino

effettua in 1 ora di terapia. Partendo da una condizione in cui il bambino risponde a 2

ordini semplici da parte della terapista, l’obiettivo prevede di arrivare ad una condizione in

cui il bambino risponde a 10 ordini semplici.

La GAS per il raggiungimento di questo obiettivo è, costi, strutturata:

-2 → il bambino risponde a 2 ordini semplici

-1 → il bambino risponde a 6 ordini semplici

0 → il bambino risponde a 10 ordini semplici

+1→ il bambino risponde a 14 ordini semplici

+2 → il bambino risponde a 18 ordini semplici

Per quanto concerne la produzione morfosintattica si vuole osservare quante frasi in CAA,

costituite da almeno due elementi, il bambino produce in autonomia senza stimolazione

della logopedista. Partenza da una condizione in cui il bambino non produce nessuna frase

in CAA, indipendentemente dalla stimolazione della logopedista, l’obiettivo prevede che il

bambino arrivi a produrre 1 frasi in autonomia.

La GAS per la valutazione di questo obiettivo è così composta:

-2 → nessuna frase prodotta in un’ora di terapia logopedica

-1 → 2 frasi prodotte con iniziativa da parte della logopedista;

0 → 1 frase prodotta in autonomia;

+1→ 2 frasi prodotte in autonomia;

+2 → 3 frasi prodotte in autonomia;

98

5.3.5 obiettivo mirato all’apprendimento della letto-scrittura

Il terzo obiettivo riguarda l’apprendimento della letto-scrittura nello specifico si vuole

misurare il numero di parole che il bambino è in grado di leggere e associare al simbolo

PCS corrispondente. Partendo da una condizione in cui il bambino non è in grado di

leggere e associare nessuna parola, l’obiettivo è far sì che arrivi a leggere e associare 4

parole al simbolo PCS corrispondente.


-2 → nessuna parola letta e associata;

-1 → 2 parole lette e associate;

0 → 4 parole lette e associate;

+1→ 6 parole lette e associate;

+2 → 8 parole lette e associate;

5.3.6 obiettivo mirato all’incremento della produzione verbale

Come riportato precedentemente, durante l’esecuzione del progetto, è stato possibile

osservare un incremento del numero di tentativi di produzione verbale messi in atto dal

bambino che hanno permesso di individuare un ultimo obiettivo riguardante la produzione

verbale e in particolar modo l’incremento del numero di parole che il bambino produce

spontaneamente. La condizione di partenza si attesta a 3 parole presenti in produzione;

mentre l’obiettivo prevede che il bambino arrivi a produrre 9 parole.


-2 → 3 parole in produzione;

-1 → 6 parole in produzione;

0 → 9 parole in produzione;

+1→ 12 parole in produzione;

+2 → 15 parole in produzione;

99

6. Trattamento mirato al raggiungimento degli obiettivi

Dopo un’iniziale fase di osservazione, attraverso la quale è stato possibile stabilire degli

obiettivi generali e specifici per il bambino, e una volta stabiliti i goal di partenza, è

possibile iniziare la seconda fase del progetto dedicata al trattamento mirato al

raggiungimento degli obiettivi prefissati.

Per il raggiungimento degli obiettivi relativi agli aspetti lessicali della competenza

linguistica è stata modificata la tabella di comunicazione del bambino: la struttura a tre

facciate è stata, cosi, sostituita da un quaderno che mantiene la struttura sintattica della

frase; ovvero sulla facciata sinistra sono presenti i soggetti e i verbi mentre sulla destra si

susseguono pagine contenenti i diversi complementi suddivisi per categorie semantiche

(cibi, giochi, emozioni, attività). Grazie alle informazioni forniteci dalle maestre del

bambino è stato possibile inserire, all’interno del quaderno di comunicazione, numerosi

simboli PCS relativi a oggetti, cibi o concetti che il bambino mostra di saper riconoscere

nei normali contesti di vita quotidiana. Nella parte finale di ogni facciata sono state inseriti

una serie di simboli PCS (evidenziati in azzurro nella tabella del bambino) relativi a una

particolare categoria semantica. Attraverso l’uso di questi simboli il bambino apprende e

impara a contestualizzare, ad esempio, i concetti di “basta”, “ancora”, “mettere a posto”

relativi ad un gioco o ancora i concetti di “caldo”, “freddo”, “non mi piace” relativi ad un

cibo. Data l’importante intenzionalità comunicativa del bambino all’interno del quaderno

sono presenti tabelle a tema relative a diverse attività svolte da Ahsan (fisioterapia, routine

scolastiche, prassie); inoltre è stata inserita una pagina relativa alle emozioni per

permettere al bambino di comunicare in modo efficace con i suoi interlocutori e nello

specifico di esprimere una condizione di divertimento o di noia relativa ad un’attività che

sta svolgendo. Infine, per incrementare maggiormente la capacità di interazione sociale di

Ahsan al termine del quaderno di comunicazione sono stati inseriti dei simboli che

permetto al bambino di presentarsi e magari chiedere ad un suo coetaneo di giocare

insieme.

100

La tabella cosi strutturata ha permesso di lavorare anche sugli aspetti morfosintattici della

competenza linguistica, la prima fase dell’utilizzo dell’ausilio è stata svolta attraverso il

modellamento in entrata7: ogni qualvolta il bambino comunicava utilizzando solo il

sostantivo gli veniva mostrato che per formulare una richiesta doveva toccare almeno due

simboli presenti all’interno della tabella (es giocare-macchinine). Dopo aver formulato

correttamente e autonomamente la richiesta la terapista forniva, nell’immediato, il gioco

desiderato dal bambino. Analogamente quando il bambino indicava il simbolo di “basta” si

interrompeva l’attività che si stava svolgendo e si chiedeva al bambino che cosa volesse

fare in alternativa, tutto ciò perché un aspetto fondamentale di questo tipo di approccio

consiste nel dare molta importanza alla scelta del bambino, reagendo, quindi, alle sue

7 Il modellamento comporta che chi interagisce col bambino, che sta imparando l’uso funzionale dei simboli,

indichi i simboli corrispondenti alla parola chiave mentre parla al bambino. In tal modo il bambino

sperimenta i simboli in uso ricettivo, rinforza l’associazione del simbolo al referente, condivide con un’altra persona la sua modalità di comunicazione, e, se la comunicazione avviene con il supporto della tabella,

consolida la memorizzazione e la collocazione del simbolo. Altro aspetto importante del modellamento è

l’esposizione del bambino ad una costruzione sintattica via via più evoluta, utile per affrontare le difficoltà

sintattiche della comunicazione con simboli (Chiari A., Rivarola A., 2013).

101

esigenze in modo da rendere chiaro il nesso tra la sua azione e la conseguenza che questa

ha generato.

Al fine di incrementare l’intenzionalità comunicativa del bambino nei contesti di vita

quotidiana (casa, scuola) e per favorire la costruzione di una frase morfosintatticamente

completa, a giugno 2017, viene fornito ad Ahsan un iPad sul quale è stato installato il Niki

talk8, che va ad aggiungersi al quaderno di comunicazione e rappresenta uno strumento che

integra maggiormente il bambino nella comunità sociale, nello specifico il gruppo di

bambini della scuola. All’interno del Niki talk viene ricreata la tabella comunicativa del

bambino: per ogni cartella relativa alle categorie principali sono state create delle sotto-

categorie relative, ad esempio, ai cibi conosciuti da Ahsan, la sezione relativa ai giochi più

comunemente utilizzati, le attività svolte dal bambino a casa e soprattutto a scuola. La

presenza di queste categorie e sottocategorie permette al bambino di produrre una frase

morfosintatticamente corretta, costituita da 2 o più elementi, in un tempo decisamente

minore rispetto a quello impiegato dal bambino nel costruire la medesima frase utilizzando

la tabella cartacea.

Inoltre, all’interno del Niki Talk, la sezione contenente i simboli che permettono al

bambino di presentarsi è stata ampliata con l’inserimento di simboli che danno la

possibilità ad Ahsan di formulare delle domande per conoscere il suo interlocutore (“come

ti chiami?”, “come stai?”) al fine di instaurare gli scambi informativi che regolano la

comunicazione tra due o più individui.

L’utilizzo dell’applicazione è, in realtà, molto semplice per il bambino, il quale tocca

l’immagine desiderata per comunicare ad esempio un’attività da svolgere, costruendo delle

frasi che verranno pronunciate da una sintesi vocale. La scelta di utilizzare l’iPad, tra i vari

ausili di comunicazione, è stata motivata dall’uso crescente che, ormai, si fa di questo

strumento nella vita quotidiana di adulti e bambini. È stato dimostrato da alcuni studi che

la conformazione e le caratteristiche di questi strumenti tecnologici attirano sempre di più

l’attenzione dei bambini portandoli intuitivamente all’esplorazione e alla pratica in modo

molto spontaneo e divertente. L’iPad è quindi uno strumento di uso comune che offre una

8 Il Niki talk è un’applicazione ideata e messa in atto da Alessandro La Rocca, padre di una bambina

autistica, in collaborazione con Stefania La Rosa, logopedista esperta in CAA, per aiutare i bambini autistici

o con bisogni comunicativi complessi a comunicare. Attraverso questo strumento è possibile creare degli

album personali online, creare tabelle ed illimitate sottotabelle, caricare le proprie immagini preferite ed inserire il suono attraverso la sintesi vocale.

102

modalità d’interazione “touch” molto semplice, con tempi di reazione immediati e che si

addice maggiormente alle esigenze di un bambino di 6 anni e mezzo.

All’interno del contesto di terapia viene mostrato al bambino come utilizzare correttamente

l’iPad per fare richieste, comunicare bisogni e necessità o raccontare un’esperienza vissuta

a scuola o a casa; inoltre viene fatto vedere al bambino che all’interno dell’applicazione

sono stati inseriti tutti i simboli da lui conosciuti. Ogni volta che si inserisce un nuovo

simbolo si procede con il modellamento in entrata: ad esempio sono stati inseriti i simboli

di “fazzoletto”, “grazie” e “prego” ed è stato mostrato al bambino che se ha necessità di

soffiarsi il naso basta premere sul simbolo “fazzoletto” e sul simbolo “grazie” per

formulare una richiesta adeguata al contesto. Con l’utilizzo del Niki talk è stato, quindi,

possibile lavorare sugli aspetti morfosintattici della frase molto più facilmente rispetto

all’uso della tabella di comunicazione.

103

Per il raggiungimento dell’obiettivo relativo agli apprendimenti è stato svolto, nella fase

inziale, un training sull’alfabeto per il riconoscimento delle lettere in stampato maiuscolo,

il riconoscimento dell’iniziale di parole e quindi la capacità di discriminazione uditiva

delle stesse. Il bambino si è sempre mostrato interessato e felice nello svolgimento delle

attività proposte che in alcuni casi sono state direttamente richieste dal bambino mediante

l’uso della tabella. Durante lo svolgimento di queste attività venivano presentate ad Ahsan

le lettere dell’alfabeto scritte in stampato maiuscolo e veniva richiesto al bambino di

indicare correttamente la lettera pronunciata dalla terapista, una seconda attività prevedeva

la presentazione di un’immagine (es orso) accompagnata dal nome con lettera iniziale in

stampatello maiuscolo per sviluppare il riconoscimento dell’iniziale di parola.

Al fine di incrementare il numero di parole che il bambino legge e associa al simbolo

corrispondente sono stati preparati numerosi simboli PCS. Dall’iniziale fase di valutazione

e dalla raccolta delle informazioni forniteci dalle maestre circa le parole che il bambino

mostra di conoscere nei diversi contesti di vita è stato possibile definire una lista

consistente di parole a bassa, moderata ed alta frequenza d’uso e con struttura sillabica

sempre più complessa. Successivamente sono stati realizzati i simboli PCS corrispondenti

alle parole ed infine sono state preparate delle immagini contenenti le parole suddivise in

sillabe.

Una volta aver realizzato il materiale sono state proposte al bambino diverse attività:

durante lo svolgimento di alcune prove venivano presentati 4 simboli e veniva chiesto al

bambino di indicare quello corrispondente, ad esempio, alla parola “topo” pronunciata

dalla terapista. In una seconda attività veniva presentata al bambino una singola immagine

e 4 o più sillabe successivamente veniva chiesto ad Ahsan di selezionare le sillabe corrette

per scrivere la parola corrispondente all’immagine rappresentata. Ancora venivano

presentate al bambino due immagini e una sillaba e successivamente gli veniva chiesto di

indicare quale delle due figure rappresentate iniziasse, ad esempio, con la sillaba “ca”.

Infine veniva presentato ad Ahsan un singolo simbolo PCS e 4 parole in seguito veniva

chiesto al bambino di associare il simbolo alla parola corrispondente.

Al fine di incrementare la capacità di espressione verbale di Ahsan e quindi per

raggiungere il nostro ultimo obiettivo, in un primo momento è stato svolto un training

specifico per l’articolazione mediante l’esecuzione di prassie bucco-facciali. A tal

104

proposito è stata inserita, all’interno della tabella di comunicazione, una categoria dedicata

alle prassie:

Ogni prassia veniva eseguita su imitazione: inizialmente la terapista indicava il simbolo

corrispondente al movimento da eseguire, successivamente mostrava come eseguire il

movimento e infine si chiedeva al bambino di ripetere l’azione.

In una seconda fase del progetto, il lavoro è stato incentrato, maggiormente,

sull’articolazione delle singole sillabe avvalendosi, anche, del supporto visivo (sillabe

scritte). Anche in questo caso la produzione verbale veniva eseguita su modeling: ogni

sillaba veniva presentata al bambino, successivamente la terapista pronunciava la sillaba

corrispondente a quella scritta ed infine veniva chiesto al bambino di ripetere. Inoltre,

sempre con l’obiettivo di incrementare la produzione verbale del bambino, durante le

attività eseguite per il raggiungimento dell’obiettivo relativo agli apprendimenti, descritte

precedentemente, ad ogni associazione simbolo-sillaba o simbolo-parola ne veniva

richiesta la produzione verbale.

105

7. Verifica dell’impatto dell’intervento sullo sviluppo della

competenza linguistica del soggetto

7.1 Misurazione del raggiungimento degli obiettivi

Al fine di misurare le eventuali modifiche determinate dal trattamento, sono state calcolate

le GAS relative ai 5 obiettivi che sono stati individuati durante la fase di valutazione

iniziale. Per far ciò, come prima cosa, durante una seduta di terapia, dalla durata di 1 ora,

sono state osservate le risposte fornite dal bambino circa i 5 goal prefissati: numero di

parole che il bambino è in grado di produrre avvalendosi dei sistemi di CAA, numero di

risposte ad ordini semplici, numero di frasi prodotte, in CAA, costituite da almeno due

elementi, numero di parole che il bambino è in grado di leggere e associare al simbolo PCS

corrispondente, numero di parole prodotte dal bambino.

Dall’osservazione, per quanto riguarda il primo obiettivo, è emerso che il bambino è stato

in grado di produrre, in un’ora di terapia, 30 parole avvalendosi dei sistemi di CAA,

raggiungendo, così, il mio obiettivo di partenza (livello 0). In particolare il bambino

utilizza, in modo stabile, simboli PCS come “ciao”, “basta”, “ancora”, “voglio”, “giocare”,

“macchinine”, “puntini”, “bere” “acqua”, “mangiare, “crakers”, “Mariella”, “Ale”,

“Simona”, “mamma”, “papà”, “Alian”, “Justin”, “Tiziana”, “fazzoletto”, “letterine”,

“ascoltare”, “musica”, “andare”, “mi piace”, “non mi piace”, “sto bene”, “guardare”,

“cartoni”, “grazie”.

In relazione al secondo obiettivo, relativo agli aspetti morfosintattici della competenza

linguistica, per quanto concerne il versante della comprensione il bambino ha risposto a 9

ordini semplici raggiungendo, comunque, all’obiettivo di partenza (livello 0) che

prevedeva una risposta a 10 ordini semplici. Nello specifico sono stati presentati al

bambino 18 ordini quali: “prendi la macchinina”, “apri la penna”, “chiudi la bottiglietta

d’acqua”, “colora il cerchio”, “tocca il pettine”, “passami il pennarello giallo”, “butta il

fazzoletto”, “prendi i puntini verdi”, “metti la macchinina sopra il garage”, “apri il niki

talk”, “disegna un sole”, “metti a posto il gioco”, “fammi vedere il bottone”, “metti la

chiave dentro la scatola”, “passami il quadrato”, “tira la pallina”, “metti il cubetto dietro la

macchina”, “metti tutto nella scatola”.

Sul versante della produzione morfosintattica, durante l’osservazione, è emerso che il

bambino è stato in grado di produrre, in autonomia, 3 frasi in CAA costituite da almeno 2

elementi, raggiungendo, così, un risultato molto superiore rispetto a quello atteso (livello

106

+2). In particolar modo, il bambino durante l’ora di terapia ha proposto l’attività da

svolgere, avvalendosi dell’uso della tabella comunicativa, componendo la seguente frase:

“giocare con le macchinine”, successivamente stancatosi del gioco ha richiesto di ascoltare

la musica indicando i simboli PCS di “ascoltare” e “musica”, inoltre al termine della

terapia, autonomamente, ha composto la frase “andare a casa”.

Per quanto riguarda il quarto obiettivo il bambino ha dimostrato di essere capace di leggere

8 parole e associarle correttamente ai simboli PCS corrispondenti, raggiungendo, anche in

questo caso, un risultato molto superiore rispetto a quello atteso (livello +2). Nello

specifico il bambino ha letto e associato, durante lo svolgimento di un’attività, le parole

“cane”, “gatto”, “luna”, “sole”, “pane”, “topo”, “banana”, “tavolo”.

Infine in relazione al quinto ed ultimo obiettivo relativo alla produzione verbale,

dall’osservazione è emerso che il bambino è stato in grado di produrre 6 parole ottenendo,

in tal modo, un risultato inferiore rispetto a quello atteso (livello -1). Durante un’ora di

terapia il bambino ha prodotto parole quali “si”, “mamma”, “Ale”, “blu”, “mama” per

Mariella, “vava” per ciao.

Dall’analisi della letteratura sulla scala GAS emerge che, durante la pratica clinica, si

possa procedere alla misurazione delle modifiche avvenute attraverso la media aritmetica

dei punteggi grezzi.

In questo caso specifico, i punteggi ricavati corrispondono a 0 per il primo goal, 0 per il

secondo, +2 per il terzo, +2 per il quarto ed infine -1 per il quinto goal. Calcolando la

media aritmetica si ottiene un risultato pari a +0,6 il quale mi permette di affermare che è

stato raggiunto e superato, anche se di poco, gli obiettivi di partenza.

Nonostante questo risultato positivo, le informazioni che assumono una valenza maggiore

sono quelle relative ai singoli risultati ottenuti in quanto mi permettono di effettuare

un’analisi qualitativa del trattamento effettuato e delle risposte del bambino.

107

7.2 Analisi qualitativa dei risultati

Nella fase di valutazione iniziale, per quanto riguarda le capacità lessicali, era stato

preventivato che il bambino incrementasse il numero di parole prodotte utilizzando i

sistemi di CAA (da 10 a 30). Obiettivo che, come riportato precedentemente, è stato

raggiunto. In seguito al lavoro svolto parallelamente all’interno del contesto scolastico è

stato possibile incrementare i simboli all’interno dello strumento di comunicazione del

bambino. Nonostante ciò il lessico utilizzato, dal bambino, è ristretto a parole ad alta

frequenza d’uso, relative a routine svolte in terapia, a casa e a scuola.

In relazione alla comprensione morfosintattica è stato possibile osservare un’importante

difficoltà, da parte del bambino, nel comprendere aggettivi relativi a coordinate spaziali

quali “sopra”, “di lato”, “dietro” quando questi gli vengono presentati verbalmente. Al

contrario se la produzione verbale è associata all’indicazione del simbolo PCS la

performance migliora notevolmente.

Il bambino, inoltre, è ora in grado di produrre frasi morfosintatticamente più complesse

(costituite almeno due elementi) in autonomia avvalendosi del Niki Talk. Risulta

necessario sottolineare, però, che la struttura dell’applicazione facilita la costruzione di

questa tipologia di frasi proponendo una sequenza di alternative in modo automatico.

Dal punto di vista degli apprendimenti il bambino è in grado di leggere e comprendere il

significato di parole bisillabiche e trisillabiche ad alta frequenza d’uso quando queste gli

vengono presentate in stampato maiuscolo: nello specifico il bambino tende a leggere i

singoli fonemi che compongono la parola senza essere in grado di fonderli.

L’introduzione di un ausilio con uscita in voce, e la diffusione della CAA all’interno dei

contesti di vita del bambino ha notevolmente incrementato la produzione verbale: il

bambino utilizza alcune parole in modo stabile come “si”, “ale”, “mama”, “vava” che però

risultano essere lontane dal target adulto. Inoltre il bambino è in grado di produrre i singoli

suoni in modo intellegibile, nonostante la produzione non sia fonologicamente corretta (ad

esempio il fonema /r/ viene prodotto con la vibrazione della lingua fuori dalla bocca.

108

8. Criticità dell’intervento

Il progetto presenta diverse criticità determinate sia da fattori intrinseci all’intervento

stesso, che da fattori estrinseci. Un primo problema consiste nel fatto che ci siamo limitate

ad individuare obiettivi a breve termine per lo sviluppo della competenza linguistica,

raggiungibili all’interno di un contesto di terapia, senza ipotizzare obiettivi a medio e lungo

termine che permettono al bambino di acquisire competenze e strategie che vengono poi

automatizzate, integrate e generalizzate nei normali contesti di vita. Per il raggiungimento

di tali obiettivi occorre impostare un lungo trattamento che non è stato possibile realizzare

a causa dei tempi, estremamente ridotti, a nostra disposizione. Inoltre, per far sì che il

bambino sia in grado di generalizzare quanto appreso durante il setting terapeutico nei

diversi contesti di vita (ad esempio casa e scuola) il modello prevede un lavoro mirato al

corretto utilizzo degli strumenti di comunicazione negli ambienti frequentati

quotidianamente dal bambino, al fine di rendere tali ambienti stimolanti per il bambino

stesso. Un altro limite del mio lavoro è rappresentato, quindi, dal fatto che non è stato

possibile intervenire sul contesto domiciliare, in primis per mancanza di tempo e secondo

poi per una limitata collaborazione da parte dei familiari del bambino.

Un altro aspetto critico risiede nel fatto che sono stati individuati degli obiettivi specifici

mirati allo sviluppo delle diverse componenti della competenza linguistica fatta eccezione

per lo sviluppo della comprensione lessicale, a causa della difficoltà legata al

modellamento: il linguaggio verbale è infatti accompagnato dall’indicazione del simbolo

corrispondente e non si è riusciti ad effettuare una valutazione ecologica di questa

competenza.

Altro aspetto problematico riguarda la misurazione degli obiettivi tramite la scala GAS,

Questa fase valutativa dovrebbe essere realizzata da un professionista che non ha effettuato

il trattamento, mentre nel mio caso, sia la selezione degli obiettivi iniziali che la verifica di

questi ultimi, è avvenuta tramite gli stessi operatori che hanno effettuato anche il

trattamento.

Inoltre nella valutazione del raggiungimento degli obiettivi ci siamo soffermati sull’utilizzo

della competenza linguistica che il bambino manifesta durante le interazioni che

caratterizzano il setting terapeutico. Tali performance non sono però del tutto indicative in

109

quanto strettamente determinate dalle caratteristiche del bambino (livello di partecipazione,

livello di interesse, stanchezza) in quel momento specifico. Al contrario il modello prevede

l’impostazione e la successiva realizzazione di un trattamento maggiormente strutturato

durante il quale sia possibile eseguire una valutazione che fornisca informazioni indicative

circa lo sviluppo della competenza linguistica nel soggetto.

Infine, per quanto riguarda l’aspetto relativo alla produzione verbale, in fase di valutazione

è stato ipotizzato un incremento del numero di parole prodotte. In seguito al trattamento

messo in atto il bambino è, ora, in grado di produrre tutte le sillabe in modo corretto,

risulta, però, presente un’importante difficoltà di coarticolazione che non ci ha permesso di

raggiungere l’obiettivo prefissato in quanto tale difficoltà rende la produzione del bambino

estremamente lontana dal target adulto: Ahsan, infatti, utilizza parole come ad esempio

“vava” per ciao.

110

CONCLUSIONI

Questo lavoro di tesi nasce con l’intento di individuare le caratteristiche principali di un

intervento riabilitativo finalizzato ad insegnare una competenza, quale la competenza

linguistica a bambini con complessi bisogni comunicativi. Il prerequisito di partenza

prevede che tale intervento abbia una base scientifica solida. Come descritto, all’interno di

questo lavoro, da un’attenta analisi della letteratura è emerso che negli ultimi 30 anni si è

verificato un incremento di richieste relative alle abilità linguistiche dei soggetti con

complessi bisogni comunicati. Tale incremento è stato determinato dal fatto che i soggetti

con CBC sono maggiormente coinvolti in scambi comunicativi nei diversi ambienti di vita

e questo ha portato alla necessità di utilizzare un lessico e una morfosintassi adeguati al

contesto. Inoltre, dato l’inserimento delle persone con CBC all’interno di una società

altamente tecnologica, in cui i principali scambi comunicativi avvengono attraverso le

tastiere di un telefono o i display di un PC risulta necessario stimolare ed incrementare lo

sviluppo delle abilità di letto-scrittura. Tra i più efficaci strumenti a supporto dello

sviluppo della competenza linguistica l’applicazione degli strumenti e delle strategie della

Comunicazione Aumentativa Alternativa si è dimostrata essere la più adeguata per la

realizzazione del progetto.

A tal proposito è stato individuato un intervento di CAA che mira ad operare

simultaneamente sulle diverse componenti della competenza linguistica: la componente

lessicale, morfosintattica, e la componente relativa agli apprendimenti. Lo strumento

utilizzato, la GAS ha permesso l’identificazione degli obiettivi misurabili, ritenuti

fondamentali dalla letteratura scientifica; inoltre è stato possibile cogliere elementi

sostanziali non facilmente visibili con altre metodiche. Dai risultati ottenuti, in seguito alla

misurazione della GAS, è stato dimostrato che un intervento di questo tipo ha determinato

un incremento delle competenze del bambino.

Il lavoro mirato agli aspetti lessicali, ad esempio, ha permesso al bambino di ampliare

notevolmente il vocabolario di CAA, favorendo, inoltre, un utilizzo adeguato e contestuale

dei simboli appresi. L’inserimento di uno strumento interattivo quale il Niki Talk ha dato

una voce alle esigenze del bambino determinando una vera e propria esplosione della sua

intenzionalità comunicativa sia in terapia ma soprattutto nei normali contesti di vita.

L’utilizzo del Niki Talk ha, inoltre, favorito lo sviluppo delle abilità sociali che hanno

permesso al bambino di integrarsi completamente all’interno del gruppo classe. Appare

necessario sottolineare, a tal proposito, come le dinamiche di gruppo siano fondamentali

111

per favorire un corretto apprendimento da parte del bambino in quanto, in ogni gruppo, è

importante che ognuno abbia la possibilità di esprimere ed affermare la propria originalità

e creatività facendo in modo che le differenze siano vissute come complementari e non

come inconciliabili. Il gruppo-classe rappresenta, quindi, per il bambino la prima struttura

sociale dopo la famiglia

Il lavoro mirato all’apprendimento della lettura e della scrittura ha influenzato,

inaspettatamente, la produzione verbale del bambino che risulta migliorata rispetto alla

fase inziale del progetto. Un dato, questo, che appare molto importante considerando il

ruolo prioritario che la produzione verbale riveste nelle normali interazioni sociali.

In conclusione, al fine di incrementare lo sviluppo della competenza linguistica nei

soggetti con Bisogni Comunicativi Complessi, la programmazione dell’intervento di CAA,

deve prevedere la costruzione, l’espansione e il continuo aggiornamento del vocabolario

che il bambino ha a sua disposizione per renderlo adeguato ai suoi bisogni del momento.

Molto importante, inoltre, risulta l’esperienza di parole e frasi che si ripetono all’interno di

routine al fine di sostenere lo sviluppo lessicale. Infine è necessaria un’esposizione

all’apprendimento della letto-scrittura tale da favorire, in una fase successiva, l’utilizzo

degli strumenti tecnologici più frequentemente utilizzati e quindi l’inclusione del soggetto

con CBC all’interno della comunità sociale più ampia. Appare, però, necessario

sottolineare che il contesto all’interno del quale viene svolto l’intervento è un setting

terapeutico altamente strutturato in cui i tempi di terapia sono limitati a 2 ore settimanali,

ne consegue la necessità di svolgere un lavoro in parallelo nei normali contesti di vita del

bambino.

112

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