11

UNIVERSITÀ CA’ FOSCARI DI VENEZIA

FACOLTÀ DI LINGUE E LETTERATURE STRANIERE CORSO DI LAUREA IN LINGUE E SCIENZE DEL LINGUAGGIO

PROVA FINALE DI LAUREA

Insegnare e apprendere la LIS come lingua straniera

Relatore: Paolo E. Balboni Correlatore: Carmela Bertone

Laureando: Valentina Elmetti

Matricola:810602

ANNO ACCADEMICO 2009– 2010

22

A chi, in fondo mi ha insegnato a vivere.

33

Indice

Introduzione........................................................................................................................... 4 1. La lingua ........................................................................................................................ 7

1.1 Morfologia e sintassi LIS ....................................................................................... 14 1.1.1 Sostantivi in LIS............................................................................................ 14 1.1.2 I verbi in LIS .................................................................................................. 15

1.2 Non solo segni, le componenti non manuali in LIS. ............................................... 20 1.3 LIS appresa dagli udenti. Una definizione. ............................................................. 22 1.4 Cultura dei sordi: che materia è?........................................................................... 23 1.5 Una visione glottodidattica sulla LIS...................................................................... 25

1.5.1 Il modello SPEAKING .................................................................................. 26 2. Lo studente................................................................................................................... 29

2.1 Bi-modalità in LIS ................................................................................................. 29 2.2 Il ruolo dello cervello nell’apprendimento della LIS .............................................. 31

2.2.1 Acquisizione e apprendimento....................................................................... 31 2.2.2 La motivazione.............................................................................................. 34 2.2.3 I modelli psicologici della motivazione ......................................................... 36

2.3 Risultati questionario............................................................................................ 39 3. Il docente ..................................................................................................................... 51

3.1 Chi è il docente di LIS ........................................................................................... 51 3.2 La valutazione ...................................................................................................... 54

3.2.1 La valutazione in lingua dei segni ................................................................. 56 3.3 Due metodi di insegnamento della LIS: il metodo Vista e il metodo C’è ................ 58

3.3.1 Metodo Vista ...................................................................................................... 58 3.3.2 Metodo C’è ........................................................................................................ 60

3.4 Tecniche e tecnologie didattiche applicate alla LIS ................................................ 62 Conclusioni.......................................................................................................................... 72 Allegati................................................................................................................................ 74 Bibliografia.......................................................................................................................... 85 Sitografia ............................................................................................................................. 86

4

Introduzione

Quello che ancora oggi “suona” strano per le persone che non sono “del mestiere” è che la

lingua dei segni è una lingua vera e propria e che è stata introdotta tramite progetti sperimentali in

alcune scuole italiane e perfino all’Università Ca’Foscari di Venezia, culla delle lingue, delle

linguistiche e delle letterature di tutto il mondo.

Vicende storiche a sfavore di questa lingua hanno portato a una conoscenza generale e

sommaria, alla nascita di luoghi comuni e stereotipi verso i sordi e la loro comunità che, grazie

all’espansione e condivisione della cultura sorda, sono stati in parte abbandonati, ma che persistono

pesantemente laddove la parola viene considerata l’unica forma di comunicazione possibile per i

sordi.

Con l’evolversi della conoscenza, delle metodologie didattiche, degli studi, il metodo

oralista, che consiste nell’esclusione di qualsiasi uso dei segni nell’educazione del sordo al

linguaggio parlato e scritto, privilegiando il potenziamento delle abilità di lettura labiale e

l’allenamento acustico, non è del tutto sparito e trova ancora numerosi sostenitori, ma la lingua dei

segni ha acquisito sempre maggior rilievo nel nostro territorio e benché “La Comunità europea la

riconosca prima lingua dei sordi e ne promuova l’uso nell’istruzione”(Radutzky 2001), e abbia

inoltre attivato nel 1996 il Sign language project, per tutelare e promuovere i diritti dei cittadini

sordi della UE, in Italia non è ancora riconosciuta lingua ufficiale dello Stato. (Per approfondimenti

si veda Maragna, 2000).

Le istituzioni ecclesiastiche e la chiesa, hanno giocato un ruolo fondamentale nella creazione

dell’identità sorda e nello sviluppo della lingua dei segni, fondamentale fu il contributo di Charles-

Michel De l’Epée, abate francese che per primo introdusse i segni come ausilio all’educazione dei

sordi e che nel 1791 fondò L’Insitut National des sourds-muets de Paris (Cardona, Volterra 2007).

Il Congresso Internazionale di Milano sull’educazione dei sordomuti del 1880, vide come

protagonisti ecclesiastici italiani come Tarra, Balestra, Pendola già fondatori di istituti per

sordomuti in diverse città italiane e ferventi sostenitori della tesi secondo la quale: “Il gesto uccide

la parola, l’unico metodo valido per l’insegnamento della parola è la parola, i segni devono essere

considerati pericolosi”(Radutzky,2001).

La motivazione alla base della scelta italiana, come si legge negli atti del Congresso del

1880 è che “Solo un sistema educativo basato sul metodo orale può contribuire a evitare

l’emarginazione dei sordi all’interno della società”.

5

Fu William Stokoe, studioso americano, circa ottanta anni dopo, a porre l’attenzione sulle

forme di comunicazione visivo-gestuali, con il suo Sign Language Structure (1960) aprì il campo

di ricerca sulle lingue dei segni, sul loro uso e sulla loro struttura.

Verso gli inizi del ventesimo secolo, sorsero le prime associazioni di sordi che nel 1957

confluirono in un unico grande ente: L’ENS, Ente Nazionale Sordomuti, che ormai da 50 anni

attraverso corsi di LIS, manifestazioni e incontri, si batte per il riconoscimento dei diritti dei sordi,

della loro lingua e della loro cultura; questo è un passo fondamentale per la LIS perché grazie a

studi e ricerche condotti in Italia questa lingua è stata introdotta anche tra gli udenti, inizialmente

persone che non erano estranee al mondo dei sordi magari perché parenti o amici di sordi, ma il

risvolto positivo è che corsi ENS e corsi universitari sono sempre più frequentati da persone che

vogliono imparare una nuova lingua per pura “novità”, “curiosità”.

Oggi la Costituzione Italiana non riconosce la LIS come lingua ufficiale dello Stato Italiano

benché la Comunità europea riconosca le lingue dei segni come prime lingue per i sordi.

Questo ha influenze molto importanti sulla concezione da parte degli udenti della LIS come

lingua nonché sul suo sviluppo e uso e rappresenta un elemento fondamentale nell’ integrazione

tra sordi e udenti, ha però ripercussioni anche sui sordi stessi in quanto non tutti hanno preso

coscienza che i “gesti” che usano tutti i giorni rappresentano un sistema articolato e complesso cioè

una lingua dei segni, non dei gesti.

Il lavoro presentato verte su questo argomento, la diffusione del LIS la tra gli udenti è sempre

maggiore, grazie ai lavori e alle ricerche che hanno portato alla luce non solo che la LIS ha una

struttura propria e perfino delle varietà regionali proprie e che non deriva o è imparentata con

l’italiano sebbene ci siano fattori di influenza reciproci.

Considerando la LIS per gli udenti lingua straniera (LS), e nel corso del lavoro spiegherò il

perché di questa definizione, attraverso uno strumento tradizionale della glottodidattica, il modello

tripolare, (Balboni,2002) andremo ad approfondire come oggi la LIS si insegna e viene appresa dagli

udenti. Le variabili prese in considerazione dal modello sono:

a. Studente

b. Docente

c. Lingua

Le tre variabili del modello a seconda di lingua, cultura, metodi, tecniche, modalità, spazi,

tempo ecc. variano e si caratterizzano a loro volta in un diagramma triangolare che vede disciplina

e docente alla base e lo studente al vertice, lo studente è rapportato a lingua e docente attraverso

frecce bi-direzioniali, ponendo in primo piano il rapporto di reciprocità continua che deve esserci.

6

Lingua Docente

Fig. 1

Il lavoro qui presentato cerca di applicare questo modello alla LIS, al docente e allo studente

di LIS andando a delineare, attraverso un lavoro di ricerca e riflessione, il ruolo delle tre componenti

all’interno di un processo che si basa su segni e non su parole.

Nel primo capitolo e nei suoi vari paragrafi si analizzeranno a grandi linee le caratteristiche

della LIS da un punto di vista linguistico, in modo da non trovarci spaesati in un secondo momento

quando cercheremo di rendere tutta al teoria “pratica”, nel paragrafo 1.5 applicheremo alcuni

principi glottodidattici nati in relazione alle lingue vocali alla lingua dei segni italiana.

Il capitolo 2 è dedicato alla figura dello studente cioè colui che deve apprendere la lingua,

delineeremo meglio le caratteristiche di questo e analizzeremo attraverso i modelli storici della

motivazione proposti dalla glottodidattica, quali sono le motivazioni che portano lo studente ad

apprendere la LIS. Supporteremo questi modelli con i risultati di un questionario proposto durante

l’anno 2008/2009 e 2009/2010 a studenti universitari Ca’ Foscari e del corso ENS di Padova.

Nel capitolo 3 la figura presa in considerazione è quella del docente, il ruolo che assume

all’interno del processo di apprendimento, i metodi didattici che utilizza e le tecniche didattiche

applicabili alla LIS. Una sezione è dedicata alle tecnologie glottodidattiche sempre più integrate

nella didattica, in questo caso applicate a una lingua visivo - gestuale.

studente

comunicazione

7

1. La lingua Studi iniziati negli Stati Uniti intorno agli anni ’60 hanno chiarito che le lingue dei segni

hanno elementi linguistici propri, regole morfo-sintattiche, lessicali, elementi che rendono una

lingua dei segni diversa da una semplice pantomima legata alle lingue vocali. Inoltre la comunità

sorda condivide una propria cultura. Non esiste una lingua dei segni universale e questo comporta

che ogni Stato abbia una lingua dei segni propria, l’Italia ha la LIS ( Lingua Italiana dei Segni),

l’Inghilterra ha la BSL (British Sign Language), gli Stati Uniti la propria ASL (American Sign

Language).

Lingue dei segni e lingue vocali non sono derivate l’una dalle altre, non sono imparentate

ma sono semplicemente lingue diverse che scorrono attraverso due diversi canali comunicativi; le

prime attraverso il canale visivo-gestuale, le seconde il canale fonatorio.

A livello di “parentele linguistiche” troviamo una buona “tesi” che sostiene la differenza tra

lingue segniche e lingue vocali, la ASL non è imparentata con la BSL, al contrario di ciò che succede

per inglese britannico e inglese americano, tra le due vi sono differenze abissali, questo sottolinea

quanto diverse siano a tutti i livelli lingue vocali e segniche; la “vicinanza” GenAm e SBE non è

presente nelle lingue segniche ma la ASL, per ragioni storiche (di contatto linguistico) ha molti

elementi in comune con la LSF (Langue de Signes Francais).

Ferdinand De Saussure, padre della linguistica novecentesca definiva il segno “Elemento

linguistico caratterizzato dalla bi planarità[…] per bi planarità si intende che ogni elemento è dotato

di una faccia significante, il suo lato espressivo e di un significato, il contenuto”. (Cardona e

Volterra,2001).

Quello che De Saussure definiva segno era un elemento semiotico legato alla lingua vocale,

quello che nelle lingue dei segni si intende per “segno” è il movimento della mano in un

determinato punto, in un determinato movimento, con un significato linguistico (sintattico e

semantico).

Il segno nella sua accezione in LIS è un elemento dotato di significante e significato ma non

è un elemento prossemico bensì un elemento linguistico formato da quattro parametri che in lingua

dei segni sono stati definiti keremi. Attraverso l’unione di più keremi si realizza un segno in LIS

come attraverso l’unione di più fonemi si realizza una parola nelle lingue vocali.

I keremi (o parametri)1 che compongono un segno in lingua dei segni sono quattro:

a. configurazione;

1C’è da specificare che i parametri che formano una lingua dei segni, non sono universali ma variano da lingua a lingua.

8

b. luogo;

c. movimento;

d. orientamento.

Nelle tavole a pag. 9/10 troviamo la trascrizione scritta degli stessi.

9

10

Tavole da Volterra, 1987.

11

L’unione di questi quattro parametri in LIS da vita a un segno. Come nelle lingue vocali

l’alternanza di un fonema da vita a una “coppia minima” (tatto e matto) in LIS l’alternanza di un

parametro crea coppie minime.

C’è da specificare che la LIS come tutte le lingue possiede un alfabeto manuale, la

dattilologia che in LIS assolve numerose funzioni, e che in comunemente a tutte le lingue è usata

per fare lo “spelling” di una parola. (Fig. 6).

Fig. 6

Un’ elemento che nella opinione comune fa considerare la LIS sottocodice o lingua derivata

dall’italiano è il fatto che riprenda nella descrizione di oggetti o in alcuni segni, elementi presenti

nella realtà. Ad esempio il segno “CASA” (Fig. 7) potrebbe essere ad una visione superficiale

considerato iconico: per questa ragione penso sia corretto fornire un chiarimento: l’iconicità, ossia

“Quell’insieme di tratti di una lingua che fanno sì che alcune caratteristiche sul piano del

significante sembrino trovare una corrispondenza sul piano del significato” (Volterra,

Cardona,2001), per lo studente di LIS lingua straniera è un argomento generatore di dubbi in quanto

a una visione superficiale tutti affermeremmo che la LIS è iconica in quanto lingua segnata”.

12

Fig. 7

Questa affermazione non corrisponde però alla realtà e analisi più approfondite hanno

portato alla luce che la LIS ha un grado di iconicità dovuto alla sua natura di lingua segnata ma,

questo è minimo. Secondo Volterra il grado iconico delle lingue dei segni è dato dal fatto che “il

mondo che ci circonda è ricco di oggetti visivi e attraverso la modalità visivo gestuale possiamo

parlare di “cose visive” con segni visivi e questo aumenta la somiglianza tra significanti e

significati” (Cardona, Volterra, 2007).

L’iconicità in LIS è riscontrabile a diversi livelli è però importante notare che se un segno

nasce iconico, con il passare del tempo subisce delle modificazioni che lo rendono sempre più

opaco. Questo succede per la categoria dei segni-nome2 iconici, cioè questi segni associati a

caratteristiche fisiche o personali; il valore iconico a lungo andare viene perso e ogni volta che ci si

presenta con il segno nome il collegamento alla caratteristica non è così immediato anzi, nella

maggior parte dei casi deve essere spiegato.

È importante notare anche come quei segni che vengono etichettati come “iconici” come

“casa” siano arbitrari nella scelta dell’elemento da rappresentare: il tetto piuttosto che la porta,

secondo un processo metonimico.

L’iconicità in italiano è riscontrabile nelle parole “onomatopeiche” cioè quelle parole che

hanno una componente legata al suono, come per esempio: “miao”, che sembra richiamare il verso

dell’animale.

Dal punto di vista dell’iconicità possiamo dividere i segni in due gruppi:

a. trasparenti

b. opachi.

2 Nella parte relativa alla cultura andremo a delineare meglio che cosa è un segno-nome.

13

I segni trasparenti sono quei segni che hanno una forte valenza iconica, il quale significato

può essere dedotto dalla forma (Fig.8), al contrario dei segni opachi (Fig.9) che non lasciano

trasparire alcuna caratteristica e il loro significato è pienamente arbitrario. E’ anche vero che

l’iconicità viene persa nel tempo nel senso che segni nati come iconici diventano nel corso del

tempo sempre più opachi cioè sempre meno legati all’oggetto che denotano. E’ comunque

importante indicare che sebbene alcuni segni del LIS la somigliano al oggetto che denotano, non per

tutti i segni è così.

Fig.8 Fig 9. Inoltre uno studio di Grosso del 1997 attraverso tre ricerche mira a valutare il grado di

trasparenza dei segni LIS attraverso tre diversi gruppi di soggetti udenti con un’età media di 23 anni

senza alcuna conoscenza della LIS a i quali sono stati presentati una serie di 92 segni.

I segni presentati corrispondevano a sostantivi, aggettivi e avverbi ed erano tutti segni

ampiamente utilizzati dai sordi. Sono stati evitati segni di colori, numeri e parti del corpo.

I risultati dei tre studi hanno mostrato come su 92 segni presentati per ogni studio, solo il

27% sia stato correttamente individuato; questo dimostra che anche per gli udenti italiani il

significato della maggior parte dei segni LIS gli appare oscura e non deducibile dalla forma, cioè

non iconica. (Per approfondimenti si veda Grosso, 1997).

14

1.1 Morfologia e sintassi LIS Data la complessità della LIS dal punto di vista morfo-sintattico, ci limiteremo a fornire le

linee essenziali del funzionamento del sistema linguistico della LIS delineando gli elementi

principali, senza soffermarci sulle eccezioni e le varietà regionali.

In LIS esistono precise regole grammaticali da seguire, regole di accordo, di formazione del

plurale, del genere. Ci soffermeremo più su un elemento che per lo studente italiano è ostile in

quanto non esiste nella sua lingua ma in LIS esiste ed è fondamentale: il classificatore.

1.1.1 Sostantivi in LIS La formazione del plurale in LIS avviene in modo diverso a seconda di dove il sostantivo è

articolato, i sostantivi denominati di I classe sono articolati sul corpo e pluralizzano con l’aggiunta

del segno TANTI (Fig. 10) o con l’aggiunta di un classificatore.3

I sostantivi che fanno parte della II classe sono articolati nello spazio neutro, cioè nello

spazio che sta davanti al segnante per loro le possibilità di formare il plurale sono tre, oltre alle due

citate in precedenza, i segni articolati nello spazio neutro possono essere ripetuti fino a un massimo

di 4/5 ripetizioni.

Fig. 10 3 “I classificatori sono segni che veicolano distinzioni legate alla forma e alla disposizione dei referenti a cui sono

applicati. “(Volterra,Cardona,2002). I classificatori possono veicolare informazioni relative alla forma dell’oggetto, al

luogo in cui l’oggetto è disposto e alla sua posizione. I classificatori sono uniti al segno, e oltre a informazioni relative

alla forma, possono veicolare informazioni relative al luogo e posizione dell’oggetto o relative al funzionamento

dell’oggetto (classificatori di forma , luogo, e strumentali ).

15

1.1.2 I verbi in LIS

In LIS sono presenti tre diverse classi di verbi, che si distinguono per i parametri del luogo e

del movimento.

a. I classe: verbi articolati in diversi punti sul corpo del segnante (Fig. 11) sono tipicamente

verbi che esprimono stati d’animo o sensazioni, legati ad azioni compiute attraverso quella

specifica parte del corpo. Il verbo PENSARE è articolato sulla testa, come i verbi SAPERE e

CONOSCERE essendo loro azioni che partono dalla testa. 4

Fig. 11

b. II classe: verbi che sono articolati nello spazio neutro, hanno due punti di articolazione con

un movimento (direzionale) tra i due (Fig. 12).

4 È interessante vedere secondo una prospettiva interculturale come le lingue dei segni siano legate alla cultura;

in Cina il segno per testa è articolato intorno alla zona del fegato in quanto secondo la tradizione cinese il pensiero non

inizia dalla testa bensì dal fegato.

16

Fig. 12

a. III classe: verbi articolati nello spazio neutro con un punto di articolazione (Fig. 13).

Fig.13

Argomento particolarmente interessante per lo studente di LIS è la specificazione degli

argomenti verbali, e la loro direzionalità.

I verbi di prima classe utilizzano forme pronominali per esprimere i propri argomenti:

(Fig.14).

17

Fig. 14

Il verbo rimane alla forma citazionale cioè non viene flesso. I verbi della prima classe hanno

questo comportamento con tutte le persone pronominali.

I verbi di II classe invece specificano i loro argomenti attraverso flessione morfologica in

quanto la direzionalità del verbo attraverso i due punti di articolazione specifica agente e paziente,

come il verbo DARE, REGALARE (Fig. 15).

Fig 15. (Io do)

18

Elemento fondamentale della morfo-sintassi della LIS è lo spazio essendo esso il luogo in cui

la comunicazione ha luogo.

Lo spazio in LIS ha valore grammaticale, i punti dello spazio assumono valore referenziale e

veicolano informazioni diverse.

L’accordo verbale, nominale, aggettivale è veicolato tra punti dello spazio nonché i pronomi

e i dimostrativi vi trovano accordo.

All’interno del sistema verbale e dell’accordo spaziale è molto interessante come il tempo

verbale viene flesso: passato, presente e futuro in lingua dei segni sono espressi con una modalità

quasi elementare.

In italiano molto spesso utilizziamo espressioni come “Lascialo alle spalle” per indicare di

“lasciare”un evento nel nostro passato e non trascinarlo nel nostro presente e futuro, oppure “Devi

guardare avanti” che ha esattamente lo stesso significato, “Non guardare indietro al passato ma

guarda avanti al futuro”.

In LIS la flessione verbale avviene attraverso “le spalle”; vi è una linea immaginaria che

corre all’altezza delle spalle del segnante, tutto ciò che è davanti al segnante è futuro mentre ciò

che è alle spalle della linea rappresenta il passato e il presente è quello spazio prossimo al segnante.

Gli avverbi di tempo comunque da soli specificano il “tempo” verbale.

Fig. 16

Nella figura 16 possiamo vedere il segno che sta per “POCO FA”, la mano dell’uomo tocca

con le dita la spalla, l’esempio renderebbe meglio se l’uomo fosse frontale, nell’esecuzione di

questo segno il corpo del segnante si muove in avanti in quanto “poco fa” rappresenta che è passato

19

pochissimo tempo quindi, la mano è orientata dietro la “linea del tempo” ma il corpo viene avanti

perché “poco fa” non è ancora completamente “passato” o comunque non è passato come “ieri”

(Fig. 17).

Fig. 17

Esempi di presente e futuro sono le figure 18 e 19:

Fig. 19 Fig. 18

20

1.2 Non solo segni, le componenti non manuali in LIS.

LIS è l’acronimo di Lingua Italiana dei Segni, nonostante la comunità sorda e i linguisti

preferiscano chiamarla Lingua dei Segni Italiana, marcando il fatto che prima di essere una lingua

Italiana è una lingua dei segni; questo può sembrare banale ma nasconde una questione molto più

profonda in quanto ancora oggi si crede che i segni utilizzati dai sordi siano pura prossemica o

gesti legati alla forte componente manuale che caratterizza gli italiani quando parlano.

Quindi il primo punto da chiarire è che in LIS non si parla di “gesti” ma si parla di segni e

non solo configurazione, orientamento e movimento compongono un segno ma le componenti non

manuali ne sono parte integrante, nonostante non rientrino nei quattro parametri fonologici in

precedenza discussi ma partecipino in maniera funzionale alla costituzione della lingua.

In LIS potremmo dividere le funzioni delle componenti non manuali in tre gruppi, dando

prima una definizione:

Le componenti non manuali sono specifiche configurazioni delle labbra, espressioni facciali,

movimenti del tronco, delle spalle e del capo articolate in contemporanea al segno. In LIS svolgono

principalmente tre funzioni:

a. Distinguono classi di segni: i sostantivi sono in genere articolati con espressioni facciali

neutre rispetto ad aggettivi e verbi, nella formazione del grado superlativo l’espressione enfatizza

l’aggettivo; all’interno di questa categoria di espressioni facciali troviamo il sottogruppo delle

componenti orali che si distinguono in COP e COS: COP sta per: Componente Orale Prestata,

l’articolazione riprende parole “prestate” dalla lingua parlata senza l’articolazione del suono.

La parola non viene riprodotta per intero ma è la lettera di maggior “peso” a essere

labializzata come nel segno LAVORARE in cui è la labializzazione cade sulla L (Fig. 20). Al contrario

le Componenti Orali Speciali sono movimenti della bocca associati al segno. L’esempio riportato è

la negazione che in LIS è conosciuta come pa-pa , glossata in italiano come “ci ho provato ma non

ci riesco”;

b. Distinguono intenzioni comunicative differenti, la loro funzione è quella che nelle lingue

vocali è assolta dall’intonazione, frasi interrogative SI/NO e WH hanno componenti non manuali

differenti, la frase relativa e quella ipotetica sono veicolate dall’espressione non manuale. (Per

approfondimenti Volterra ed altri, 2002);

21

c. A livello discorsivo attraverso la tecnica dell’impersonamento, elemento fondamentale della

narrazione in LIS, con specifiche posture e movimenti e delle spalle si distinguono i vari

interlocutori.

Certo è che le componenti non manuali giocano un ruolo fondamentale a livello linguistico,

ma anche a livello percettivo in quanto donano alla LIS una serie di sfumature visive, questo è

particolarmente visibile nella poesia in lingua dei segni.

Fig.. 20 Fig. 21

22

1.3 LIS appresa dagli udenti. Una definizione.

Esiste molta confusione relativa al termine “straniero” quando questo viene associato al

nome “lingua”, una lingua straniera non è una lingua seconda o una lingua franca, questi aggettivi

denotano situazioni ben diverse in glottodidattica con caratteristiche e modalità che è bene non

confondere.

In Balboni, 2002 troviamo la definizione di lingua straniera (LS): “ Lingua che viene studiata

in una zona in cui non è presente se non nella scuola, a differenza della lingua seconda che invece è

presente nell’ambiente extrascolastico.”

Quando si parla di lingua straniere l’associazione che più comunemente è fatta è relativa a

un paese straniero, cioè nel nostro caso, un paese che non è l’Italia.

Nel caso della LIS LS questa definizione è corretta ma va rivista in quanto, la LIS non

appartiene a un paese diverso, ma è presente nel territorio italiano e co-esiste con la lingua italiana.

Vero è che gli udenti che apprendono la LIS in Italia si ritrovano nella tipica situazione di

lingua straniera: lo studente italiano studia la LIS a scuola (o in università, o al corso ENS) e fuori da

queste realtà ha ben poche occasioni per usarla con parlanti nativi; certo le comunità di sordi sono

presenti in tutta Italia e gli studenti possono partecipare ai momenti di ritrovo, al circolo o durante

le manifestazioni e “usare” la lingua, ma la realtà non è così semplice in quanto i momenti di ritrovo

fra sordi vedono partecipare maggiormente persone anziane, magari pensionati, i giovani sordi

partecipano alla vita sociale della comunità, ma per ritmi e impegni differenti i loro momenti di

ritrovo sono molto più rari.

L’eccezione a questa situazione è data dagli studenti di LIS che nel contesto familiare vedono

l’uso della lingua dei segni come abituale, ci sembra giusto puntualizzare che anche che nel gruppo

di studenti presi in considerazione attraverso il questionario, il numero di questi riguarda una stretta

minoranza.

Dalla mia personale esperienza posso dire che la maggiore difficoltà incontrata non è stata

tanto il fatto di parlare con persone anziane (che anzi, può essere solo positivo) ma, essendo le

lingue sistemi che sottostanno a variazioni diacroniche, tanti segni che noi “giovani” studenti

usiamo, sono sconosciuti ai sordi più anziani e viceversa, segni che loro usano sono a noi studenti

totalmente sconosciuti, ma come succede nelle lingue vocali non perché non si conosce una parola

la comunicazione non è possibile, così in LIS la non conoscenza o comprensione di un segno non

compromette l’intero discorso, certo che crea delle difficoltà che lo studente di LS deve risolvere.

Con tutte le difficoltà comunicative che possono esistere tra sordi (che nel nostro caso sono i

“native speaker”) e udenti, frequentare la comunità è il miglior modo in assoluto per migliorare la

nostra competenza in lingua e capire tutte quelle sfumature linguistiche e culturali che tra i banchi,

23

in nessuna lingua si possono acquisire come sul campo.Questo anche perché la LIS non è così

presente nei media come le altre lingue.

Frequentare i sordi e comunicare con loro rappresenta per noi studenti un viaggio all’estero,

una vacanza studio, che possiamo fare senza passaporto.

1.4 Cultura dei sordi: che materia è?

“Della comunità sorda fanno parte coloro che usano la lingua dei segni e che condividono

le convinzioni dei sordi nei confronti di sé e di coloro che non sono sordi e che infine si comportano

come sordi. in altre parole, non basta avere un deficit uditivo per far parte della comunità sorda,

tanto meno della cultura sorda: è fondamentale partecipare attivamente ai raduni, agli incontri,

alle feste alle manifestazioni sportive o culturali che associazioni, circoli o enti organizzano

periodicamente e accettare la propria sordità come tratto distintivo positivo della propria persona

e non come identità mancata […]. Ci sono persone udenti che sono culturalmente sorde cioè che

condividono con i sordi luoghi di aggregazione e di svago, amicizie, affetti e lingua..” (Si fa per

dire , Delleri, Dolza, Pesce).

Ho voluto usare questa citazione per iniziare il mio discorso sulla cultura sorda perché tocca

due concetti importanti: la comunità sorda e il ruolo degli udenti al suo interno. È molto bello

pensare a degli udenti come “culturalmente sordi”, cioè parte attiva della comunità sorda, della

comunità che usa la LIS.

Penso che nelle nostre menti anche prima di entrare nel mondo della lingua dei segni noi

tutti immaginiamo che i sordi hanno una cultura e una comunità o forse ingenuamente pensiamo

che sia la nostra stessa, la cultura italiana. Poi quando all’interno di un piano di studi universitario ci

troviamo l’insegnamento: cultura dei sordi, per un attimo rimaniamo spaesati, pensiamo che ci

insegneranno che tipo di sveglia usano i sordi al mattino, come fanno a telefonare o a guardare la

TV, invece poi scopriamo a piccoli passi che c’è un mondo dietro questa definizione “cultura dei

sordi”.

Alla base della cultura di questa comunità vi è la lingua dei segni con degli elementi che

sono fondamentali per capire qualcosa di più su questo nuovo mondo. Quando si decide di studiare

una lingua, segnica o meno, ovviamente (e fortunatamente) si accetta di studiare anche la cultura a

essa legata, le due cose separate non avrebbero il minimo senso, se non per quello che sta

succedendo oggi con l’inglese che diventando lingua franca, ha subito un processo di

deculturazione ed è diventata “puro scambio di informazioni. “

24

Sicuramente anche queste azioni quotidiane sono parte della cultura della LIS ma quello che

a noi più interessa qui non sono le forme di cultura e di arte che si sono sviluppate con la LIS, il

teatro e la poesia soprattutto, bensì un aspetto caratterizzante della cultura sorda: i segni-nome.

L’elemento caratterizzante di questa cultura per lo studente che vi si approccia è il segno-

nome elemento che in un certo senso “celebra”, sancisce l’entrata dell’individuo nella comunità.

I segni-nome come la parola stessa dice sono dei nomi attribuiti in lingua dei segni, cioè un

segno che funge da nome proprio viene attribuito a una persona che è parte della comunità.

Questo può avvenire in diverse maniere, in maniera arbitraria, cioè il segno-nome può non

intrattenere nessun rapporto con il referente e può essere l’inizializzazione del nome cioè se il

cognome è: Elmetti, il segno nome può essere la configurazione E con associato un movimento,

oppure se il cognome è Bove, il segno-nome associato è quello di BOVE (Si fa per dire, 2006).

Legati alla tradizione sia essa religiosa o non, sono i segni nome “tipici” come “Maria”,

“Paolo” i quali segni riprendono la caratteristica del santo, come per Maria, il velo.

La seconda categoria di segni-nome comprende quelli descrittivi cioè quelli che denotano

una caratteristica fisica o personale (età, professione, luogo di nascita..) di una persona, per esempio

se una persona ha un neo pronunciato sulla guancia il suo segno-nome potrebbe riprendere questa

caratteristica. La valenza dei segni-nome non è però quella dei soprannomi italiani; in lingua dei

segni il valore canzonatorio, di presa in giro del soprannome non c’è.

Lingua

Comunic

azione

Cultura

25

Le due categorie condividono il fatto che i segni-nome possono passare di generazione in

generazione, cioè il segno nome del padre o della madre può essere trasmesso uguale anche a un

figlio alla morte dei primi.

Secondo Volterra e Cardona, 2007, “l’attribuzione di un nome proprio in molte culture

segna un passaggio importante nella vita, un momento soglia che sancisce un cambiamento di status

sociale.”

L’identità gioca un ruolo fondamentale in quanto il segno-nome non dona una seconda

identità ma permette all’individuo di essere riconosciuto pieno membro, è un segno di

riconoscimento, di appartenenza che sullo studente udente gioca positivamente sulla motivazione in

quanto lo studente potrà riconoscersi all’interno della comunità dei segnanti.

Nel questionario che presenterò dopo non vi è una parte dedicata ai segni-nome e la

percezione che gli udenti ne hanno ma è stata riportata l’esperienza vissuta all’università di come il

segno-nome entrasse in rapporto con lo studente. Certo è che sarebbe interessante in prossimi studi

analizzare l’argomento.

Nel caso dell’università Ca’Foscari, ho visto che verso il terzo anno di corso, la

maggioranza di noi cominciava ad avere un segno nome, questo è stato il risultato di un rapporto

continuo con il professore sordo che ovviamente a sua volta aveva un segno nome. I nostri segni

nome, a eccezione di un ragazzo con i genitori sordi che aveva il suo segno-nome fin da piccolo,

sono nati grazie alle nostre esperienze e capacità e ovviamente caratteristiche. La stessa cosa l’ho

potuta notare alla lezione di che LIS o seguito all’ ENS di Padova. I ragazzi si identificavano con il

loro segno nome, che nel loro caso era più legato al nome proprio, cioè nel caso di Serena, il segno-

nome era il segno di SERENO.

1.5 Una visione glottodidattica sulla LIS

Lo scopo di questo lavoro è fare una panoramica sulla LIS da un punto di vista

glottodidattico, cioè ri-applicare le teorie e i modelli che nella glottodidattica mondiale hanno

aiutato me e tutti i miei “colleghi” studenti di lingue a capire cosa stavamo studiando e in che modo

dovevamo applicarci alla materia linguistica.

26

1.5.1 Il modello SPEAKING

Il modello “SPEAKING” creato da Hymes è il modello che analizza le componenti

dell’evento comunicativo, laddove per “comunicazione” adottiamo la definizione di Balboni

(Balboni, 2002), per la quale “comunicare significa scambiare messaggi efficaci”. Quindi quello

che noi studenti dovremmo imparare ora è scambiare messaggi vincenti e in futuro quando forse

saremo dall’altra parte della cattedra, il nostro compito sarà insegnare a scambiare messaggi

vincenti.

L’evento comunicativo non si conclude in se stesso ma è composto da varianti che

compongono l’acronimo SPEAKING.

�� scena culturale o setting: il luogo in cui la comunicazione prende forma, sia esso il

computer o qualche nuova tecnologia, sia l’interazione “in presenza”;

�� patecipanti: il rapporto di ruolo tra docente e studente è fondamentale, così come il

rapporto tra gli studenti è una variabile con una forza incidenza sulla

comunicazione;

�� ends o scopi comunicativi: lo studente deve cogliere lo scopo del lavoro;

�� acts o atti comunicativi: atti di comunicazione, atti di parola il cui scopo è compiere

le intenzioni comunicative definite in precedenza;

�� key o chiave psicologica: relazione psicologica tra i partecipanti; ira, sarcasmo ecc.;

�� instruments,o strumenti: strumenti di comunicazione; gli strumenti che permettono

la trasmissione del messaggio, telefono, chat; le modalità di comunicazione variano

in base allo strumento comunicativo che si sceglie;

�� norms o norme di interazione tra i partecipanti: le norme di comunicazione

rientrano nell’aspetto interculturale della comunicazione, interrompere mentre si

parla, non usare il “no “ ma comunicare il dissenso in altro modo come l’inglese:

“yes, but…”;

27

�� genere comunicativo: : raccontare una barzelletta è diverso da tenere una conferenza

come scrivere un sms è diverso da scrivere una lettera. In base al genere

comunicativo le modalità comunicative cambiano. (Per approfondimenti cfr. “Le

sfide di Babele, Balboni, 2002).

Questo modello è universale, nel senso che tutte le lingue vi si possono identificare,

applicandolo alla LIS potremmo ri-visitarlo in questo modo:

�� scena culturale: i corsi LIS sono ormai presenti in ogni città italiana, un corso ENS ha

circa gli stessi contenuti di un corso LIS presente all’università ma gli argomenti avranno

tempistiche di trattazione diversi. A livello di nuove tecnologie la LIS è una lingua che

riceve vantaggio dalla evoluzione di queste, basta pensare alle video-chat e alle

videochiamate che hanno velocizzato e semplificato molto la comunicazione in segni,

certo che come un corso di italiano LS pensare di poterla apprendere a distanza comporta

molti rischi, anche perché la dimensione culturale se non completamente perde

comunque di importanza;

�� partecipanti: gli studenti vengono messi a diretto contatto con il professore

madrelingua LIS (in genere sordo), lavorando in gruppo sviluppano capacità di

interazione e non vengono concepiti come “compagni” bensì come colleghi con un

obbiettivo comune da raggiungere. In genere durante un corso LIS non vi sono più

docenti, tolta la distinzione tra docente di pratica e teoria. In genere sono queste le

uniche due figure alle quali gli studenti devono far riferimento;

�� ends\scopi: lo scopo dal lavoro dallo studente è LIS colto al momento che l’atto

comunicativo è compiuto, cioè lo studente ha raggiunto il suo scopo perché in grado di

realizzarlo, (chiedere una direzione, dare\chiedere l’ora). Nella LIS tutto questo avviene

molto velocemente perché nel caso in cui il docente sia sordo, lo studente è spronato a

raggiungere l’obbiettivo in diversi modi ma sempre attraverso la LIS dato che durante

una lezione di LIS il professore comunica esclusivamente in LIS, comunicare attraverso la

lettura labiale è nocivo per gli studenti in quanto non fanno LIS, e per il professore che

potrebbe vedere la sua figura di “fonte linguistica” messa in secondo piano.

L’insegnante deve definire molto chiaramente quali sono gli scopi delle attività proposte

per permettere allo studente di avviare una riflessione condivisa sugli stessi;

28

�� acts o atti comunicativi: Lo studente deve attivare degli atti, delle mosse comunicative

che gli permettano di raggiungere gli scopi sopradetti;

�� key o chiave psicologica: la voglia di collaborare, l’atteggiamento rilassato sono

sicuramente gli atteggiamenti che appoggiano maggiormente la comunicazione, avere un

professore giovane come è successo nel mio caso, ha fatto in modo che in classe si

creasse una situazione amichevole che non mettesse nessuno in condizione di

“vergognarsi” del suo errore, ma a prescindere dall’età del docente forse è l’età degli

studenti a influenzare maggiormente dato che, tanto all’università quanto ai corsi esterni,

non vi sono limiti d’età, e non sempre il gruppo potrebbe risultare omogeneo da questo

punto di vista;

�� instruments: ovvero gli strumenti della comunicazione; filmati video, video-chat, dvd,

cd-rom, possono essere tutte “fonti linguistiche” utili nell’apprendimento. In rete sono

presenti molti siti in cui sordi italiani e di tutto il mondo si scambiano informazioni e

opinioni, queste per lo studente di LIS sono fonti preziose per avere una situazione

linguistica autentica davanti agli occhi. Rientrano in questa categoria anche i materiali

didattici che l’insegnante fornisce in classe come supporto, questi devono tener ben

presente:

�� la percezione degli studenti, i materiali devono essere chiari e leggibili

�� i meccanismi di memorizzazione; uso di colori, parole chiave ecc..

�� norme comunicative, norme di interazione: norme di passaggio della parola esistono

anche in lingua dei segni, sono le norme più difficoltose da apprendere per gli

studenti udenti in quanto non sono relative allo “studio” ma fanno parte della cultura

della lingua straniera;

�� genere comunicativo: In LIS un genere che chiaramente non esiste è la telefonata che

però viene sostituita dalla videochiamata per il resto i generi comunicativi sono gli

stessi dell’italiano con la sostanziosa differenza che la n LIS on è una lingua scritta e

quindi generi comunicativi scritti non esistono.

29

2. Lo studente

Seguendo il modello tripolare presentato nel capitolo uno, alla base della struttura troviamo

docente e studente, figure che Balboni definisce gli “attori del processo glottodidattico”.

Lo studente che questo lavoro prende in considerazione è lo studente adulto, per studente

adulto intendiamo lo studente universitario o lo studente di corsi esterni non lo studente di scuola

elementare o media, varie esperienze sono state condotte su questi due temi, inseriti principalmente

in progetti di bilinguismo dettati dal bisogno di integrazione tra bambini sordi e udenti nella classe

comune5.

Nel corso del convegno “L’istruzione dei sordi nella classe comune. Problemi ancora

irrisolti” tenutosi a Mogliano Veneto (TV) il 21/03/2009 sono stati presentati i risultati di un

progetto attuato a Macerata (MC) in collaborazione con l’università di Macerata, progetto di

insegnamento della LIS a bambini udenti. La responsabile del progetto, la dottoressa Giovanditto, ha

delineato molto bene quali devono essere le differenze nel planning di un corso di LIS i n base alla

figura di studente che ci troviamo davanti.

Sebbene lo studente universitario sia anche uno studente adulto, c’è una differenza di base

che separa queste due categorie; lo studente universitario che inizia a studiare LIS ha un percorso

triennale davanti, quindi la sua voglia di vedere i risultati è alta ma è minore rispetto ad uno

studente adulto che frequenta un corso ENS di qualche mese. Il secondo studente che frequenta il

corso dopo il lavoro, che ha magari iniziato a frequentarlo per questioni di lavoro, è molto più in

ansia di vedere i risultati del lavoro, proprio per questo il docente deve definire gli obbiettivi e le

tempistiche di raggiungimento di questi molto chiaramente, per evitare delusioni o perdita di

motivazione. Le differenze sono visibili anche nell’atteggiamento che lo studente ha verso il

docente, lo studente universitario si pone in stato di inferiorità verso il docente, specialmente verso

l’insegnante madrelingua.

2.1 Bi-modalità in LIS

L’acquisizione di una qualsiasi lingua inizia dal nostro cervello, definito “hardware”

dell’educazione linguistica (Balboni,2002).

5 Per approfondimenti vedi: “Educazione bilingue(LIS/italiano) nella sperimentazione nella scuola d’infanzia <Cossato Centro>, “Insegnare la LIS a bambini udenti”, entrambi inclusi nel volume “Viaggio nella città invisibile, atti del secondo convegno nazionale sulla lingua dei segni, a cura di C. Bagnara. Da tre anni anche nell’Istituto statale elementare di Noventa Padovana (PD) è in corso un progetto di bilinguismo.

30

Studi di natura neurolinguistica hanno dimostrato come le diverse zone del cervello siano

associate a funzioni cognitive diverse e specifiche (Fig. 23).

La neurolinguistica, cioè la disciplina che studia i processi in atto nel nostro cervello, divide

il nostro cervello in due emisferi; l’emisfero destro e l’emisfero sinistro; ciascun emisfero è

associato a funzioni cognitive specifiche, l’emisfero destro è la parte globale, simultanea della

nostra mente, l’emisfero sinistro è di natura analitica e sintetica.

Fig. 23

Le lingue e quindi il linguaggio hanno sede nell’emisfero sinistro, la loro elaborazione non è

però esclusiva di questo emisfero ma coinvolge entrambe le parti secondo due principi molto

importanti, (vedi Balboni, 2002), ossia il concetto di bi modalità e direzionalità.

Il primo, la bi modalità è il principio secondo il quale, sebbene la sede del linguaggio sia

l’emisfero sinistro, nell’acquisizione linguistica entrambi gli emisferi sono coinvolti, e la loro

attività è integrata a favore dello studente che vede tutta la sua mente coinvolta nel processo

linguistico di acquisizione. La direzionalità trova spazio in questo discorso in quanto la

collaborazione tra i due emisferi è continua ma non è casuale, vi è un ordine ben preciso che le

informazioni linguistiche seguono:

EMISFERO DESTRO EMISFERO SINISTRO.

31

Il contesto globale, la dimensione affettiva, la motivazione ecc. agiscono prima della sintesi,

e dell’analisi logica secondo un percorso di globalità, analisi e sintesi.

Questo modello direzionale è applicato anche alle lingue dei segni in quanto ricerche su

pazienti sordi segnanti6 afasici hanno dimostrato come in caso di danneggiamento dell’emisfero

destro vi fossero problemi non a livello linguistico ma a livello di organizzazione spaziale e di

dislocazione nello spazio elementi che risiedono nella parte destra del cervello.

Essendo le lingue localizzate nell’emisfero sinistro anche la lingua dei segni è inserita tra le

altre lingue, essendo la posizione cerebrale la stessa.

La natura segnica delle lingue dei segni comporta l’obbligatorietà della componente

manuale, ma vi è anche una serie di componenti non manuali (di cui ho brevemente parlato nel

capitolo 1) che accompagnano i segni, date dallo spostamento del corpo, dall’articolazione spaziale.

Tutte queste componenti risiedono nell’emisfero destro del nostro cervello e vengono unite

alla componente linguistica attraverso quel processo definito di : bi-modalità e direzionalità,

proprio come accade per le lingue vocali.

Questa è una tesi in supporto anche alla teoria per la quale le lingue segniche sono lingue

come tute le altre dato che, hanno la stessa localizzazione celebrale e attivano quel processo

bimodale visto sopra.

2.2 Il ruolo dello cervello nell’apprendimento della LIS

Dopo aver definito la dislocazione della lingua dei segni nel cervello, vediamo tutti quei

processi che hanno luogo nella mente dello studente di lingua dei segni.

2.2.1 Acquisizione e apprendimento

Alla base della glottodidattica moderna troviamo due concetti sui quali la confusione non è

poca quando si tratta di lingua straniera; acquisizione e apprendimento.

I due processi sono diversi tra di loro e portano diverse conseguenze sullo studente in

quanto veicolati da emisferi celebrali diversi:

a. L’acquisizione è quel processo inconscio per il quale l’emisfero destro del cervello e l’emisfero

sinistro in un lavoro cooperativo fissano i concetti nella memoria a lungo termine dello

studente;

6- Per “segnante” si intende che usa quotidianamente la lingua dei segni.

32

b. L’apprendimento è un processo conscio, governato dall’emisfero sinistro, al contrario

dell’acquisizione non è definitivo ma è a termine perché basato sulla memoria a breve termine.

Questi due concetti fanno parte di una teoria Krasheniana ,7(1981): la SLAT, acronimo che

indica la Second Language Acquisition Theory, espansione della già affermata teoria Chomskiana

del Language Acquisition Device (LAD), teorie che definiscono entrambe il ruolo del cervello nelle

due diverse fasi dell’ ”imparare una lingua straniera” cioè acquisizione e apprendimento.

In Balboni, 2002 troviamo che “alla base della SLAT sta l’idea che l’insegnante debba

lavorare per produrre acquisizione; quando si produce apprendimento si può avere la sensazione di

aver avuto un risultato positivo, ma in realtà si tratta di un fatto temporaneo che non genera un

comportamento linguistico autonomo.”

Cercando di applicare queste teorie alla LIS dobbiamo sicuramente tenere in conto che

l’acquisizione linguistica in termini di lingua dei segni è uguale all’acquisizione delle lingue vocali,

bambini udenti figli di sordi acquisiscono la lingua dei segni accanto all’italiano sviluppando casi di

bilinguismo,(se i genitori usano regolarmente la LIS in casa) sono maggiori i casi di bilinguismo

italiano-lingua dei segni in quanto poi il bambino vivendo nel contesto extra-casalingo dominato

dalla lingua italia, acquisirà anche questa.

Per lo studente adulto la situazione è differente, quando inizia a studiare una lingua

straniera trova molte difficoltà dovute al fatto che il LAD secondo Chomsky all’età di circa 12\13

anni subisce una parziale chiusura rendendo l’acquisizione della lingua molto più difficile rispetto

all’acquisizione in età inferiore.

La parziale “atrofizzazione” della mobilità corporea e manuale e la mancata stimolazione

della memoria visiva porta lo studente udente a trovare queste due attività difficoltose in quanto

poco stimolate. Questi due fattori influenzano lo studio di una lingua dei segni.

Tutti noi, infatti sappiamo quante difficoltà comporta apprendere una lingua in età adulta,

nella maggior parte dei casi quello che si raggiunge non è acquisizione ma apprendimento. Secondo

Krashen l’acquisizione può avvenire a patto che siano presenti tre fattori:

a. Input comprensibile, l’input fornito dall’insegnante deve essere comprensibile,

l’input comprensibile porta all’attivazione del LAD;

7 Stephen D. Krashen è uno dei principali studiosi delle teorie dell’acquisizione linguistica, a lui si devono alcuni dei fondamenti della glottodidattica moderna quali l’ordine naturale, la distinzione tra acquisizione e apprendimento, la teoria sul filtro affettivo ecc. Per approfondimenti vedi Krashen, “Second language acquisition and second language learning”, Pergamon, Oxford.

33

b. Ordine naturale i+1, nell’acquisizione deve esserci un ordine naturale, il passo

successivo deve avere un passo che l’ha preceduto e che si è fissato. Il ruolo del

docente è fondamentale in quanto è lui che deve condurre lo studente a fare il

passo successivo, a cercare di andare verso ”la parte restante del

compito”(Balboni, 2002);

c. Filtro affettivo non attivo. Il filtro affettivo è un meccanismo (basato su processi

chimici) che si innesca quando lo studente si trova in situazioni che pongono a

rischio la sua visione pubblica nonché la sua autostima, che lo mettono in stato

di ansia. Sempre in Balboni 2002, si spiega come questo filtro agisca come “un

interruttore lungo un cavo elettrico che unisce i centri della comprensione e

dell’acquisizione; il filtro affettivo è come un interruttore che può interrompere il

flusso, per cui ciò che si comprende viene collocato nella memoria a breve

termine ma non passa ai centri dell’acquisizione stabile e definitiva”.

L’insegnamento della lingua dei segni porta un forte rischio di attivazione del filtro affettivo

principalmente per le seguenti ragioni:

a. Lo studente si pone davanti a una nuova sfida: imparare una lingua straniera, ma

l’uso del corpo è molto importante in LIS questo potrebbe mettere lo studente in

difficoltà, anche relativamente al “timore” di usare il proprio corpo per esprimersi. Il

corpo, il suo uso, i movimenti ecc. sono un argomento particolare da trattare, inoltre

uno studente piuttosto che un altro potrebbe trovarsi in difficoltà a “muoversi”

davanti a un gruppo;

b. Le lezioni di in università non sono purtroppo svolte in aule con una disposizione a

U, o a ferro di cavallo cioè con un’interazione faccia a faccia studente-studente e

studente-docente questo per attivare un’interazione multi-direzionale, ma la

disposizione della maggior parte delle aule permette al docente di vedere gli studenti

ma non agli studenti di vedersi a loro volta, per questa ragione per svolgere gli

esercizi in classe gli studenti volontari uno per volta devono alzarsi dal banco e

andare accanto alla cattedra come se salissero su un palcoscenico in quanto tutti gli

occhi sono puntati su di lui.

34

Questa è una situazione in cui il filtro affettivo gioca un ruolo importante perché lo studente

si ritrova gli occhi di tutti addosso intanto che fa pratica con un nuova lingua e gli atteggiamenti

anche inconsci dei suoi compagni possono bloccare la sua produzione.

Come abbiamo visto nel capitolo due, nella LIS le espressioni facciali hanno un ruolo

determinante, veicolano significati differenti, queste dallo studente sono molto spesso sottovalutate

oppure, vengono eseguite meno “marcatamente” di quello che dovrebbero essere per paura di

generale ilarità tra i compagni.

Ho potuto notare però che col passare del tempo, proprio queste espressioni vengono poi

eseguite dallo studente tranquillamente anzi, diventano fonte di allegria in classe, quando lo

studente si rende conto di che pesante contributo danno al segnato.

2.2.2 La motivazione

La motivazione dello studente universitario è almeno inizialmente, sicuramente molto

forte; tanto forte da portarlo a intraprendere un percorso “a lungo termine”. L’interesse per le

lingue e le nuove culture è alla base di tutto questo percorso che lo studente intraprende, questa

è la sua motivazione primaria, che nel percorso che lo attende deve essere sostenuta, integrata,

supportata da quello che sarà il suo “tutor” linguistico , cioè il docente di lingua.

La motivazione primaria e il suo sostegno però non bastano , nel senso che lo studente

non ha davanti una strada dritta e larga, ma si troverà molte curve e molte insenature da

raggirare per proseguire il suo viaggio. Per fare tutta questa strada, la prima cosa che servirà allo

studente è la motivazione, che sarà la sua forza per superare momenti di stress e difficoltà che

troverà nel suo studio.

Il motivo per fare qualcosa, in questo caso imparare una lingua dei segni, è alla base di

tutto il processo, l’apprendimento di una lingua straniera presume una modificazione

dell’immagine di sé (Per approfondimenti vedi Cardona,2001).

35

Lo studente universitario decide di iscriversi al corso di lingue perché pensa sia nei suoi

interessi, non è obbligato, al contrario dello studente adolescente o del bambino che alla scuola

dell’obbligo si vede l’arduo compito di imparare una lingua straniera come un dovere e non un

piacere.

Allo stesso modo anche lo studente di LIS si iscrive all’insegnamento di lingua dei segni

con questo atteggiamento, la curiosità è forse maggiore rispetto alla curiosità che c’è nella

partecipazione a lezioni di inglese o francese, che sono lingue che forse, sbagliando diamo per

“scontate” senza nulla di interessante da scoprire, dato che i francesi sono i nostri “cugini

d’oltralpe” e ormai l’inglese “lo sanno tutti”.

La LIS porta con se un carico di curiosità dettato anche dalla cultura, dal “mistero” che

questa lingua che siamo abituati a vedere solo al telegiornale dieci minuti al giorno, porta con

sè, perché è una lingua a cui non servono “orecchie”, lo studente comincia a guardare il mondo,

e per una volta azzera il volume.

Nel corso dell’anno 2008/2009 e 2009/2010 ho somministrato a un gruppo di studenti

universitari di Ca’ Foscari e a alcuni studenti del 3° livello del corso ENS di Padova, un

questionario con una parte relativa alla motivazione. Nel paragrafo 3.3 ne illustrerò i risultati.

Decidere di

imparare la lingua

Come imparare la

lingua

Sostentamento degli interessi.

Ragioni per imparare la

lingua

36

2.2.3 I modelli psicologici della motivazione8

La motivazione, cioè la “spinta” che ci fa intraprendere un percorso LS e non ce lo fa

abbandonare, è un fattore basilare per la nostra acquisizione e può essere “vista” attraverso tre

modelli diversi basati rispettivamente sull’ego, sull’input e sul dovere, piacere e bisogno.

Cercherò di delineare come questi modelli possono essere applicabili con uno studente

di LIS lingua straniera.

�� Modello ego-dinamico: il suo creatore è Enzo Titone (vedi Titone 1967), riassumiamo il

suo modello in questo schema:

8 Indicherò fin da ora i testi che delineranno la struttura di questo paragrafo cioè; Le sfide di Babele, Paolo E Balboni,2002 e Fare educazione Linguistica, Paolo E. Balboni,2008.

EGO: PROGETTO DI

SE.

STRATEGIA: ISCRIVERSI A UN CORSO, COMPRARE UN CORSO

CD-ROM.

INIZIARE IL CORSO. METTERE IN ATTO CIO’ CHE SI E’ PROGETTATO.

RISULTATO POSITIVO

RISULTATO NEGATIVO

37

Lo schema sopra delinea le fasi della motivazione secondo il modello egodinamico ponendo

al centro il ruolo del feedback che se è positivo, cioè se lo studente sente di stare acquisendo i

contenuti, da alla motivazione la spinta per continuare, al contrario se è negativo, lo studente non

vede risvolti positivi, non sente una crescita, la motivazione in queste situazioni cala e il progetto

viene progressivamente abbandonato, cioè fallisce.

Nello studio della LIS LS , la motivazione relativa all’ego cioè al “progetto di se” è potente, e

questo sarà anche confermato dai dati raccolti nel questionario, la maggior parte degli studenti

indica la propria motivazione verso la LIS aumentata, in quanto la motivazione di alcuni studenti è

legata al “lavoro” quindi la crescita linguistica in LIS nel loro caso si unisce anche a una crescita

lavorativa, di ruolo e probabilmente di stipendio, ma in tutti i casi prima di tutto una crescita

personale, come nel caso delle educatrici che seguono ragazzi sordi, poter lavorare e seguire questi

ragazzi con la loro lingua da una gratificazione del tutto diversa da quella che da leggersi le labbra

l’un l’altro.

�� Il modello dovere-piacere-bisogno.

Il modello dovere-piacere-bisogno si basa sui tre modi dell’agire umano, che da un punto di

vista psicologico sono i tre elementi che generano motivazione: perché devo, perché mi piace,

perché mi serve.

FEEDBACK POSITIVO FEEDBACK NEGATIVO ALL’EGO

LA MOTIVAZIONE CONTINUA IL SUO

COMPITO.

IL PROGETTO CADE PERCHE’ MANCA DI MOTIVAZIONE.

38

La motivazione legata a queste tre variabili però è diversa per ognuna perché legata ad

atteggiamenti mentali diversi:

�� Dovere: il “dovere far qualcosa” non è la motivazione più potente per lo studente,

l’obbligo non genera acquisizione ma apprendimento; il “dovere” è presente nella

scuola dell’obbligo, all’università non esiste il dovere per lo studente in quanto lo

studente dovrebbe essere in grado o comunque dovrebbe essere condotto a scegliere il

percorso (curricolo, indirizzo) che preferisce;

�� Bisogno; il bisogno è un atteggiamento temporaneo nel senso che dal momento che si

esaurisce non viene più percepito, è temporaneo;

�� Piacere: il piacere è l’atteggiamento più potente perché è condiviso da entrambi gli

emisferi, destro e sinistro, la parte razionale e quella logica sono entrambe coinvolte.

Dover imparare la LIS perché i genitori, i fratelli o qualche familiare è sordo è una

motivazione valida, tanto nelle lingue vocali come nelle lingue dei segni, è vero che avendo un

amico, un genitore o il fidanzato che usa la LIS dobbiamo cercare imparare la sua lingua, questo non

è però definibile dovere, perché imparare una lingua per comunicare con una persona a noi cara è

anche un bisogno pratico(comunicazione) e un piacere per entrambi.

C’è da specificare che la LIS in Italia (al contrario della maggioranza degli stati UE) non è

riconosciuta ufficialmente come lingua e quindi la sua diffusione nel sistema scolastico

obbligatorio, c’è ma è minima e legata a iniziative personali di studiosi o interessati ma non è

inserita nel piano di studi di nessuna scuola superiore fino ad ora. Vero è che nei progetti attuati

nella scuola elementare i bambini hanno sempre dimostrato un atteggiamento positivo verso questa

nuova lingua.

Questo ci fa riflettere su come le possibilità di imparare la LIS per dovere siano rare dati i

suoi contesti d’uso e la sua diffusione.

In un Paese in cui la LIS non ha alcun riconoscimento burocratico pensare a qualcuno che

abbia bisogno di imparare la LIS suona un po’ strano, ma una riflessione più profonda ci fa pensare

che tutte quelle persone che non sono madrelingua LIS ma lavorano nel mondo dei sordi ne abbiano

bisogno, questo per loro è un bisogno, un dovere e può (con la giusta motivazione) diventare un

piacere.

39

Bisogna rendersi conto che la LIS ha un utenza minima se la paragoniamo a una lingua come

l’inglese o il francese o l’italiano, ma è una lingua che dagli anni ’60 ha “recuperato terreno” nel

senso che ricerche, seminari, meeting, conferenze, l’ hanno portata a essere motivo di interesse per

chi ha bisogno di impararla (per le motivazioni già dette sopra) ma soprattutto è diventata un

piacere, un diversivo, una lingua diversa perché usa le mani e gli occhi invece che gli occhi e le

orecchie, maggior attenzione è stata messa su questo mondo. Il piacere, come scrive Balboni

(Balboni, 2002), come risposta al piacere è la base di un altro modello psicologico conosciuto come

“l’input appraisal” di Schuman, modello di matrice neurologica per il quale “il cervello seleziona

ciò che vuole sulla base di cinque motivazioni:”

a. novità;

b. attrattiva;

c. funzionalità;

d. realizzabilità;

e. sicurezza psicologica e sociale.

Questi tre studi rientrano in quel settore della didattica “umanistico-affettiva”, ramo della

glottodidattica nato intorno agli anni ottanta, per la quale l’intelligenza emotiva ha un ruolo di

rilievo, lo studente è il centro di tutta la didattica, e il docente rimane punto di riferimento.

2.3 Risultati questionario9

Il questionario è stato proposto tra marzo e settembre 2009 a 9 studenti al terzo livello del

corso LIS organizzato dall’ ENS di Padova, a 14 studentesse al secondo anno del corso di laurea

triennale in lingue e scienze del linguaggio dell’ università Ca’ Foscari di Venezia, e 15 studentesse

dello stesso corso di laurea ma al terzo anno, per un totale di 38 studenti.

Il questionario è anonimo ma è stato chiesto di indicare il sesso, portando a prevalere le

donne, per un totale di 2 studenti uomini su 36 studentesse, tutti compresi tra un età di 21 e 35 anni.

Il questionario è articolato in 14 domande aperte, gli studenti non avevano delle risposte da

scegliere ma avevano totale libertà di espressione10. Questo ci ha portato una ricchezza di dati più 9 Vedi allegato n. 1.

40

complessa da raccogliere ma anche opinioni personali che ci hanno fatto sorridere e che abbiamo

deciso di inserire alla fine dell’analisi. Nel corso del paragrafo andremo a commentare i risultati

ottenuti.

Il questionario ha mostrato che solo cinque studenti su 38 prima di iniziare i corsi ENS o i

corsi all’università avevano già una conoscenza anche sommaria della LIS dovuta a amici sordi o

genitori sordi. Gli studenti che avevano una conoscenza sommaria hanno deciso di iscriversi per

“ufficializzare” il loro livello linguistico, i due studenti figli di genitori sordi si sono iscritti per

conoscere la varietà di lingua dei segni usata a Venezia.

Ci sembra giusto specificare che nel gruppo di studenti è presente anche una ragazza sorda

oralista, cioè educata a parlare che fino all’arrivo all’università, non aveva conosciuto la LIS

.

10 Essendo che gli studenti potevano scegliere più possibilità di risposta i dati non sempre di basano su un totale di 38 risposte ma sono stati raggruppati per criteri semantici.

Prima di iniziare il corso aveva già una conoscenza della LIS ?

0

5

10

15

20

25

30

35

1

si

no

41

La seconda domanda del questionario chiedeva agli studenti che non avevano una pre-

conoscenza della lingua di indicare il motivo che li ha spinti verso lo studio della lingua dei segni.

Le quattro indicazioni sopra riportate erano “consigli” dati agli studenti che hanno in parte utilizzato

le scelte presenti e inoltre hanno aggiunto:

�� Ero curiosa di sapere come fanno i sordi a parlare;

�� Fin da bambina ero incuriosita dal TG segnato;

�� Vorrei riuscire a comunicare con tutti, indipendentemente dal canale utilizzato;

�� Interesse verso persone che presentano un disturbo del linguaggio.

Motivazione che ti ha portato allo studio della LIS

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

1 2 3 4 5 6

interesse verso la culturasorda

interesse futuro a lavorare inquesto mondo

interesse dato dalla curiositàd'uso del canale visivo e nonvocale

interesse a comunicare conpersone sorde

42

La terza domanda riguarda la pre-conoscenza della LIS cioè l’informazione ricevuta prima

dell’ingresso al corso, relativamente alla lingua dei segni; raccogliendo le risposte fornite, quelle

riportate nel grafico sono state le prevalenti; I dati mostrano che a scuola solamente due persone

hanno avuto informazioni relative alla LIS e a riguardo hanno aggiunto che probabilmente questo è

dovuto al fatto che:

�� la LIS è poco conosciuta;

�� la scuola italiana gli da poco valore;

�� c’è poca informazione;

�� è sottovalutata;

�� non vi erano bambini sordi a scuola.

Essendo la consapevolezza linguistica degli studenti aumentata di anno in anno, abbiamo

voluto chiedere agli studenti come considerano la loro motivazione, se le scelte che li hanno portati

a intraprendere questa strada sono state utili per loro o se, tornando indietro valuterebbero un

percorso diverso;

Dove hai avuto informazioni sulla LIS (prima di iscriverti al corso)

0

2

4

6

8

10

12 internet

sito Ca’ foscari

amici\conoscenti

per caso

guardando il tg famiglia

tv generale

a scuola

da libri

43

Il grafico mostra che la motivazione è aumentata per quasi trenta studenti; molti studenti

hanno indicato la loro motivazione come “mutata” e questo ci è sembrato interessante in quanto si

inserisce in un processo di apprendimento dove lo studente è adulto e si aspetta dei risultati; la

motivazione “mutata” può innescare un processo positivo ma anche negativo e questo è un aspetto

che sarebbe curioso indagare in prossime ricerche; certo è che gli studenti che hanno indicato la

motivazione come diminuita sono una minoranza,e specificatamente lo studente ha indicato che la

motivazione non è diminuita verso la lingua ma verso la cultura che propone elementi ripetitivi.

Questo può far nascere una riflessione da parte dei progettisti del corso; anche dalle risposte

in seguito si vede che gli studenti preferirebbero più attività a contatto con la lingua, forse la

ripetitività degli argomenti nasce dal fatto di trovarsi anno dopo anno gli stessi argomenti benché

trattati con metodi e punti di vista differenti, “toccati con mano” acquisirebbero un altro valore.

Gli studenti hanno indicato la loro motivazione:

�� diminuita verso la cultura perché è un argomento ripetitivo;

�� aumentata perché vedo progetti futuri;

�� aumentata perché ho scoperto che è una vera lingua e questo mi stimola;

�� aumentata perché mi permette di comunicare con i sordi;

�� aumentata perché ho scoperto un nuovo mondo.

�

�

La domanda N.6 è relativa ai progetti futuri nel campo delle lingue dei segni; abbiamo

utilizzato un diagramma diverso da quelli usati fin ora in quanto qui le risposte erano due; o si o no;

con nostra sorpresa il NO nelle risposte non è presente, ha lasciato una “fetta” al “non so”.

�

Dopo più corsi di LIS come consideri la tua motivazione verso la lingua e la cultura LIS?

0

5

10

15

20

25

30

35

1

aumentata paridiminuita mutata

44

Pensi di continuare lo studio di questa lingua?

si

no

forse

�

�

Le possibilità di continuare lo studio e l’approfondimento senza dubbio esistono; corsi per

assistenti alla comunicazione o per interpreti ormai sono organizzati a cadenza annuale o biennale

in tutta Italia; il problema per noi studenti universitari di LIS sembra essere il fatto che all’interno

del corso di laurea specialistica per chi sceglie di specializzarsi in lingua dei segni le ore di lettorato

non esistono (questo è dovuto a ragioni burocratiche, economiche e politiche, sicuramente non

linguistiche) quindi lo studente che si trova con una laurea triennale in LIS in mano deve fare i conti

con questa non-possibilità. Fino ad oggi il corso di specialistica si articola nel corso di linguistica

che anche se sicuramente valido non include le esercitazioni linguistiche. Questo porta molti

studenti a non continuare la specializzazione del corso di laurea triennale.

In che modo integri la tua foramazione fuori dal contesto scolastico?

0

2

4

6

8

10

12

1 2 3

non integro

frequento l ens e le sue attività

ci lavoro

saltuariamente

45

La formazione fuori dal contesto scolastico ci è sembrato un argomento interessante da

approfondire in quanto, come già accennato nei paragrafi precedenti, per gli studenti di LIS non è

facile trovare luoghi in cui approfondire la lingua, i dati raccolti dimostrano che la maggioranza non

frequenta o attività relative. È vero che circa nove studenti hanno confermato la loro presenza a

manifestazioni e convegni ma ci sembra utile specificare che questi sono gli studenti del corso LIS

di Padova, quindi in un certo senso il contatto diretto con l’ente (il corso si svolge proprio nei locali

dell’ENS) comporta una maggiore facilità di partecipazione secondo noi. Questo non significa che

gli studenti del corso universitario non possano frequentare le attività organizzate dall’ente anzi,

certo che è che c’è più difficoltà pratica oltre ha più difficoltà a reperire informazione relative agli

eventi. A questo scopo ci viene in mente che sarebbe utile creare uno spazio on-line dove gli

studenti di LIS possano vedere le attività, gli eventi presenti sul territorio relativamente a questo

mondo perché molte volte capita di dire “ non ho partecipato perché non sapevo che ci fosse”.

La domanda N. 11 chiude lo studio relativo alla motivazione e si concentra sull’analisi

dei dati relativamente alla parte linguistica; dal punto di vista degli studenti udenti volevamo

vedere quale aspetto della LIS risultasse a loro più faticoso da assimilare; il maggior numero di

studenti ha indicato classificatori e negazioni come gli elementi più difficili al contrario la

difficoltà di prendere appunti c’è ma sembra per una minoranza.

Il grafico che segue spiega le motivazioni alle risposte date e porta in evidenza che come

in generale con le lingue straniere l’interferenza con la madrelingua è una delle “problematiche”

maggiori; anche l’uso del corpo e l’impossibilità di ripassare a casa sono presenti, la prima

Quale aspetto linguistico ti è sembrato di maggiore difficoltà?

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

1 2 3

classificatori

negazioni

uso del corpo

difficoltà a prendere appunti

46

legata appunto alla natura della lingua segnata e la seconda legata alla mancanza di una forma

scritta e quindi, come discuteremo nei paragrafi a venire, la difficoltà di prendere appunti in

classe.

Il grafico qui sopra è messo a”chiarimento” dei due precedenti nel senso che la mancanza

del libro di testo, uso dello spazio e l’uso del corpo sembrano essere le maggiori differenze rilevate

dagli studenti di LIS nello studio di una lingua segnata.

..e secondo te perchè?

0123456789

10

1 2 3 4

poco abituati all'uso delcorpo

interferenza con l'italiano

molte cose da ricordare

impossibillità di ripassarea casa

Quale pensi sia la maggiore differenza nell'apprendimento di una lingua segnica rispetto a una lingua vocale?

0

1

2

3

4

5

6

1 2 3

difficoltà a prendere appunti mancanza del libro di testo uso dello spazio Uso del corpo. Mancanza di scrittura.

47

Il grafico sopra riportato è relativo alla valutazione dei materiali didattici da parte degli studenti.

Riteniamo utile indicare che:

�� I corsi LIS di Ca’ Foscari indicano come materiale da acquistare per il primo anno il Metodo

Vista primo livello e il dizionario bilingue elementare della Lingua dei Segni Italiana

(Radutzky,1992), il metodo C’è non è ancora entrato nei programmi didattici.

�� I corsi ENS suggeriscono l’acquisto del metodo vista.

Detto questo, la maggioranza degli studenti ha ritenuto i materiali didattici adeguati per la

loro preparazione, forse perché rappresentano l’unico “ausilio” scritto e inizialmente la mancanza di

appunti o di un libro di testo può risultare problematica.

Gli studenti che hanno indicato i materiali inutili o “li avrei voluti diversi” hanno specificato

la mancanza di video per i segni e che la partecipazione a convegni ecc. è più utile e interessante

che un filmato o un libro.

Valutazione dei materiali didattici

0

2

4

6

8

10

12

14

16

18

20

1

utili inutili mai usati li avrei voluti diversi

48

Dopo due\tre livelli di corsi LIS, ha riscontrato nella vita di tutti i giorni qualche giovamento?

0

5

10

15

20

25

30

1 2 3

mobilità mani\dita

aumento della memoria

sono diventata più estroversa

maggiorne espressività

maggiore spirito diosservazione

ho cambiato visione del mondo

L’ultima analisi “Dopo due/tre livelli di corso LIS hai riscontrato nella vita di tutti i giorni

qualche giovamento”? è stato inserito in quanto gli studenti udenti sono abituati a memorizzare per

suoni più che per immagini (questo è già stato trattato nel paragrafo relativo al cervello), gli studenti

effettivamente hanno indicato un miglioramento della memoria visiva unito alla mobilità delle mani

e delle dita.

Abbiamo inserito anche le percentuali più basse come “ho cambiato visione del mondo” e

“sono diventata più estroversa” in quanto ci hanno fatto sorridere.

In conclusione, dall’analisi dei dati è emerso che:

�� Nel nostro caso la maggioranza degli studenti non aveva alcuna conoscenza della LIS o

relativa al mondo della sordità al momento dell’inizio dei corsi.

�� Le informazioni che hanno avuto sono stata prese prevalentemente al momento di iscrizione

ai corsi, sulle guide universitarie e sul sito dell’università o nel caso degli studenti ENS in

internet o tramite amici; cioè non sono state fornite durante nessun incontro di formazione o

a scuola.

�� La motivazione degli studenti è aumentata di anno in anno e ha portato la maggioranza a

voler proseguire per studio o lavoro sulla strada intrapresa benché la maggior parte di loro

non frequenti assiduamente i sordi o i contesti in cui si usa la lingua dei segni

�� Gli elementi linguistici di maggiore difficoltà sono stati individuati nei classificatori e nelle

negazioni perché non sono presenti in maniera così varia in italiano; l’interferenza con

49

l’italiano blocca gli studenti che faticano a “accantonare” la lingua madre e usare la struttura

della LIS; anche per questo motivo l’ordine dei costituenti è un altro aspetto ostile.

�� La mancanza di forma scritta per gli studenti è inizialmente un problema nel senso che

riguardare la lezione a casa non è cosi semplice perché nella maggior parte dei casi ci si

ritrova a “decifrare” disegni fatti molte ore prima.

�� Nonostante questo i materiali didattici consigliati, da chi sono stati utilizzati sono stati

ritenuti utili forse proprio perché rappresentano l’unico supporto cartaceo per gli studenti

�� A livello extra-linguistico gli studenti hanno indicato dei “benefici” ottenuti dallo studio

della LIS, come una maggiore attenzione visiva, una maggiore mobilità articolare e una

“diversa concezione del mondo”.

Opinioni\riflessioni personali degli studenti:

�� Ora mi sembra un gioco.

�� Sembra un film.

�� È importante continuare a segnare se non si vuole perdere la conoscenza acquisita quindi

frequentare i sordi.

�� La cosa più strana è che fanno tanto rumore.

�� Lavorando con loro e per loro ho notato una discriminazione pazzesca e silenziosa da parte

delle istituzioni e di conseguenza anche della società.

�� La particolarità della cultura sorda per me è sempre stata il fatto che la mancanza dell’udito

è diventata una ricchezza in quanto ha creato una lingua e una cultura.

�� L’etnicità dei sordi va sempre tenuta in considerazione, è un gruppo che vive la propria

identità, le proprie regole, la propria lingua, che arricchiscono e difendono. Il sordo

impiantato resta comunque sordo.

�� Di sicuro su www.Youtube.com 11 ci sono molti video interessanti che aiutano gli studenti a

fare esperienza e cercare di comprendere il più possibile; ci sono inoltre numerose riviste per

i sordi dove si racconta il loro mondo, i loro avvenimenti, gli usi, le feste gli incontri. Di

discriminatorio si trova molto in giro,soprattutto da persone che parlano senza conoscere e

che quindi possono rimanere nella loro ignoranza.

�� Il mondo dei sordi è un mondo unico e speciale e quando ne entri a far parte capisci a pieno,

è importantissimo dunque dopo aver appreso la lingua far parte del loro mondo in qualsiasi

modo.

11 www. Youtube.com.

50

�� Purtroppo sulla LIS non c è informazione la maggior parte degli udenti non pensa alla LIS

non sa che non è una lingua internazionale , non ne conosce la ricchezza e non capisce

quanto è importante l’integrazione.

�� Sarebbe bello creare dei momenti di incontro tra gli studenti udenti e la comunità sorda,

questo renderebbe tutto meno accademico.

�� In seguito allo studio della LIS sono sempre più motivata a studiare altre lingue perché ho

veramente capito che una lingua ha dietro di sé un mondo tutto da scoprire.

�� Sarebbe bello poter fare più integrazione con la LIS questo migliorerebbe la comunicazione a

tutti i livelli.

51

3. Il docente

Il capitolo 3 è dedicato interamente alla figura del docente, e al ruolo che assume nella

didattica, analizzeremo l’organizzazione di un corso LIS e faremo un breve excursus sui due metodi

esistenti oggi per l’insegnamento della lingua dei segni, ossia il “Metodo c’è” ideato dalla

Cooperativa Alba di Torino e il metodo Vista, adattamento italiano al primo metodo americano di

insegnamento della lingua dei segni “Sign Naturally”.

Concluderemo con l’analisi di alcune tecniche didattiche usate in LIS facendo un paragone a

quelle utilizzate per le lingue vocaliche e capendo come queste ultime potrebbero essere adattate a

un uso gestuale.

3.1 Chi è il docente di LIS

Il ruolo del docente LIS e la sua “definizione” di docente non è ancora regolata dalla

Costituzione Italiana ma all’interno dei singoli enti che attivano questo insegnamento è presente un

regolamento proprio.

L’università Ca’ Foscari di Venezia nel corso di Laurea triennale in Lingua e scienze del

linguaggio prevede l’insegnamento di LIS per, fino all’anno 2008/2009, 15 crediti totali dati da 5 di

linguistica e 10 di lingua che nell’anno 2009/2010 sono diventati 12 crediti annuali per un totale di

36 triennali. Un CFU corrisponde 25 ore di lavoro, quindi con il tempo da dedicare a una lingua

straniera è di 375 ore di lavoro complessivo annuale.

Fino all’anno 2008/2009 all’interno di questi crediti 125 ore erano dedicate al lettorato,

cioè alle lezioni di lingua con il docente madrelingua, nel mio caso sordo, il resto delle ore è

dedicato alla parte di linguistica e cultura. Nel documento relativo alla disciplina dei corsi LIS

emesso all’ ENS si può leggere che le lezioni devono essere tenute da un docente “preferibilmente

sordo”. Teniamo in considerazione questo documento con una funzione non didattica ma puramente

burocratica.

Questa è ancora oggi una questione aperta in quanto il docente di lingua, ossia colui che

svolge le lezioni di lettorato nel caso delle annualità che ho seguito io, era sordo “segnante” nativo

di lingua dei segni, mentre la parte di cultura e linguistica è stata trattata da tre docenti udenti che

conoscevano perfettamente la lingua dei segni e che erano cresciuti nella comunità sorda. I tre

docenti erano diversi in base a criteri di preparazione e ricerca e la loro assegnazione al primo,

secondo o terzo anno non era casuale data l’organizzazione delle annualità:

52

�� Primo anno: accenno alla fonetica della LIS e alla componente morfo-sintattica, il focus è

puntato sulla parte storica relativa all’educazione dei sordi in particolare è trattato il

congresso di Milano del 1880 evento fondamentale nell’educazione dei sordi, le

conseguenze che questo ha avuto sulla educazione dei sordi e sul ruolo della lingua dei segni

in Italia.

�� Secondo anno: viene approfonditamente trattata la parte morfo-sintattica della LIS,

sostantivi, verbi, sistema pronominale. Viene introdotto il sistema di glossatura dei segni

utile per le trascrizioni del segnato.

�� Terzo anno: il topic del corso è la sintassi della LIS, la teoria x-barra viene applicata alla

struttura della frase LIS. Si approfondiscono le frasi relative e correlative, il movimento dei

costituenti attraverso il paragone di altre lingue dei segni. Si applica il programma di

glossatura dei segni su parti di video.

I tre docenti della parte teorica sono udenti madrelingua LIS madrelingua in quanto figli di

sordi e quindi perfettamente bilingue italiano-lingua dei segni.

Sorge spontaneo chiedersi dato l’argomento trattato se anche un docente LIS madrelingua ma

udente potrebbe veicolare le lezioni di lettorato.

I professori di teoria sono comunque, nel mio caso sicuramente, segnanti perfetti quindi

probabilmente se una lezione di lettorato fosse tenuta da loro questo non ricadrebbe

sull’apprendimento ma la differenza sarebbe a lungo andare l’atteggiamento e l’idea che lo

studente si crea, aver un professore sordo fin dal primo giorno significa tuffarsi senza sapere bene

dove, e col passare del tempo imparare “ a nuotare” in un nuovo mare, sapere che l’unica via che si

ha per comunicare sono i segni, non esistono altre modalità, cosa che avendo un docente udente

viene sottovalutata dallo studente che pensa “tanto se non riesco ad esprimermi in LIS gli parlo”.

Proviamo ad analizzare i pro ed i contro di questa situazione:

�� In classe avendo davanti un docente che non è sordo può creare meno imbarazzo tra gli

studenti che lo vedono “uguale” a loro;

�� Nonostante sarebbe meglio che il docente utilizzasse solo la lingua dei segni, gli studenti

possono vedere il compito come “più facile” perché comunque sanno che in casi estremi

il docente può “sentire” la domanda;

53

�� Sarebbe più semplice creare un rapporto anche fuori dalle aule, dato che molto spesso

capita di ritrovarsi in giardino a bere un caffè durante le pause;

�� Lo studente potrebbe sentirsi più “spronato” a chiedere informazioni e curiosità, molte

volte lo studente pensa: “non glielo chiedo perché ho paura che non mi capisca” e si

pensa questo vada a influenzare negativamente il rapporto.

Ma:

�� La presenza di un docente sordo incuriosisce lo studente che osserva, in quanto per la

maggioranza degli iscritti, la prima lezione di LIS è il primo incontro vero e proprio con

la lingua dei segni;

�� La cultura del docente sordo può forse essere alla pari del docente udente figlio di sordi

dato che entrambi sono cresciuti nella comunità sorda e nella comunità della lingua dei

segni, ma il docente udente non è sordo e la condizione di sordità può essere

sicuramente trasmessa più chiaramente da chi la vive sulla propria pelle;

�� A livello di motivazione, all’inizio avere un docente udente semplifica le cose ma a

lungo andare vedere che si riesce a comunicare esclusivamente con i segni porta lo

studente a raggiungere la conquista data dal: “mi sono fatta capire”, e questo incide

positivamente sulla motivazione dello studente.

La mia personale esperienza mi ha portato a pensare che meno la lingua italiana è

utilizzata in un corso di lingua straniera meglio è, questo non vale solo per la LIS ma per tutte le

lingue straniere, certo questo nella LIS è basilare in quanto la confusione apportata da due codici

diversi è grande e influisce negativamente sull’acquisizione linguistica dello studente, non che

nelle altre lingue l’interferenza non vi sia, ma, i risultati dei questionari hanno portato alla luce il

fatto che l’interferenza con la struttura dell’italiano è particolarmente sentita.

Il docente organizza in genere il lavoro in gruppi di 5/6 studenti che svolgono l’esercizio

cooperando in lingua dei segni, anche se è molto difficile trovandosi in un gruppo di udenti non

usare la lingua italiana, vero è che l’ uso dell’italiano risolve i dubbi tra i compagni, nonostante

il docente sia sempre ben disposto verso le domande di chiarimento; certo se si usasse la LIS

54

sarebbe meglio ma quello che conta è che il dubbio venga “risolto” e non si protragga

nell’apprendimento.

Nei corsi universitari non c’è un numero massimo di studenti che si possono iscrivere

quindi la classe, soprattutto quella del primo anno è molto affollata, col passare del tempo tra

studenti che si ritirano dagli studi, che cambiano lingua o che non passano l’esame finale negli

anni successivi il numero si riduce e questo è positivo in quanto si crea un’atmosfera più intima

e meno carica di stress emotivo in quanto ci si conosce ormai da tre anni, e questo gioca

positivamente sul filtro affettivo che non si attiva, al contrario di quello che succede il primo

anno, in cui è tutto così nuovo e sconosciuto che la paura di fallire blocca gli studenti.

Una differenza che ho notato tra gli studenti del corso ENS e gli studenti universitari è

che, lo studente del corso ENS è in genere di età maggiore allo studente universitario o

comunque nella maggior parte dei casi lavoratore, si paga il corso da solo e attende dei risultati

a breve, è un più “restio” a mettersi in gioco, forse per la paura di compromettere la sua

reputazione davanti ai suoi compagni, questo a livello universitario sicuramente succede, ma in

genere una volta che si prende confidenza con l’ambiente, “uscire” a segnare alla cattedra

davanti ai compagni diventa un divertimento nonché quasi un gioco a “chi si alza prima” e

questo è sicuramente positivo.

Il “processo di apprendimento collaborativo” (Balboni, 2002 ) cioè il lavoro di gruppo,

ha sicuramente risvolti positivi, non tutti i partecipanti sono allo stesso livello ma questo aiuta

gli studenti a considerasi “colleghi” alla pari e a scambiarsi informazioni per raggiungere un

risultato comune.

3.2 La valutazione

La parte finale di ogni processo di acquisizione di lingua straniera consiste nella valutazione

e nel recupero, due fasi che non vengono dopo che il processo di acquisizione è finito ma che sono

parte integrante di questo processo, la valutazione oltre a “valutare” con un giudizio quanto lo

studente ha acquisito, deve avere un ulteriore fine , un valore “educativo” per lo studente che deve

imparare dai propri errori, senza fermarsi a :“Ho un voto basso, non ho capito niente” ma

analizzare l’errore, e recuperarlo in modo che la lacuna non permanga ma venga “bloccata” sul

nascere senza che apporti ulteriori danni.

Come spesso succede in glottodidattica c’è però spesso confusione sui termini e le modalità

di verifica, seguendo Balboni, 2002 possiamo vedere che:

55

�� Verifica è il reperimento di dati vs valutazione che è un processo che tiene conto della

figura di studente, del suo rapporto con la scuola e del suo percorso scolastico, nonché

“i condizionamenti psicofisici e ambientali ai quali è soggetto” (Porcelli,1992,

Balboni,2002).

Si hanno due modalità di verifica:

�� Il feedback, che consiste nel registrare le attività in itinere, cioè durante il percorso

didattico;

�� Il testing formale; il conosciutissimo “compito in classe” o la famosa “interrogazione”,

processi nei quali lo studente sa di essere sottoposto a verifica.

La valutazione si avvale invece di processi come:

�� Scoring: cioè la definizione di un punteggio che serve allo studente per monitorare il

proprio andamento nel tempo attraverso il confronto dei punteggi ottenuti in precedenza

o dal resto della classe;

�� Valutazione docente-studente: come scrive Balboni,: “La valutazione è sterile sul piano

dell’acquisizione se essa viene condotta dall’insegnante senza coinvolgere lo studente,

mentre può essere molto produttiva se viene discussa con tutta la classe…”(Per

approfondimenti vedi Balboni,2002).

Avendo un rapporto non solo con lo studente ma con tutta la classe l’insegnante può anche

valutare i problemi che possono esserci a livello di tempistiche e di contenuti, pensare di integrare o

cambiare i materiali didattici.

La valutazione non si conclude in se stessa se non per quegli studenti che hanno raggiunto

risultati positivi; gli studenti che non hanno conseguito una valutazione adeguata devono essere

sottoposti ad attività di rinforzo e in un secondo momento di recupero che deve essere organizzato

in base alla carenze e attitudini personali del singolo studente, cioè deve essere un processo creato

su misura per lo studente.

56

3.2.1 La valutazione in lingua dei segni

Essendo la LIS insegnata e acquisita come LS, la valutazione è un aspetto rilevante della sua

didattica che avviene in modalità differenti a seconda del contesto in cui la LIS LS è inserita.

Qui noi vedremo cosa succede all’interno dei corsi organizzati dall’ENS e nel corso

universitario di lingue e scienze del linguaggio di Venezia dove la LIS è inserita come lingua

triennale nel piano di studio.

�� Università Ca’ Foscari:

Il corso di lingua straniera con il professore madrelingua è un insegnamento annuale al

contrario del corso di linguistica e cultura che è semestrale, questo significa che l’esame di lingua

può essere fatto solo a giugno, cioè dopo aver seguito due semestri interi di corso. L’esame è così

articolato:

a. primo anno: nella stessa giornata si eseguono entrambi le parti dell’esame cioè le parti di

“cultura”e “lettorato”. L’esame è individuale e lo studente esegue prima l’una o l’altra

parte. La parte di lingua consiste nell’esprimere concetti di vita quotidiana, come parlare

della famiglia, della propria giornata oppure descrivere una persona o un oggetto o

un’immagine che gli viene mostrata al momento. Il “lettore” da un giudizio che poi andrà

sommato alla seconda parte dell’esame che è si svolge in italiano e verte sugli argomenti

trattati in classe di linguistica e cultura. Terminata anche la seconda parte si sommano i due

giudizi;

b. secondo anno: la modalità d’esame è uguale a quella del primo anno, il docente di teoria

però non è lo stesso. Lo studente con il lettore analizza principalmente l’uso dei

classificatori e li applica a oggetti di uso comune o persone, tramite esempi richiesti dal

docente, la seconda parte verte sull’uso dell’impersonamento ossia una tecnica di narrazione

in LIS . E’ interessante notare come dai risultati dei questionari somministrati agli studenti,

essi abbiamo definito l’impersonamento una delle parti più difficili del programma di LIS ,

probabilmente per il loro carattere timido o introverso. Raccontare una storia attraverso

l’impersonamento mette lo studente “sul palcoscenico” generando anche ilarità o un impatto

forte su se stessi e sugli altri. Questo è visibile molto bene nell’interpretazione di poesie in

LIS. Sempre attraverso questa tecnica si lavora anche su dei filmati relativi a cartoni animati

57

già analizzati in classe e che gli studenti già conoscono e hanno provato a “ripetere”; Come

al primo anno i due voti si sommano;

c. terzo anno: il terzo anno verte per la parte linguistica sulla traduzione di testi, lo studente

arriva all’esame con un articolo di giornale relativo all’argomento “sordità” o “LIS” e lo

“segna” al docente. In seguito il docente può fare domande relative a strutture linguistiche

tradotte in un certo modo piuttosto che in un altro e porre delle domande relative alla

sintassi della LIS. La parte di teoria il terzo anno non include la parte di cultura ma è di

interesse prettamente “linguistico”. L’esame in questo caso è scritto e verte sull’applicazione

della teoria X-barra alla LIS. I due voti comunque si sommano.

�� Corsi esterni all’Università, organizzati da Cooperative e Enti.

L’ente nazionale sordomuti (ENS) è articolato in varie sedi sparse per tutto il territorio

italiano e organizza corsi LIS articolati in tre livelli: primo, secondo e terzo. Esiste una normativa

che regola l’istituzione e lo svolgimento di questi corsi (vedi sitografia).

Le differenze principali tra questi corsi e corsi universitari sono:

a. Le ore dedicate alla parte teorica sono meno rispetto alle ora che il corso universitario gli

dedica;

b. I corsi ENS prevedono 14 ore di tirocinio che anche non essendo molte sono una

mancanza per gli studenti universitari;

c. Il corso ENS ha un massimo di partecipanti e in base a questi vengono decise le ore di

lezione. Questa è una scelta ponderata perché è chiaro che più partecipanti ci sono più

tempo serve;

d. Il corso ENS si basa sul Metodo Vista, primo e quasi unico metodo per l’insegnamento

della LIS, la Cooperativa Alba di Torino ha creato un nuovo metodo per l’insegnamento

della LIS, il “ Metodo C’è” che è utilizzato nei loro corsi. A livello universitario

entrambi i metodi sono utilizzati come “linea guida” ma non seguiti di pari passo, il

docente programma la sua lezione in base alle esigenze del gruppo anche con materiali

58

auto-prodotti. “ L’insegnante che si occupa di adulti deve integrare i materiali sulla base

delle necessità metalinguistiche e grammaticali dei suoi studenti” (Balboni, 2002).

Come succede nel corso LIS universitario anche per il corso ENS sono i docenti del corso che

creano le prove e le valutano con la supervisione, nel caso del corso ENS, del responsabile didattico

del corso. In questo caso il docente quindi oltre al ruolo di facilitatore, consigliere, tutore ecc

assume il ruolo importantissimo di valutatore.

Il docente-valutatore conosce bene in percorso che è stato tracciato, in quanto lui ne è stato

guida e quindi più di un docente esterno conosce la tipologia di studente che deve affrontare.

3.3 Due metodi di insegnamento della LIS: il metodo Vista e il metodo C’è

“Un metodo è un insieme di principi metodologico-didattici che traducono un approccio in

modelli operativi, in materiali didattici, in modalità d’uso delle tecnologie didattiche” (Balboni,

2002).

Possiamo quindi considerare il metodo il passo intermedio tra approccio e tecnica. In parole

semplici potremmo dire che per creare un metodo serve una approccio e per attuarlo una tecnica.

La valutazione di un metodo non corre sull’asse giusto/sbagliato ma si basa sulla

opposizione tra adeguato/inadeguato, in quanto il metodo deve essere basato sull’approccio e deve

essere la base della tecnica che seguendo il percorso potrà essere efficace o inefficace

sull’apprendimento.

3.3.1 Metodo Vista

Importato dagli Stati Uniti, il metodo Signing Naturally (AA.VV., 1988), detto VISTA , è

dall’ inizio degli anni '90 l'unico metodo strutturato su cui alcuni docenti sordi madrelingua si sono

formati.

Il metodo Vista è una rivisitazione italiana del volume ”Signing Naturally, Student

Workbook, Level 1” creato per l’insegnamento della ASL a udenti americani, è stato successivamente

rivisitato da esperti collaboratori del gruppo S.I.L.I.S 12 e dalla Mason Perkins Deafness Found.

Il metodo VISTA è stato per molto tempo l’unico supporto didattico esistente per

l’insegnamento della LIS, ancora oggi la maggior parte dei docenti LIS continua ad utilizzarlo, ma

12 Il gruppo S.I.L.I.S., gruppo per lo Studio e l’Informazione sulla Lingua dei Segni Italiana, è stato fondato nel 1989 è formato da persone sorde e udenti che si impegnano in attività di ricerca e insegnamento. Il loro obbiettivo primario è il riconoscimento all’uso, a livello istituzionale, della Lingua dei Segni Italiana.

59

ha cominciato a essere affiancato dal Metodo C’è (ideato dalla Cooperativa Alba di Torino) che

analizzeremo nel prossimo paragrafo. Nonostante il metodo “C’è” sia secondo gli esperti un metodo

valido, è comunque molto recente e necessita di un maggior uso da parte di studenti e docenti per

definire la sua effettiva utilità o comunque perché cominci ad essere usato regolarmente.

Dall’altro lato il metodo Vista è un metodo creato nel 1988 e rivisitato per la LIS nel 1998,

quindi la sua creazione risale a più di 10 anni fa, le esigenze degli studenti mutano molto

velocemente, così come mutano le tecnologie, un metodo risalente a 10 anni fa per quanto sia

adeguato, è arretrato, o comunque non più adatto alle nuove esigenze degli studenti, l’ausilio

didattico deve supportarli nella loro crescita linguistica e quindi non può rimanere “indietro ” ma

deve stare al passo con loro.

�� Organizzazione del metodo

Il metodo Vista è organizzato in tre livelli (combacianti con i tre anni di corsi LIS

all’università e con i tre livelli dei corsi ENS ).

Fig. 24

A ogni livello è associato un libro di testo, chiamato “libro degli esercizi” ( Fig. 24) allegato

(fino a qualche anno fa) a una videocassetta, ora DVD con i filmati relativi alle attività del libro.

Esiste anche per ogni livello un volume per gli insegnanti, volume il quale scopo è sfruttare

al massimo le attività presenti a favore degli studenti.

I volumi sono realizzati per affiancare lo studente durante le ore di studio individuale della

lingua. Dal primo livello al terzo l’organizzazione dei manuali è la stessa, non si procede per

“abilità” come vedremo si articola il metodo C’è, ma procede per unità didattiche associate a

funzioni comunicative:

�� Come presentarsi;

60

�� Descrizione dell’ambiente;

�� Lamentarsi, consigliare e richiedere;

�� Descrivere e identificare;

�� Descrivere gli altri;

�� Parlare di famiglia e lavoro;

�� Parlare della routine;

�� ecc.

All’interno di ogni UD le attività proposte agli studenti sono per la maggior parte basate

sull’uso del DVD, soprattutto le attività di comprensione sfruttano l’uso del supporto multimediale.

comprensione attraverso video presenti sul DVD. La parte culturale viene trattata in maniera estesa

in ogni livello, le “note culturali/linguistiche” trattano argomenti relativi alla LIS e alla sordità in

generale.

3.3.2 Metodo C’è 13

Il metodo C’è è lo strumento didattico creato dalla Cooperativa Alba di Torino per

l’insegnamento della LIS agli udenti, assieme a un gruppo di esperti sei è dato vita a uno strumento

multimediale utile per la preparazione in classe e fuori dello studente.

Punto fondamentale di questo metodo è il non-uso di materiale cartaceo in italiano se non

per fornire i primi dettagli “pratici“ sul corso. Dalla prima lezione del primo modulo è

esclusivamente la LIS che veicola l’apprendimento.

Il metodo C’è ,attraverso supporti tecnologici quali DVD e software per PC, integra la lezione

in classe e lavoro autonomo da svolgere a casa attraverso lezioni su CD dove si trovano

approfondimenti e ulteriori apprendimenti, per una media di 4-6 ore di impegno settimanale a casa.

La lezione in 'classe' viene proposta per piccoli gruppi, da 3 a 6 persone per consentire al

docente di ricevere un feedback immediato da ogni studente e una migliore collaborazione tra gli

studenti stessi. Non è quindi un apprendimento individuale bensì di gruppo, un piccolo gruppo che,

fa concepire i membri come colleghi, e non come compagni. Avere più studenti che cercano “la

soluzione” sicuramente porta a una espansione nella ricerca linguistica in quanto anche in un

apprendimento collaborativo ogni mente apporta idee proprie alla collettività. L’unione di queste

può portare alla soluzione del problema.

13 Vedi allegato N. 3

61

La presenza del docente a lezione anche durante le esercitazioni linguistiche con

l’esercitatore risulta preferita dagli studenti, forse per una questione di “tranquillità”, di “appoggio”.

È anche vero che la figura dell’esercitatore scende in campo nei corsi “intensivi” cioè

organizzati intorno a un week end al mese di lezione (in base alle richieste specifiche degli studenti

che essendo adulti hanno altri impegni di lavoro o studio durante la settimana e godono invece di

più “spazio” nel week-end).

Di fondamentale importanza sono anche i corsi per docenti organizzati dalla cooperativa

ALBA che data la recente creazione del metodo ritiene opportuno istruire i futuri fruitori del metodo

in modo da poterlo proporre ai loro studenti conoscendo al pieno le sue potenzialità e i suoi limiti

(vedi allegato N. 3).

Fondamento del metodo C’è è come abbiamo accennato prima, è il non uso del libro di

testo, il filmato video è ritenuto l’unico elemento utile per la trasmissione di dati in LIS essendo la

LIS una lingua senza forma scritta, la forma scritta è stata del tutto evitata. Esistono in commercio

software di glossatura, utili nelle ricerche linguistiche relative alle lingue straniere ma vero è che in

un corso di LIS agli udenti queste non hanno una grande utilità almeno nelle lezioni di “lingua”.

Nelle lezioni di teoria i programmi di glossatura come Elan possono risultare utili allo

studente che potrà trovarsi in un futuro ad analizzare elementi frasali in LIS ed avendo già una prima

“visione ” del programma non si ritroverà a doverlo imparare da solo. In questo modo allo studente

viene fornito uno strumento di analisi linguistica.

Fattore di estrema praticità preso in considerazione da parte dei creatori di questo metodo è

la situazione extra-scolastica in cui gli studenti si ritrovano; come ho già accennato all’ inizio del

mio lavoro, il contesto comunicativo extra- scolastico non è un contesto così “facile” in quanto le

comunità non sono presenti in maniera molto estesa sul territorio, o dove ci sono si raggruppano

perlopiù nelle principali città, quindi lo strumento per le esercitazioni individuali diventa uno

strumento di primaria importanza.

Il metodo si attiene per quanto possibile al Common European Framework of Reference for

Language Learning and Teaching, (allegato N. 2) quadro Europeo di riferimento linguistico per le

lingue straniere che dal livello A1 al livello C2, in maniera progressiva, tiene conto delle capacità di

produzione e comprensione dello studente in lingua straniera.

Il metodo C’è è stato utilizzato per la prima volta nei corsi del 2003 e fino ad ora ha

sviluppato due moduli per un totale di 40 lezioni, corrispondenti circa al livello B2 del quadro sopra

citato per le lingue straniere che ha valenza internazionale e quindi dovrebbe essere valido anche

per la LIS ma essendo la LIS una lingua non ufficiale, questo quadro di riferimento linguistico non la

comprende.

62

I creatori del metodo C’è cioè la cooperativa Alba in base alle ore “utili” dichiarate da ogni

test per raggiungere quel livello, ha fatto un paragone con le ore di utilizzo del metodo C’è per

attuare un primo confronto.

I creatori del metodo C’è hanno comparato i risultati del Cambridge first certificate e del

TOEFL e hanno creato una griglia di risultati relativa al metodo C’è che possiamo vedere nella

tabella N. 1.

Common European framework

Cambridge main suites of exams

Guided learning hours (from beginner level.)

Metodo C’è.

A2 Key English Test 180-200 120-150

B1 Preliminary English Test 350-400 240-300 B2 First Certificate in

English 500-600 ? 400

C1 Certificate in Advanced English

700-800 ? 500-600

C2 Certificate of Proficiency in English

1000-1200 ?1200

Tabella n. 1

3.4 Tecniche e tecnologie didattiche applicate alla LIS �� Tecnologie didattiche

Le tecnologie didattiche hanno nel corso degli anni hanno acquisito sempre maggior valore,

l’uso di registratore e videoregistratore, proiettori, e infine il computer hanno portato i contenuti a

essere autentici e reali, lo studente è stato condotto a un esempio di lingua autentica; questo porta

con sé maggiori difficoltà in quanto i contenuti nella loro realtà non sono minimamente semplificati

o modificati in direzione di una migliore comprensione dello studente.

Riguardo alla LIS le risorse tecnologiche applicate alla didattica hanno una funzione

importante e molte volte sono direttamente realizzate dagli stessi docenti che, data la scarsa

presenza di materiale autentico che possa essere usato a fine glottodidattico, creano direttamente il

loro materiale. Con il passare del tempo questo dovrebbe portare ad avere un data-base di filmati

ecc. che sarà utilizzato dai prossimi docenti e studenti e che sarà a loro volta arricchito.

Il metodo Vista, analizzato nel paragrafo 3.3.1, già nell’anno 1998 era correlato da una

videocassetta (poi evolutasi in DVD ) per ogni livello, e il metodo C’è è totalmente basato sull’uso di

63

DVD senza libro di testo. Questo è un aspetto molto importante nella didattica che analizzeremo nel

paragrafo dedicato al metodo C’è.

Riguardo alle tecnologie glottodidattiche possiamo dire che la TV per la LIS non è ancora

così indispensabile in quanto purtroppo, nonostante sia il mezzo di comunicazione di massa più “a

portata di mano” per gli studenti, programmi in LIS sono trasmessi per poco più trenta minuti totali

al giorno, e consistono nelle brevi strisce di telegiornali che sono un riassunto del TG quotidiano,

neanche su SKY purtroppo per noi, sono presenti programmi LIS. A livello di TV regionali vi sono

telegiornali in lingua dei segni, ma non su tutte le reti. In Veneto è presente per un’ora al giorno il

TG sulla rete regionale Telechiara.

Questa rappresenta una grande differenza tra lo studente di LIS e lo studente di un’altra

lingua in quanto oggigiorno si possono guardare 24 ore su 24 telegiornali trasmessi da gran parte

del mondo in lingua originale.

Relativamente alla dimensione culturale la poca informazione presente legata alla scarsità di

informazioni sulle lingue dei segni, porta la parte culturale relativa a teatro e poesia a essere

nell’ombra, eventi relativi a poesia e teatro in lingua dei segni potrebbero essere così anche più

conosciuti e vedrebbero una maggiore partecipazione.

Quello che viene a mancare non avendo programmi relativi alla LIS o in LIS è la dimensione

culturale e l’interazione tra lingua e codici non verbali, tutte quelle sfumature che servono allo

studente a trovare interessante una cultura, approfondire e a aumentare la passione.

La webcam è uno strumento che benché ancora poco usato potrebbe rilevarsi molto utile per

lo studente, in quanto lo studente potrebbe organizzarsi con i suoi compagni di corso e darsi un

appuntamento a rotazione con tutti a chiacchierare e, senza accorgersi, esercitarsi in lingua

straniera e in questa attività anche il docente potrebbe essere coinvolto, l’attività potrebbe essere

anche a cadenza settimanale così da aumentare le ore di esposizione alla lingua.

Secondo Balboni (Balboni, 2002) sarebbe meglio se l’interlocutore non fosse madrelingua

in quanto lo studente partirebbe già in uno stato di inferiorità (davanti a un native speaker), al

contrario parlando con un non madrelingua riuscirebbe a concentrarsi sui contenuti e non

sull’esercizio linguistico.

Internet sembra essere il punto di riferimento degli studenti di LIS in quanto siti web e blog

dove è possibile trovare una lingua autentica sono presenti in svariate forme sulla rete; opinioni,

domande e risposte relativi a qualsiasi aspetto della sordità o della LIS sono raccolte da “esperti” di

questa lingua o da persone sorde che vogliono dire la loro o chiarire dei concetti e questo dal punto

di vista glottodidattico può essere solo che positivo per gli studenti che vedono un altro “modello

linguistico” e non rimangono ancorati allo, spesso unico, modello linguistico del docente

madrelingua. Inoltre l’uso della rete da parte dei giovani rappresenta un vero e proprio fenomeno

64

che può soppiantare la TV in quanto ora anche la maggior parte delle trasmissioni TV , telegiornali,

fiction e documentari, sono visibili in rete.

�� Tecniche didattiche.

“Le tecniche glotto-didattiche devono essere coerenti con la natura della lingua che viene

assunta nell’approccio[…] le tecniche glotto-didattiche sono infatti lo strumento con cui si realizza

l’azione didattica, l’integrazione lingua-studente.” (Balboni, 2008).

Le tecniche glotto-didattiche sono però spesso non sfruttate nelle loro massime potenzialità

oppure, ancora peggio, non vanno ad incidere positivamente sull’apprendimento dello studente

diventando solo una perdita di tempo, o peggio un ostacolo all’apprendimento. Avendo a che fare

con studenti adulti inoltre, l’insegnante spiegherà chiaramente l’obbiettivo delle attività proposte,

facendo attenzione che non siano né troppo semplici né troppo complesse ma adatte al livello

raggiunto in quanto, nel primo caso lo studente perderebbe l’interesse considerando l’attività banale

e nel secondo la motivazione cadrebbe perché avrebbe difficoltà nel portarla a termine. Per questo

in Porcelli (1992) possiamo trovare la rivisitazione dei quattro parametri da seguire nella creazione

di tecniche glotto-didattiche già proposti da Carrol nel 1980. I quattro parametri sono legati

all’acronimo RACE (diventato PACE nell’adattamento italiano).

a. P: Pertinenza: (Relevance); La pertinenza riguarda la “effettiva utilità” della tecnica per

raggiungere l’obbiettivo in precedenza fissato;

b. A: Accettabilità: L’accettabilità deve venire da parte degli studenti che devono vedere la

tecnica “pertinente” e soprattutto con uno scopo ben preciso; se gli studenti pensano che

la tecnica sia priva di utilità perdono l’interesse verso la stessa e anche la credibilità

verso il docente viene a mancare. L’attività che può essere vista noiosa o senza utilità

può però in certi casi rivelarsi una “sorpresa” per lo studente;

c. C: Comparabilità: La comparabilità del risultato è fondamentale per una valutazione

oggettiva del lavoro;

d. E: Economicità: L’economicità del lavoro è fondamentale dal momento in cui il tempo

da dedicare è limitato;

65

Inoltre, la complessità dell’insegnamento e dell’apprendimento linguistico in epoca

moderna, nelle società complesse, porta questi primi quattro parametri a non essere più sufficienti e

in Balboni, 2008 ne sono stati aggiunti altri :

�� Flessibilità operativa; i materiali devono essere “mobili”, ritagliabili, pieghevoli non rigidi;

�� Relazione e comunicazione che le attività creano nella classe; certe attività stimolano

competizione, altre collaborazione;

�� Adattabilità; le tecniche devono adattarsi alle mentalità diverse di tutti gli studenti presenti;

�� Autonomia; unita alla economicità, lo studente deve trovare una certa “autonomia” nell’uso

dei materiali in base alla età o alle attitudini personali;

�� Contributo delle tecnologie; in alcuni casi l’uso della tecnologia muta l’efficacia

dell’attività, non sempre la tecnologia “semplifica” ma il suo uso va ponderato in base

all’obbiettivo. (Per approfondimenti vedi Balboni, 2008).

Quello che deve essere sottolineato prima di passare ad una breve analisi delle tecniche

glottodidattiche usate per la LIS è che la LIS non ha una forma scritta. La non presenza della forma

scritta è importante quando pensiamo alla stesura di appunti in quanto tecnica didattica; lo studente

che segue le lezioni di lettorato di lingua dei segni prende appunti in maniera molto

“approssimativa” in quanto deve contemporaneamente guardare e scrivere o in molti casi

approssimare uno “schizzo” del segno munito di frecce che indicano i movimenti.

Sarebbe utile che i docenti raccogliessero il lessico usato lezione per lezioni e lo mettessero

a disposizione di tutti gli studenti cosicché lo studente che a casa vuole ripassare il lessico abbia un

esempio preciso e non un’approssimazione disegnata sul proprio quaderno.

La comprensione scritta; cioè quella che nelle lingue vocali si realizza con un testo e delle

domande aperte o chiuse o dei cloze,14 degli incastri ecc. in LIS è assimilata alla comprensione orale,

che si svolge attraverso un filmato proiettato dal docente e delle domande aperte alle quali lo

studente deve, in base a quello che ha visto nel filmato, rispondere.

�� Tecniche didattiche del metodo Vista.

Il metodo è articolata in UD (unità didattiche) suddivise per attività comunicative come:

14 Secondo Balboni, (Balboni2002), “la procedura cloze consiste nell’inserire le parole mancanti in un testo: si lasciano integre le righe iniziali, per consentire una prima contestualizzazione, e poi si elimina ogni settima parola”.

66

�� Come presentarsi;

�� Scambio di informazioni personali;

�� Vita quotidiana;

�� Descrizione dell’ambiente.

si conclude con una unità di riepilogo, di “ripasso globale”.

All’interno di ogni unità le attività che troviamo sono:

�� Pratica di conversazione;

�� Esercizio di conversazione;

�� Esercizi di comprensione;

�� Note culturali\linguistiche.

Le attività comprendono sia attività da svolgere con il supporto del DVD sia esercizi da

svolgere con i compagni.

Nel primo livello sono presenti numerosi esercizi di stimolo della memoria visiva, anche nei

questionari distribuiti sia all’ENS sia all’università Ca’ Foscari la maggior parte degli studenti ha

indicato il “miglioramento della memoria visiva” come uno dei benefici dallo studio della LIS nel

senso che in seguito al continuo uso dello spazio e del campo visivo “ricordare per immagini” o per

“posizione” risulta più semplice. (Questo è quello che è risultato dal nostro questionario certo è che

uno studio più approfondito andrebbe condotto).

La durata nella memoria delle “tracce” uditive e visive tendono a equivalersi (Vedi

Cardona, 2001). Nella memoria lessicale, cioè dove stanno tutte le parole che fanno parte del nostro

lessico, le parole vengono conservate attraverso i loro tratti grafologici e fonologici, quindi la

presentazione di nuove parole dovrebbe coinvolgere entrambe le modalità (questo viene

normalmente fatto con i supporti didattici come i video, le lavagne luminose ecc.). Certo è che lo

studente udente è più abituato “sentire” che a “vedere” e quindi è chiaro che la sua memoria

“visiva” è minore di quella di uno studente “sordo” che invece l’ha stimolata fin dalla nascita.

Gli esercizi sull’uso dello spazio sono svariati ma sostanzialmente si basano

sull’associazionismo:

�� Immagini rappresentanti solidi di varie forme e colori (triangoli rossi, parallelepipedi neri

ecc.), sono localizzati uno dietro l’altro, uno sopra l’altro, ecc.; quello che lo studente deve

67

fare è organizzare la “lingua” in modo che i solidi vengano riprodotti sul piano spaziale

come nella figura, quello che succede più o meno in inglese con il classico: “The cat is on

the table”.

�� Esercizi di stimolo alla memoria visiva sono anche dati dall’individuazione di serie sbagliate

di blocchi di diverse forme, i blocchi sono caratterizzati da una lettera e lo studente vede 5

serie di 3 blocchi logici ciascuna, due delle quali sono uguali, quello che deve fare è

individuare quella diversa e segnarla con una crocetta sul manuale.

Il metodo Vista punta molto sulla memoria visiva e infatti anche quando gli esercizi di

comprensione, di produzione e le note grammaticali sono diventati più complessi, esercizi con i

blocchi colorati o diversi oggetti sono sempre presenti almeno nel primo livello.

Più si avanti più la complessità delle attività aumenta:

�� la memoria visiva viene allenata anche tramite la visione di descrizioni di oggetti o persone

che lo studente deve poi disegnare. Questa è un’attività normalmente fatta in classe e in

genere il primo che inizia la descrizione è il docente e a rotazione, gli studenti che “escono”

alla lavagna a disegnare si fermano anche a descrivere, e così finché tutti hanno giocato.

Questa attività può risultare “traumatica” per gli studenti più timidi o introversi che si

vedono “obbligati” a compiere l’esercizio davanti a tutti; certo che questa attività può essere

anche vista come un buon metodo per “spronare” e sciogliere il “blocco” della performance

in pubblico;

�� Le indicazioni sui percorsi come “gira a destra”, “gira a sinistra” sono molto importanti per

la prospettiva visiva del segnante, quando il professore spiega alla lavagna è in posizione

frontale verso gli alunni, la sua mano destra rappresenta la mano sinistra dello studente e la

sinistra la destra in quanto è come se lo studente si trovasse davanti a uno specchio; questo

può sembrare una banalità ma gli studenti soprattutto all’inizio fanno molta confusione sulla

posizione delle mani, e questo diventa importante nei segni a due mani quando la

configurazione principale deve essere fatta dalla mano dominante che è per i destrorsi la

destra e per i mancini la sinistra.

Le attività di produzione nel metodo Vista sono per lo più attività di conversazione, dialoghi

a catena tra due compagni o role-play in cui è lo studente sulla base di una traccia a decidere le

68

battute. La difficoltà dei dialoghi aumenta sia quantitativamente cioè nella lunghezza, sia

qualitativamente ossia nella specificità di informazioni da dare.

Se nella prima unità si deve dire che :

�� A: dà il nome in dattilologia;

�� B: verifica il nome nel registro e chiede ad A conferma. (Metodo Vista Livello 1,

Kappa, 1998).

Nell’unità 4 i dialoghi saranno di questo tipo:

�� C: chiede ad A dove abita;

�� A: risponde;

�� C: chiede ad A se può darle un passaggio;

�� A: risponde che non ha la macchina, ma ha la bicicletta;

�� C: replica che andrà con la metropolitana;

�� B: dice ad A che può accompagnarla lui con la motocicletta;

�� C: ringrazia.

A e C vanno via insieme. (Metodo Vista primo livello, Kappa).

L’atteggiamento dello studente è bivalente nel senso che da un lato ha libertà di espressione

ma dall’altro la paure di sbagliare lo blocca.

Tutte le soluzioni sono alla fine del manuale questo per permettere allo studente

l’autocorrezione dei propri esercizi, senza dover “ammettere” l’errore davanti ai suoi compagni e

attivare il filtro affettivo dato dalla correzione dell’insegnante.

�� Tecniche didattiche del metodo C’è.

Il metodo C’è è un metodo innovativo in quanto come ho già accennato in precedenza, non

presenta un libro di testo.

Il modulo uno e il modulo due presentano rispettivamente due forme diverse; il primo

modulo si articola secondo un menù a tendina dal quale lo studente può selezionare le quattro

competenze:

�� Ripetizione;

�� Comprensione;

69

�� Sintesi;

�� Grammatica;

�� Lessico.

La prima parte di “ripetizione” si basa su la ripetizione dei concetti visti nelle precedenti

lezioni, relativi alle configurazioni per la prima parte e all’uso dello spazio e dei posizionamenti

per la seconda. Probabilmente queste attività sono condotte per aumentare anche l’articolazione

dello studente poco abituato alla “manualità”.

La parte di comprensione si articola in esercizi soprattutto di accompagnamento lingua-

immagine; questi accompagnamenti vengono giocati su più fronti:

�� Accompagnamento disegno-configurazione; questa attività è probabilmente creata

per capire l’uso delle configurazioni associate alle forme, cioè che se voglio

rappresentare dei puntini su un foglio o su un muro non posso usare una

configurazione B (Fig. 25.) ma sono obbligata a utilizzare una configurazione che

riprende un oggetto piccolo e tondo, la configurazione corretta è la configurazione F

(Fig. 26), la configurazione B è specifica per oggetti piatti e piani sicuramente non

tondi. Alcune attività sono basate sul disegno della figura descritta nel filmato.

Fig. 25 Fig. 26

Esempi:

�� Per riprodurre il disegno N.1 che configurazione useresti?

�� Trascina la configurazione a sinistra sud disegno del simbolo a destra;

70

�� Accompagnamento immagine (video)-espressione facciale. (Da notare che la configurazione

usata rimane accanto al video per consolidamento della stessa);

�� Traduzioni di frasi semplici dalla LIS all’italiano, (le frasi sono semplici);

�� Osserva il filmato e disegna la figura;

�� Descrizione di espressioni facciali vedi fai verifica;

�� Descrizione forme geometriche semplici.

Gli allegati N. 4 e N.5 rappresentano due prove di comprensione relative al primo modulo.

La produzione si basa su esercizi inizialmente di ri-produzione di figure geometriche

semplici come linee dritte o ondulate, griglie, croci ecc. E’ importante vedere come fin dalle prime

lezioni si dia risalto alla esecuzione delle espressioni facciali attraverso l’associazione tra figura e

espressione. In genere se la figura da riprodurre è tonda come una palla, il segno PALLA (Fig. 27) è

accompagnato da un rigonfiamento delle guance (come per trattenere l’aria all’interno della

Fig. 27

bocca). La sintesi viene proposta come un esercizio generale di verifica, viene assegnato un

tempo definito (due minuti) per descrivere un determinato numero di figure.

Il corso si snoda secondo questi assi per venti lezioni del primo modulo e venti del

secondo.

Il secondo modulo ha una organizzazione diversa in quanto tutte le attività non vengono

aperte grazie a un menù a tendina ma vengono selezionate direttamente da una mano aperta che tra

il palmo e le cinque dita contiene le seguenti attività:

�� Ripetizione;

�� Film;

71

�� Approfondimenti culturali;

�� Comprensione;

�� Produzione;

�� Grammatica;

�� Lessico.

La parte di grammatica in è affidata a schede riepilogative con esempi vari. Non vi sono

esercizi ristretti alla parte grammaticale in quanto questa sembra essere parte “integrante” di tutti gli

esercizi eseguiti per le altre abilità.

La parte lessicale consiste in un glossario dal quale lo studente può rivedere tutte le nuove

parole viste nella lezione.

L’ultima lezione del primo modulo consiste nella rivisitazione tramite un indice degli

argomenti trattati durante tutto il modulo e contiene tre esempio di prove d’esame .

72

Conclusioni

Il lavoro qui presentato si è sviluppato seguendo tre assi principali, il modello glottodidattico

tripolare riportato nella figura 1 ossia il modello che prende in considerazione :

�� Docente

�� Studente

�� Lingua

Nel primo capitolo abbiamo definito la struttura linguistica della lingua dei segni italiana

trattando, seppure in breve, le principali componenti linguistiche (classificatori, verbi, morfologia

nominale ecc.) e la parte culturale cercando di chiarire cosa intendiamo per “cultura dei sordi”.

Tutta questa digressione “grammaticale” ci è servita a delineare meglio le caratteristiche di

questa lingua per applicarla in un secondo momento alla didattica ma in primis per chiarire lo status

di “lingua” della LIS che troppe volte viene ancora considerata semplicemente un insieme casuale di

gesti, ignorando che la LIS ha tutte le caratteristiche per essere considerata non un insieme di gesti

bensì un sistema che segue regole vere e proprie con una sistematicità tipica delle lingue.

Sotto la guida dei principi che hanno caratterizzato la didattica degli ultimi 20 anni abbiamo

analizzato la LIS attraverso questo punto di vista tenendo presente sempre che la LIS non ha una

forma scritta, questo ultimo fatto, rilevante nel contesto didattico è stato analizzato relativamente

alle opinioni espresse dagli studenti nei questionari cercando di capire quanto questa “mancanza”

pesa per gli studenti e come cercano di superarla.

Proprio il questionario come strumento di ricerca ci ha permesso, su un corpus di circa 40

studenti, di analizzare la situazione attuale all’università e negli enti che attuano corsi di LIS

andando ad analizzare la strutturazione di questi in termini di tipologia dei docenti, abilità

linguistiche, cultura ecc. Il questionario somministrato agli studenti ha confermato molte

problematiche o credenze che anche noi studenti di LIS abbiamo maturato nei nostri anni di studio e

che in questo lavoro abbiamo voluto in un certo senso raccogliere e ufficializzare e far rimare a

disposizione per i prossimi lavori che verteranno su questo argomento.

Le opinioni personali degli studenti ci hanno fatto sorridere in quanto anche le ragazze del

secondo anno di corso hanno portato alla luce dopo solo un anno effettivo di “immersione

linguistica” delle osservazioni molto interessanti da analizzare che abbiamo riportato alla fine dell’

analisi del questionario per cercare di migliorare tutto il sistema di didattica della LIS che seppure

esistente e funzionante va migliorato e valorizzato nella direzione dello studente che è il centro del

processo didattico.

73

Questo ha un duplice valore perché più la LIS è usata e più sarà conosciuta e quindi studiata.

il nostro lavoro vuole essere un punto di partenza per la ricerca in questo senso.

Tutto questo ci ha permesso di fare una “panoramica” sulla situazione attuale, e dato che

abbiamo specificato che la LIS ha tutte le caratteristiche per venire considerata una lingua vera e

propria , come tutte le lingue la variazione diacronica porta un sistema a mutare in base a esigenze e

obbiettivi in evoluzione.

Da questo punto siamo partiti per l’analisi (seppure non molto approfondita) dei materiali

didattici usati nei corsi o comunque esistenti per l’insegnamento della LIS.

Il nostro lavoro seppure breve ha toccato dei punti fondamentali della didattica,

l’applicazione dei principi glottodidattici si basa sull’ esperienza degli studenti.

Imparare una lingua straniera è un processo lungo e articolato, esistono alcuni progetti di

insegnamento della LIS a bambini udenti ma purtroppo relativamente allo studente adulto ancora

molte cose sono da dire anche perché le varie realtà scolastiche andrebbero analizzate

singolarmente, le lingue insegnate a un adulto innescano un processo diverso rispetto all’

insegnamento a bambini o adolescenti in termini di motivazione, attitudini, progetti di sé.

Ne risultano due processi diversi che sarebbe interessante andare ad approfondire nei

prossimi lavori dando forse più spazio a questa lingua e alla relativa cultura.

Le conclusioni di noi studenti di lingua dei segni ci lasciano un po’ l’amaro in bocca in

quanto il sistema scolastico e la legge relativa alle lingue dei segni non ci da l’attenzione che ci

meritiamo. Questo non è quello che abbiamo voluto discutere nel nostro lavoro ma, quello che

siamo andati a descrivere è sicuramente la situazione attuale con i suoi lati negativi ma anche

positivi.

A prescindere da quello che la LIS ci darà in termini lavorativi o economici, sicuramente

quello che ci ha lasciato a livello umano e in termini di cultura, è prezioso.

Una maggiore attenzione a tutto questo porterebbe meno ignoranza a riguardo, il nostro

obbiettivo per il futuro è impegnarci anche senza “sostegno” per portare avanti questa cultura

definita silenziosa, ma non per questo invisibile.

74

Allegati

75

Allegato N. 1 QUESTIONARIO CORSO ENS PADOVA/UNIVERSITA’ CA’ FOSCARI VENEZIA. NOME: (FACOLTATIVO)………………………………………….. ETA’:…………………………………………………………… PROVENIENZA:…………………………………………… �

�Prima di iniziare il test vi prego solo di vedere queste domande assolutamente non come un’interrogazione ma neanche come semplice curiosità , lo scopo di queste domande è un sondaggio sulla motivazione e sui pensieri degli studenti di Lis ( me compresa). Sentitevi quindi liberi di esprimere qualsiasi opinione anche negativa � senza nessun problema perché più sinceri sarete più i dati saranno utili per lo studio finale. Infinite grazie da una vostra Collega di studio.;)

�

�

1. Sono molte le occasioni nelle quali ha contatto con amici , familiari o persone sorde segnanti, cioè aveva già un grado di informazione anche minimo sulla LIS ?

Si No

2. Solo per chi ha risposto NO alla domanda n. 1. Qual è la motivazione che l’ha spinta a intraprendere lo studio della LIS?

��Interesse verso la cultura sorda. ��Interesse futuro a lavorare in questo mondo. ��Interesse dato dalla curiosità dell’uso del canale visivo-gestuale e non vocale. ��Interesse a comunicare con persone sorde

��ALTRE….( Le motivazioni a- b-c-d sono solo suggerimenti, le vostre opinioni personali sono MOLTO

gradite; ;) )…….. ��Prima di frequentare il corso Lis ( di primo livello) in che modo e in che misura si era informato sulla

LIS?

.Dove ha “ sentito parlare” o avuto informazioni sulla LIS.?

3. Solo per che ha risposto SI alla domanda n. 1.

��Conosceva gia la LIS o comunque era già venuto in contatto con questa lingua prima di intraprendere il corso LIS? Se si in che misura?

4. A scuola ( a voi , oppure ora a vostri figli o nipoti ecc) è mai stata data informazione o modo di venire a contatto con questa lingua e la sua comunità di parlanti? Se si in che modo? Se no, secondo voi perché? 5. Ora che siete al terzo livello del corso LIS considerate la vostra motivazione verso lo studio, l’approfondimento, della lingua dei segni e della relativa cultura, aumentata , diminuita o in qualche modo mutata? In che senso?

76

6.Pensate che concluso il corso in qualche modo proseguirete sulla via intrapresa,attraverso altri corsi LIS o corsi per interpreti o per assistenti alla comunicazione ecc? OPINIONI \ RIFLESSIONI PERSONALI.

PARTE SECONDA: LINGUA DEI SEGNI E CULTURA SORDA. 7. Dopo due (o più) corsi LIS che opinione ha della cultura dei sordi?( anche aggettivi es: interessante, noiosa..ecc)

8. In che maniera cerca di integrare la sua formazione LIS (es. frequenta Ens, manifestazioni, convegni, riunioni o comunque attività con persone sorde segnanti?)

9. Crede sia , o le è sembrato difficile, o crede sarà difficile cercare di integrarsi nella comunità sorda?

10. Qual è l’aspetto che le è sembrato più “strano” o “particolare” della cultura sorda? In che modo?

11. Relativamente alla lingua dei segni quale aspetto (prettamente linguistico) le è sembrato di maggiore difficoltà, o le ha causato maggiori dubbi durante l’apprendimento della LIS? (es. classificatori, spostamenti del corpo, negazione, ordine dei costituenti….).

e…secondo lei come mai?

12.Nell’apprendimento di una lingua vocale rispetto all’apprendimento di una lingua segnata quale\i pensa che siano le differenze di maggior rilievo?

77

12.b. Che opinione ha dei materiali didattici forniti durante il corso? Pensa che siano stati utili? Li avrebbe voluti diversi o in qualche modo differenti? Se si dove? PARTE FINALE:

13. Prima di iniziare il suo viaggio nella LIS , aveva qualche pregiudizio,idea,opinione che poi addentrandosi nel mondo dei sordi è stato smentito, cambiato ecc? (di qualsiasi natura)

14. . Dopo tre livelli di corsi LIS a livello di vita quotidiana pensa che lo studio di questa lingua le abbia portato qualche giovamento? Es: mobilità dita, corpo,memoria visiva ecc?

CONCLUSIONI: In questa parte del questionario vorrei raccogliere impressioni sullo stato della LIS e della considerazione dei sordi da parte della maggioranza udente, raccogliere informazioni su libri, articoli, programmi tv, siti web ecc . che avete trovato molto interessanti o molto discriminatori o addirittura offensivi verso questo mondo e questa lingua.

78

Allegato N. 2 QUADRO DI RIFERIMENTO EUROPEO

Livello Base

A1

Comprende e usa espressioni di uso quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso/a e gli altri ed è in grado di fare domande e rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede. Interagisce in modo semplice purché l’altra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare.

A2

Comprende frasi ed espressioni usate frequentemente relative ad ambiti di immediata rilevanza (Es. informazioni personali e familiari di base, fare la spesa, la geografia locale, l’occupazione). Comunica in attività semplici e di routine che richiedono un semplice scambio di informazioni su argomenti familiari e comuni. Sa descrivere in termini semplici aspetti del suo background, dell’ambiente circostante sa esprimere bisogni immediati.

Livello Autonomo

B1

Comprende i punti chiave di argomenti familiari che riguardano la scuola, il tempo libero ecc. Sa muoversi con disinvoltura in situazioni che possono verificarsi mentre viaggia nel paese in cui si parla la lingua. E’ in grado di produrre un testo semplice relativo ad argomenti che siano familiari o di interesse personale. E’ in grado di descrivere esperienze ed avvenimenti, sogni, speranze e ambizioni e spiegare brevemente le ragioni delle sue opinioni e dei suoi progetti.

B2

Comprende le idee principali di testi complessi su argomenti sia concreti che astratti, comprese le discussioni tecniche nel suo campo di specializzazione. E’ in grado di interagire con una certa scioltezza e spontaneità che rendono possibile un’interazione

79

naturale con i parlanti nativi senza sforzo per l’interlocutore. Sa produrre un testo chiaro e dettagliato su un’ampia gamma di argomenti e spiegare un punto di vista su un argomento fornendo i pro e i contro delle varie opzioni.

Livello Padronanza

C1

Comprende un’ampia gamma di testi complessi e lunghi e ne sa riconoscere il significato implicito. Si esprime con scioltezza e naturalezza. Usa la lingua in modo flessibile ed efficace per scopi sociali, professionali e accademici. Riesce a produrre testi chiari, ben costruiti, dettagliati su argomenti complessi, mostrando un sicuro controllo della struttura testuale, dei connettori e degli elementi di coesione.

C2

Comprende con facilità praticamente tutto ciò che sente e legge. Sa riassumere informazioni provenienti da diverse fonti sia parlate che scritte, ristrutturando gli argomenti in una presentazione coerente. Sa esprimersi spontaneamente, in modo molto scorrevole e preciso, individuando le più sottili sfumature di significato in situazioni complesse.

80

Allegato N. 3

Società Coop. Sociale

Onlus www.babacova.com ccop.alba@mclink.it

CORSO per la FORMAZIONE DOCENTI LIS METODO MULTIMEDIALE “ C'È”

PRIMO INCONTRO (8 ore)

Presentazione Il metodo C'è è uno strumento innovativo di supporto alle lezioni del Docente LIS, creato dal 2002 dalla cooperativa ALBA scs di Torino sulla base di oltre un decennio di esperienze maturate in corsi di lingua dei segni e numerose altre attività, non ultima la formazione di nuovi docenti. Finalità Scopo del corso è introdurre il docente, o l'aspirante docente LIS, al metodo C'è fornendogli il panorama completo del metodo e del software multimediale. Inoltre, per chi desidera procedere nella preparazione sul metodo, verrà offerta un ampio approfondimento del corso di formazione per diventare docenti certificati nell'uso di questo metodo. Obiettivi Il percorso formativo del corso è finalizzato all’acquisizione di: 1 – conoscenze di base sul metodo C'è e sul suo uso in classe con allievi udenti; 2 – caratteristiche peculiari e funzioni del docente LIS con l'ausilio dei supporti multimediali; 3 – informazioni sulle competenze da raggiungere in un corso di formazione approfondito; 4 – capacità di comparazione fra i vari metodi e strumenti; 5 – tecniche insegnamento con il metodo C'è; 6 – cenni fondamentali sul percorso formativo del docente certificato; 7 – informazioni sulla professione del docente lis e su quella di 'formatore' di docenti lis in ambito di corsi e progetti. Destinatari Il corso di formazione è rivolto a: a) sordi segnanti madrelingua; b) udenti segnanti madrelingua; c) sordi e udenti con competenze LIS avanzate, pur non madrelingua LIS; d) docenti LIS; e) formatori di docenti LIS. Programma didattico

81

PERCHE' IL METODO C'E'? La filosofia e le caratteristiche salienti del metodo IL METODO C'E' Presentazione della struttura e dei contenuti del nostro corso di 1° e 2° livello IL CORSO DI FORMAZIONE argomenti e contenuti del Corso di formazione 'docenti lis' della cooperativa ALBA IL ruolo e la professione del DOCENTE Gli argomenti e la preparazione necessaria, gli strumenti utili e la condizione economico-sociale. ATTIVITA' PRATICA Analisi e confronto sul metodo C'è e su tutti i suoi contenuti. Direttore e docente del Corso Claudio BAJ Docente madrelingua di Lingua dei Segni Italiana (LIS) con esperienza PROFESSIONALE di 14 anni continuativi; Docente in corsi di Formazione per i Docenti LIS Presidente della Cooperativa ALBA di Torino, Ricercatore socio-linguistico Creatore del Metodo C'è Altri Docenti Alessandra BATTAGIN Interprete Italiano / LIS; Socia della Cooperativa ALBA di Torino Socia ANIOS Creatrice del Metodo C'è Marco CONSOLATI Esperto informatico per l’apprendimento; Socio della Cooperativa ALBA di Torino Laureato in lettere moderne, indirizzo glottodidattica Creatore del Metodo C'è Maddalena VALENTE Esperta di didattica; Logopedista presso l'ASL 4 di Torino; Direttrice di corsi e esperte in metodologie per l'apprendimento (adulti e bambini) Socia della cooperativa ALBA di Torino Creatrice del Metodo C'è Articolazione formativa Il Corso, per complessive 6 ore, prevede quanto in programma, più 2 ore aggiuntive per il confronto con i partecipanti Verrà rilasciato Attestato di Partecipazione Sede L’attività didattica si terrà presso la sede operativa della Cooperativa Alba, sita in Via Roma 142, Villadeati (AL). Tel. 348 837 12 53, e-mail coop.alba@mclink.it Calendario e orario Sabato 20 settembre dalle ore 9 alle ore 18 Requisiti di ammissione al Corso e modalità di iscrizione Sono ammessi in preferenza fino a 20 iscritti con esperienza di docenza o insegnamento della LIS, possibilmente in modo continuativo. Sono ammessi coloro che pur non avendo ancora esperienza siano fortemente motivati a diventare docenti LIS, purché segnanti e preferibilmente madrelingua dei segni. Le domande di ammissione dovranno essere inviate entro domenica 31 Agosto con lettera raccomandata presso la Cooperativa Alba – Via S. Donato, 83 – 10144 Torino oppure con e-mail a coop.alba@mclink.it o Fax 011/48 94 59 I candidati ammessi al Corso potranno successivamente perfezionare l’iscrizione versando la quota del corso di € 100,00 tramite versamento su c/c postale n. 76870609 intestato a Alba – Soc. Coop. Sociale – Causale: Corso “Docenti LIS” 2008 – introduzione.

82

La quota comprende: � il corso per l'intera giornata � il pranzo comune In via eccezionale i partecipanti che giungono da luoghi lontani rispetto alla sede del corso potranno essere ospitati (senza ulteriori spese) presso l'ostello prossimo alla sede del corso. I partecipanti sono pregati di darne comunicazione attraverso il modulo di iscrizione. Come raggiungere la Sede In treno: il venerdì sera alla stazione di Asti o di Chivasso, all'orario previsto e concordato con la cooperativa ALBA via e-mail o sms al numero 348 837 12 53. In auto: richiedere a coop.alba@mclink.it il percorso dal proprio punto di partenza, oppure (se in possesso di navigatore satellitare) inserire i dati VILLADEATI, via Roma 142. Informazioni Rivolgersi alla Segreteria della Cooperativa Alba, Via S. Donato 83, Torino segreteria telefonica 011 4375247 - Fax (+39) 011 48 94 59 e-mail: coop.alba@mclink.it

83

Allegato N. 4

MODULO 3 Lezione 2 - Esercizio di comprensione 1 Livello 2 Nome e Cognome ________________________________________________ Guarda ogni frase completa e le 3 parti in cui ciascuna frase è stata scomposta. Scegli, quindi, il filmato in cui è evidenziato l’argomento contrassegnando sul modulo la lettera corrispondente

1 A B C 2 A B C 3 A B C 4 A B C 5 A B C 6 A B C 7 A B C 8 A B C 9 A B C 10 A B C 11 A B C 12 A B C 13 A B C 14 A B C 15 A B C

84

Allegato N. 5

MODULO 4 Lezione 2 - Esercizio di comprensione 3 Livello 2 Nome e Cognome Scrivi le parole espresse in dattilologia.

1)

2)

3)

4)

5)

6)

7)

85

Bibliografia

�� BAGNARA C. et al., (a cura di), 2000, Viaggio nella città invisibile, Pisa, Edizioni del

Cerro.

�� BALBONI P.E., 2008, Fare educazione linguistica; attività didattiche per italiano L1 e L2,

lingue straniere e lingue classiche, Torino, UTET Università.

�� BALBONI P.E., 2002, Le sfide di Babele; insegnare le lingue nelle società complesse,

Torino, UTET Libreria.

�� CARDONA M., 2001, Il ruolo della memoria nell’apprendimento delle lingue; una

prospettiva glottodidattica, Torino, UTET Libreria.

�� CARROLL B.J, 1980, Testing communicative Performance, Oxford, Pergamon,

�� COOPERATIVA ALBA., 2003, Metodo C’è; corso di Lingua dei segni primo e secondo

modulo, Torino.

�� DELLERI F. et al., 2006, Si fa per dire; teoria e pratica di lingua italiana dei segni, ,

Torino, Cartman.

�� GROSSO B., “Gli udenti capiscono i segni dei sordi?”, in Caselli M.C., e Corazza S., (a

cura di), 1997, LIS: Studi esperienze e ricerche sulla Lingua dei Segni in Italia, Pisa,

Edizioni del Cerro, pp. 79-85.

�� GRUPPO S.I.L.I.S., (a cura di), 1998, Metodo vista; primo, secondo, terzo livello, Roma,

Kappa.

�� MARAGNA S., 2000, La sordità; educazione, scuola, lavoro e integrazione sociale,

Milano, Hoepli.

�� ORAZIO R., 1991, Dizionario dei segni; la lingua dei segni in 1400 immagini, Bologna,

Zanichelli.

86

�� RUSSO CARDONA T., VOLTERRA V., 2007, Le lingue dei segni; storia e semiotica”,

Roma, Carocci.

�� VOLTERRA V., (a cura di), 1987, La lingua italiana dei segni; la comunicazione visivo-

gestuale dei sordi, Bologna, Il Mulino.

Sitografia

�� www.babacova.com

�� www.enslatina.it/PDF/Disciplina_Corsi_LIS.pdf

87

RINGRAZIAMENTI. Il primo ringraziamento non può andare che a loro: la mia famiglia; a Mamma…fonte infinita di coraggio, di forza, di vita, supporto in ogni attimo di questi anni.… a Papà grazie per averci creduto anche nei momenti di sconforto che ultimamente non sono mancati, a Fede e Ale, siete parte di me.. grazie di avermi fatto sempre sentire speciale. E a Speedy ovviamente. A nonna Marta e a nonno Gino per essere “la loro gioia”. A Peolo e Albert per aver condiviso 22 anni di “noi”. Per tutte le risate in qualsiasi luogo del mondo fossimo. Per avermi sopportato anche in certi momenti in cui manco io mi sarei sopportata. Alla Ale.. per essere stata ad aspettare questo momento da quando andavamo a messa con le calze di lana che prudevano e lo zainetto della carica dei 101.. (e ai Negrita ovviamente che hanno accompagnato questo viaggio non tanto fisicamente ma sicuramente ne sono stati la colonna sonora…) Alle mie “Cicette” nonché Superkikke mora e rossa, Ste e Cri, potrei stare ore a scrivere a ognuna perché vi ringrazio.. e sicuramente ve lo meritereste .. siete state le mie compagne di viaggio in un “percorso” durato tre anni, tra risate, sprits, treni, condivisione di letti al Lido e in calle bonfa, mensa, classificatori e tom e jerry.. grazie per aver aggiunto a tutto questo.. amore.. senza mai chiedere nulla in cambio.. ps: ma chi è che paga???? A loro.. le mie Bonfapine, Ale e Giulia, calle Bonfa ha cambiato “musica” dopo il nostro arrivo… siete state una sorpresa stupenda..siete state e siete la mia seconda famiglia, la mia seconda casa.. dopotutto ..”ancora non sapevano che sarebbero diventante amiche.” ma come sarebbe stato se non vi avessi mai incontrato?..we are golden…. A Agnese, stupenda cuoricina mia, grazie per le parole giuste al momento giusto. Grazie. Ad Azzurra amica incontrata nella Greater London e ritrovata in Italia.. grazie per essere entrata nella mia vita e per essere qui oggi , nuova amica e personale obbiettrice di coscienza, mi hai ricordato nei momenti giusti di stare a testa alta..sempre…. A Giuliana e Ale Pigatto diventate da semplici compagne di “segni” amiche, e (per Giuli) colleghe.. siete davvero speciali. Agli amici di Venezia, della Valle e di Londra, primo tra tutti Millo, Sara, Manuel, Gian, Marti, Vero e Vicky, Alberto e Enrico, Anna, Cecilia, Filippo,Angela, Andrea, Tarita, Cristina e Lu e alla Fede..che è lontana. A Laura e Marco per essere diventati..due di famiglia e due amici. Alla LIS, lingua speciale per avermi aperto gli occhi, tappandomi le orecchie, per avermi fatto“guradare” il mondo da una nuova prospettiva. A Venezia…la mia seconda città..e a Londra.. per avermi sempre fatto sentire a casa.. Al Professor Balboni e alla Professoressa Bertone per il prezioso aiuto in questo lavoro e per tutte le “lezioni” di questi anni, a Mirko Santoro per essere stato un professore stupendo e un punto di riferimento.