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Alessandro Mariotti 2017 UTILIZZO DEL MEZZO VIDEO IN CLASSE Atti delle II Giornate di Formazione per Insegnanti di Italiano L2/LS a Cipro Stefano Assolari & Rowena Burlenghi (a cura di) Centro Linguistico – Università di Cipro ISBN 978-9925-553-13-6 pp. 71-89 Nicosia
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Atti delle II Giornate di Formazione per Insegnanti di Italiano L2/LS a Cipro
Stefano Assolari & Rowena Burlenghi (a cura di)
Centro Linguistico – Università di Cipro ISBN 978-9925-553-13-6
pp. 71-89 Nicosia
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UTILIZZO DEL MEZZO VIDEO IN CLASSE
Alessandro Mariotti
Italian in Italy – Accademia Studioitalia
ABSTRACT
ra gli strumenti più utilizzati dagli insegnanti di italiano per studenti stranieri, lo
strumento video è sicuramente uno dei più utilizzati in classe. Quale video è più adatto
da utilizzare in classe? In quale momento della lezione? Queste sono solo alcune
domande che accompagnano quotidianamente il lavoro degli insegnanti che si apprestano a
svolgere una lezione utilizzando il video all’interno della lezione. Il laboratorio si pone come
obiettivo quello di provare a rispondere a queste domande, identificando metodi e strategie per
didattizzare al meglio il materiale che si intende proporre; il laboratorio si divide in due fasi, una
dedicata alla didattizzazione di un film, portando ad esempio tre film differenti, l’altra invece
dedicata all’utilizzo di piccoli video e cortometraggi come elementi centrali della lezione e non
più relegati al momento della verifica.
PAROLE CHIAVE
Video, Psicologia Culturale, Didattica dell’italiano LS/L2, attività.
ABSTRACT
Among all the resources used by teachers of Italian as a foreign language, videos are the most
widely used in the classroom.
However, which video is the most suitable for a class? In which moment should videos be
shown?
These questions are paramount for teachers who are about to perform a lesson using a video.
The aim of this workshop is trying to answer the aforementioned questions, by individuating
methods and strategies in order to use authentic material for teaching purposes.
The workshop consists in two main phases: the first one is dedicated to the didactic use of a
movie through the example of three movies, while the second one is focused on using short
videos or short movies as key elements of the class. In this perspective, they are no more
considered just as evaluating tools.
KEY WORDS
Video, Cultural Psychology, Didactics of Italian as a foreign language, activities.
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Esiste un video più adatto per essere didattizzato? In accordo con la Psicologia
Culturale, fondata da Jerome Bruner, la mente e la vita di un uomo sono lo specchio
della cultura dove vive. (Bruner, 1990)
Se questo presupposto è vero, significa che ogni input esterno entra a far parte della
nostra vita in modo consapevole o inconsapevole. Provando ad applicare questa teoria
psicologica alla domanda posta sopra, possiamo tranquillamente rispondere che non
esiste un video più adatto ad essere didattizzato e che qualsiasi stimolo può essere
presentato per spiegare la cultura e di conseguenza il linguaggio di riferimento.
Premesso quindi che qualsiasi stimolo video può essere utilizzato, passiamo alla
disamina di come e in che momento della lezione sia più indicato presentare il video.
L’uso del filmato in classe può essere presentato quasi in qualunque momento
dell’Unità Didattica, l’importante è fare attenzione al risultato che vogliamo
raggiungere;
a) Motivazione – l’insegnante introduce l’argomento e contestualizza il filmato da
un punto di vista spazio-temporale.
b) Globalità – l’insegnate sottopone alcuni elementi che aiutano la comprensione e
faranno da guida allo studente nel primo impatto con il filmato.
c) Analisi – gli aspetti grammaticali, testuali e socioculturali e il linguaggio non
verbale forniscono elementi su cui far focalizzare l’attenzione dei discenti
ponendo loro domande diverse.
d) Sintesi – il discente può interpretare in modo creativo i dialoghi, agire in
situazioni analoghe a quelle presentate, descrivere personaggi o ambienti,
formulare ipotesi sullo sviluppo della vicenda, etc.
Bisogna, altresì, fare attenzione ad altri fattori se si desidera portare un film, o uno
spezzone di esso, in classe come testo input; in particolare è importante considerare il
tipo di utenza (età, livello culturale e conoscenza dell’italiano), il testo e il contenuto
del filmato, i registri linguistici presenti, e i contenuti culturali presenti nel video.
Nel laboratorio, a supporto di quanto appena affermato, abbiamo portato alcune
attività legate a tre differenti tipi di film:
- Le fate ignoranti
- Benvenuti al Sud
- Pane e Tulipani
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Le attività presentate sono state differenziate per livello degli apprendenti (abbiamo
considerato sempre il livello A2 come livello di partenza), per obiettivi linguistici
e/o comunicativi o culturali. Per le attività specifiche si rimanda all’allegato 1.
Alcune attività si riferiscono ai seguenti materiali:
Slide N.° 23, 24, 25 ,26 da Accademia del Giglio Blog (2012). Pane e
tulipani – discorso diretto e indiretto.
Disponibile su: http://www.adgblog.it/2012/01/23/litaliano-con-pane-e-
tulipani-dal-discorso-indiretto-al-diretto/.
Slide N° 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 13, 14, 15 da Centro Galileo (2010). Benvenuti al
Sud. Internet, Creta, Grecia. E da Brillante, L. (2016). Blog: Vita da prof. Parigi.
Disponibile su: http://www.centrogalileo.gr/index.php/it/materiale
Slide N.° 9 e 10 da Bozzone Costa, R., Piantoni, M., Scaramelli, E. &
Ghezzi, C. (2013). Nuovo Contatto C1. Torino: Loescher Editore.
Per la grafica della slide N.° 20 da De Giuli, A. & Naddeo, C. M. (2010).
Cinema Italiano Redux. Firenze: Alma Ed.
La seconda parte del laboratorio è stata invece dedicata all’utilizzo del video come
elemento centrale della lezione, portando ad esempio otto tecniche differenti (da
Guastalla, C. (2016). Webinair “AlmaTV - tecniche didattiche per l’utilizzo del
mezzo video in Classe”. Alma Edizioni: Firenze.):
1. Ascolto guidato: si ascolta il dialogo selezionato senza vedere il video,
l’obiettivo è quello di fare delle ipotesi sul contenuto del video e dopo averne
discusso in classe in plenum si vede il video e si fanno delle ipotesi.
2. Video Puzzle: si divide la classe in tre gruppi; il gruppo 1 guarda il video per
intero ma senza audio, il gruppo 2 guarda solo la prima o la seconda metà del
video e il gruppo 3 tieni gli occhi chiusi. Dopo, in plenum, ogni gruppo racconta
cosa ha capito e si prova a ricostruire il video. Dopo questa attività si guarda il
video insieme e si discute se le ipotesi di partenza sono confermate o meno.
Questa tecnica si base sul principio teorico del Gap d’apprendimento, ovvero
della necessità insita nello studente di andare a colmare le informazioni
mancanti.
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3. Presentare solo il titolo: si scrive alla lavagna il titolo del video che si sta per
andare a vedere e si stimolano gli studenti a fare delle ipotesi sul contenuto di
quello che andranno a vedere.
4. Scrivere/recitare il finale: si può bloccare il video verso la fine e far produrre
agli studenti il probabile finale; o, visto un video, si può far raccontare la storia
da un terzo partecipante al racconto; oppure si può pensare all’antefatto del
video o a cosa succede dopo, farglielo scrivere e farglielo recitare.
5. Lavorare sull’intonazione: per i livelli più bassi (A2 QCEF) si pronuncia una
parola con differenze intonazioni e si prova a far ragionare gli studenti sulle
possibili differenze di significato; per i livelli alti (da B2 in poi, del QCEF),
l’insegnante propone una parola e gli studenti propongono una situazione,
provando a “recitare” la situazione utilizzando la parola data nel contesto più
corretto.
6. Individuare la battuta: l’insegnante scrive una battuta specifica di un dialogo e
propone il video senza audio; lo scopo per gli studenti è quello di individuare la
battuta data.
7. Attività dopo la visione: provare a cambiare il copione del video, senza alterarne
i concetti; recitare le stesse battute, ma con tono diverso per alterarne i
significati. Ripetere un role-play: si propone l’argomento e si chiede agli
studenti di provare a recitare una situazione. Dopo aver visto il video riproporre
l’attività e vedere come e se cambia il role play iniziale.
8. La classe capovolta: Gli studenti guardano a casa un dato video e il giorno dopo,
prima di vedere il video in classe in plenum si fa fare un confronto a coppie,
provando a fare un riassunto di quanto visto e capito. Le coppie espongono poi
alla classe il prodotto del lavoro fatto in classe. Dopo aver visto il video in
plenum, si ripropone una discussione sul lavoro precedente.
BIBLIOGRAFIA
Accademia del Giglio Blog (2012). Pane e tulipani – discorso diretto e indiretto.
Disponibile su: http://www.adgblog.it/2012/01/23/litaliano-con-pane-e-tulipani-dal-
discorso-indiretto-al-diretto/
Bozzone Costa, R., Piantoni, M., Scaramelli, E. & Ghezzi, C. (2013). Nuovo Contatto
C1. Torino: Loescher Editore.
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Brillante, L. (2016). Blog: Vita da prof. Parigi. Disponibile su: http://vitadaprof.it/it_IT/
Bruner, J. (1990), Acts of Meaning, Harvard University Press, Cambridge, MA. Tr. It.
La ricerca del significato. Per una psicologia culturale, Bollati Boringhieri, 1992.
Centro Galileo (2010). Benvenuti al Sud. Internet, Creta, Grecia. Disponibile su:
http://www.centrogalileo.gr/index.php/it/materiale
De Giuli, A. & Naddeo, C. M. (2010). Cinema Italiano Redux. Firenze: Alma Ed.
Guastalla, C. (2016). Webinar “AlmaTV - tecniche didattiche per l’utilizzo del mezzo
video in Classe”. Alma Edizioni: Firenze.
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APPENDICE
Allegato 1.
Diapositive presentazione “Utilizzo del mezzo video in classe” dalla slide 13 alla 40.
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