Trame di senso - savignanoscuole.it · Marialetizia, Romani Roberta, Russo Anna, Sacchetti Ilaria,...

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Trame di senso

Collana

Istituto Comprensivo Statale - Savignano sul Rubicone (FC)

Sentieri per… cercare

Curiosità

di conoscere e di pensare

a cura di

Marina Seganti Paola Fabbri - Cristina Lucia Giordani

Nadia Nanni - Lia Urbini

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Trame di senso

Collana a cura dell‟Istituto Comprensivo Statale - Savignano sul Rubicone (FC) Quaderno n. 1 – Sentieri per cercare – Curiosità di conoscere e pensare Finito di stampare: agosto 2011 © Proprietà letteraria riservata. È vietata la riproduzione non autorizzata. Editing: Paola Fabbri Revisione bozze: personale dell‟ufficio amministrativo IC di Savignano. Stampa: Praconi – Savignano sul Rubicone (FC)

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Indice

Presentazione di Marina Seganti _______________________________________ 9

Scenari di una scuola-comunità _____________________________________ 11

Organigramma _______________________________________________ 12-13

Co-autori dei documenti istituzionali _________________________________ 15 Piano dell’Offerta formativa – Sentieri per… cercare ____________________ 19

Premessa _______________________________________________________ 21 1 Intenzionalità culturale e pedagogica _____________________________ 21 2 Forme dell‟insegnare e dell‟apprendere ___________________________ 22 3 Inerenza reciproca __________________________________________ 23 4 Interazione ________________________________________________ 23 5 Dialogo come attesa dell‟altro _________________________________ 25 6 Bellezza come possibilità ______________________________________ 26 7 Arte come conoscenza dell‟uomo e del mondo _____________________ 26 8 Identità della scuola e linee progettuali ___________________________ 27 9 Fondazioni ________________________________________________ 27 10 La progettualità ____________________________________________ 28 11 Relazioni _________________________________________________ 29 12 Ricerca e innovazione ________________________________________ 29 13 Didattica _________________________________________________ 30 14 Valutazione e documentazione _________________________________ 31 Allegati del POF ________________________________________________ 33 1. Categorie dell’insegnare e dell’apprendere _____________________ 35 Premessa _______________________________________________________ 37 1.1 Identità __________________________________________________ 37 1.2 Autonomia ________________________________________________ 38 1.3 Relazione _________________________________________________ 38 1.4 Sensibilità _________________________________________________ 38 1.5 Intenzionalità ______________________________________________ 39 1.6 Padronanza dei saperi/competenze ______________________________ 39 1.7 Pensiero pensante ___________________________________________ 39 1.8 Creatività _________________________________________________ 40 1.9 Ricerca ___________________________________________________ 40 1.10 Volontà e responsabilità ______________________________________ 40 1.11 Senso estetico ______________________________________________ 41 1.12 Senso etico ________________________________________________ 41 1.13 Gusto ___________________________________________________ 41 1.14 Mani d‟oro ________________________________________________ 41

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2. Magna Carta delle relazioni scuola, famiglia e territorio __________________ 43 3. Carta dei Diritti e dei Doveri dei Bambini, dei Ragazzi e dei Giovani ______ 51 4. Modi di essere come cura dell’identità soggettuale, professionale e sociale _______ 59 5. Linee metodologiche per costruire l’esperienza didattica ________________ 65 6. Il senso dell’orientamento nei processi di formazione __________________ 71 7. La valutazione degli alunni ____________________________________ 75 8. Piano delle attività – Elementi essenziali __________________________ 85 9. Curriculum VERTICALE – Curiosità di conoscere e pensare ____________ 113

Dizionario delle idee ____________________________________ 115

Contesti di attraversamento ______________________________ 119

Orientamento ____________________________________________ 120

Intercultura _____________________________________________ 121

Cittadinanza e costituzione ___________________________________ 123

Ambiente di apprendimento _____________________________ 124

Patrimonio ____________________________________________ 124

Categorie dello spazio e del tempo ________________________ 125

Forme di conoscenza ___________________________________ 126 Curriculum LINGUA ______________________________________ 129 Finalità __________________________________________________ 131 Competenze ______________________________________________ 132 Metodologie ______________________________________________ 133 Contenuti _________________________________________________ 136

Curriculum MATEMATICA ________________________________ 141 Finalità ___________________________________________________ 143 Competenze _______________________________________________ 143 Metodologie _______________________________________________ 144 Contenuti _________________________________________________ 148

Curriculum INGLESE _____________________________________ 149 Finalità ___________________________________________________ 151 Competenze _______________________________________________ 151 Metodologie _______________________________________________ 152 Contenuti _________________________________________________ 153

Riferimenti bibliografici ____________________________________ 157

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Ringraziamenti

Si ringraziano tutti coloro che, per esperienza e per pensiero, hanno contribuito, con

generosità e slancio, ad aprire sentieri sempre nuovi e preziosi.

Un particolare ringraziamento va a Fabio Caon (docente di glottodidattica presso

l’Università “Ca’ Foscari” di Venezia), a Nerino Arcangeli (docente dell’Università di

Bolzano, già dirigente tecnico I.R.R.E.-ER), ad Amalia Marcio Maghei (docente

dell’Università di Parma), a Farida Magalotti (docente di Scuola Superiore) e a tutte le

voci autorevoli ed esperte che ci hanno accompagnati e sostenuti nel nostro cammino di

formazione e di ricerca.

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Presentazione

di Marina Seganti

Questo lavoro nasce da un‟appassionata intesa e una forte attività collegiale di ricerca, di studio, di formazione e di dialogo con l‟intento di indicare trame di senso, camminare lungo sentieri inesplorati, con il gusto di cercare e…. trovare l‟inaspettato. “Trame di senso” è il titolo di una collana che prende il via con questo quaderno, strettamente connessa con i rapporti culturali, pedagogici e didattici che la scuola, dal 2003, cura e diffonde. Si tratta di modalità scientifiche e trasparenti di pensare e fare una scuola che abita il tempo presente, sente e indica la speranza nel futuro. I significati, le essenze di seguito narrate sono la risultanza di storie di vita, di cultura e di relazione raccolte e organizzate in documenti-guida che indicano sentieri per appartenere. Le trame di senso, indicate dalla teoria della Pedagogia del con tatto, sono l‟identità, il con te sto, la costellazione di orientamento nella e della scuola, sono volte a collegare, intrecciare, connettere, accogliere, prendersi cura, mettere in relazione soggetti, istituzioni e comunità locale. Ogni scuola si assume la responsabilità di dichiarare le trame di senso che la identificano e l‟accompagnano nella costruzione di una comunità culturale e sociale in divenire. Una comunità richiede ordine e agilità, scientificità e rigore, autorevolezza e leadership in cui si realizza l‟essere, il lascia essere e l‟esserci: documenti condivisi e aperti, scenari utili per non perdersi, necessari per cercaroriente, capaci di vedere e comprendere lo spazio di ciascuno, andare consapevoli e liberi insieme. “Sentieri per... cercare” vuole indicare alcune vie essenziali, aperte all‟ulteriore e al possibile. Si tratta di un approccio pensoso, interrogante, critico, delicato e rispettoso, volto a cercare modi di accesso alle cose, il più possibile aderenti alla loro originale essenza. La ricerca, pertanto, si costruisce in itinere e viene continuamente riconsiderata e modificata, in modo da restare aderenti alla qualità e all‟originalità dei soggetti e degli eventi in uno scenario aperto, mai concluso. La pratica dell‟interrogare profondamente le esperienze aiuta a mettersi in con tatto con la vita e la cultura. Si tratta di intraprendere un cammino, mettersi in viaggio, disegnare una mappa che orienta. L‟IC di Savignano sul Rubicone si è impegnato e continuerà a impegnarsi, sul piano culturale e operativo, a consolidare una “comunità in divenire”, non solo e non tanto perché è capace di costruire e di vivere una propria progettualità condivisa che la orienta e che la guida, ma soprattutto perché fa dell‟esperienza quotidiana la condizione della ricerca e della possibilità sul campo, dove i soggetti vivono e conoscono. Una scuola comunità è un campo pensato, organizzato e agito; è caratterizzata da spazi e tempi di cura, di esercizio, di responsabilità e di autonomia: fondazioni, ricerca e innovazione, relazioni, didattica, organizzazione. Di seguito la mappa che indica la sintesi, le categorie che caratterizzano e orientano una scuola-comunità. Ogni categoria indica un luogo d‟impegno e i documenti guida.

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Rapporto sulla

scuola di

Savignano

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Co-autori dei documenti istituzionali

Le trame di senso contenute nei documenti raccolti in questa pubblicazione sono espressione collegiale dei soggetti di seguito elencati.

Collegio Docenti Unificato

(Delibera 13 giugno 2011)

Presidente Marina Seganti

Collaboratori del Dirigente Scolastico Nanni Nadia (vicaria) Lia Urbini Anna Rita Piersimoni

Scuola Primaria

Alberico Maria, Aloisi Marilena, Astorino Maria Anna, Barone Linda, Belli Davide, Berardi Elisabetta, Bertozzi Emma, Bianchini Rosanna, Biotti Antonella, Boghi Albertina, Brandi Giovanna sost. da Rappa Eleonora, Brighi Maria Rosa, Cangini Veronica, Casali Elisabetta, Cavalieri Debora, Casadei Marianna, Colonna Emanuela, Comanducci Grazia, Dall’amore Rita, D’Apice Clara, Di Egidio Diana, Di Leva Sandra, Dominici Assunta, Fabbiani Rita, Finazzi Teresa, Fodarella Anna Rita, Furino Dalia, Galli Cristina, Gattei Alessia, Gaza Barbara, Gherardi Daniela, Giordani Cristina Lucia, Giorgetti Loretta, Gobbi Lucia, Gobbi Paola, Grassi Simona, Grindatto Antonella, Gualtieri Maria Luisa, Guidi Giovanna, Ippolito Florinda, Landi Mavi, Loffredo Angiolina, Lomagistro Rossella, Mancuso Simona, Mango Amelia, Marcantoni Emanuela, Marchi Marica, Mele Tiziana, Minnucci Pier Francesco, Mongiusti Rosetta, Montanari Laila, Montanari Laura, Pandolfini Cristina, Pastore Aurelia, Pedrelli Oriana, Pergolini Marcella, Petrilli Filomena Incoronata, Pierotti Angela, Polverelli, Arianna, Previtali Antonella, Ravaglia Roberta, Ricciotti Giovanna, Rocchi Marialetizia, Romani Roberta, Russo Anna, Sacchetti Ilaria, Sacchini Sandra, Saccotelli Arcangela, Santarini Monica, Scotto D’antuono Fabiola, Scotto Lavina Mafalda, Stacchini

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Elena, Taccaliti Alessia, Tognacci Mariagrazia, Tognacci Teresa, Torres Virginia, Vernocchi Maria Teresa, Visani Luciana, Viviano Giuseppa, Zoffoli Roberta.

Scuola dell’Infanzia

Angelini Francesca, Baselice Giuseppina suppl. Vuotto Carmela, Bernardini Giorgia, Bertani Maria Grazia, Biasini Federica, Bratti Paola, Calandrini Franca, Capelletti Maria, Castello Mariateresa suppl. Mele Annalisa, Ciulla Letizia M. Domenica, D’alise Assunta, Di Camillo Monica, Farnedi Fosca, Floriddia Corrada, Galassi Mirella, Leccese Angela Maria, Leone Maria Giuseppa, Lucchi Giuditta, Magnani Lorella, Massi Barbara suppl. Minniti Lucia, Massari Anna, Morri Milena, Orazi Deborah, Padovan Emanuela, Pasini Daniela suppl. Lacava Carmela, Piersimoni Anna Rita, Polverelli Monica, Pracucci Agnese, Premoli Cesarina Maria, Roberti Laura, Sacchetti Paola suppl. Moccia Virginia Ilaria, Sampaoli Marialeda, Santarcangelo Mariangela, Scarponi Enrica, Togni Marta, Vignali Elisa.

Scuola Secondaria di I grado

Antonnicola Loredana, Baratelli Anna Maria, Barbieri Rossella, Barilli Bianca, Battistini Manuela, Bazzocchi Donata, Belletti Lucia, Bisacchi M. Letizia, Boga Rita, Bolognesi Luca, Bonoli Maura, Bugli Alessandro, Carnaroli Federica, Colombo Anna, Conte Maria Luisa, Crociati Davide, De Iovanna Paolo, Donati Cinzia, Donini M. Giovanna, Ercolani Nadia, Fabbri Paola, Fusco Cono, Gazzoni Barbara, Grassi Marta, Lodovichetti Simona, Lombardi Laura, Macori Pierpaolo, Malanga Antonio M., Manucci Giovanni, Morelli Bruna, Moscoloni Francesca, Mosconi Lorenza, Pandolfini Giandomenico, Parisi Michele, Pasini Mariella, Piscaglia Reginella, Randi Roberto, Rocchi Monica, Severi Alberto, Teodorani Lida, Testi Paola, Tombetti Valeria, Turci Silla, Turroni Gilberto, Urbini Lia, Venezia Pierluigi, Zanuccoli Lorena, Zerbo Gaetano.

Assemblea ATA

Direttore dei servizi generali e amministrativi: Cappelli Mirella

Assistenti amm.vi Aldini Iole, Ambrosini Enrica, Bisacchi Mara (1), Bisacchi Mara (2), Cappelli Roberta, Casadei Eleonora, Funicello Angelo, Langone Maria Antonietta, Massi Barbara, Paolucci Andrea, Struzziero Maristella.

Collaboratori scolastici Baldazzi Maria Teresa, Ballarini Lorena, Bartoccioni Barbara, Benedettini Eva, Bertozzi Antonella, Biscaglia Valeriano, Camagni Anna, Di Pace Nazarena Maria, Guarnaccia Maria, Leone Carmen, Leonetti Angelina, Malatesta Marina, Minotti Milva, Montevecchi Maria, Orlandi Anna Maria, Paci Giuseppe, Petruccelli Pia, Rossi Marisa, Rossi Marta, Tamagnini Maria Pia, Togni Mirca, Veraldi Lucia, Vitali Lina.

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Consiglio di Istituto Dirigente Scolastico: Seganti Marina Rappresentanti dei genitori: Zonzini Massimo (presidente), Tosi Mauro (vicepresidente), Tosi Brandi Claudio, Silvagni Simona, Pizzinelli Andrea, Valentini Paola, Romanelli Claudia, De Zardo Maria Cristina. Rappresentanti dei docenti: Battistini Manuela, Grassi Marta, Giordani Cristina Lucia, Bertozzi Emma, Boghi Albertina, Di Leva Sandra, Calandrini Franca, Leone Maria Giuseppa. Rappresentanti dei collaboratri scolastici Benedettini Eva, Minotti Milva.

Ricerca e formazione:

Gruppo di regia:

Marina Seganti (Dirigente) Nadia Nanni (Vicaria) Paola Fabbri (docente di Scuola Secondaria I grado) Cristina Lucia Giordani (docente di Scuola Primaria) Formatori: Farida Magalotti (docente di Scuola Secondaria II grado) Amalia Murcio Maghei (docente dell’Università di Parma) “Parlare è Incontrarsi”

Referente: Nadia Nanni

Componenti: Baratelli Anna Maria, Biotti Antonella, Boghi Albertina, Brighi Maria Rosa, Colombo Anna, Di Egidio Diana, Fabbri Paola, Farnedi Fosca, Finazzi Teresa, Grindatto Antonella, Gualtieri Maria Luisa, Landi Mavi, Massari Anna, Montanari Laura, Polverelli Monica, Vernocchi Maria Teresa, Nanni Nadia.

“Matematica Creativa”

Referente: Cristina Lucia Giordani

Componenti: Barone Linda, Bianchini Rosanna, Biasini Federica, Battistini Manuela, Boghi Albertina, Bonoli Maura, Bratti Paola, Comanducci Grazia M., Conte Maria Luisa, De Iovanna Paolo, Giordani Cristina Lucia, Gobbi Lucia, Malanga Antonio, Marchi Marica, Pandolfini Cristina, Parisi Michele, Pasini Mariella, Piersimoni Anna Rita, Piscaglia Reginella, Polverelli Arianna, Pracucci Agnese, Rocchi Maria Letizia, Saccotelli Arcangela, Venezia Pierluigi.

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Piano dell’ Offerta Formativa

(Progettare – Orientare – Formare)

Sentieri per… cercare

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Sentieri per... cercare - Piano dell’Offerta Formativa

Premessa Il piano dell’offerta formativa è un disegno che la scuola, la famiglia e il territorio prospettano per la comunità. È una promessa di intenti, principi, indirizzi; attende opere. È un concordato sui punti fondamentali dell’essere in formazione. È un atto di trasparenza, consapevolezza, responsabilità e impegno verso sé, altri e altro. Si ispira ai principi fondamentali della Costituzione, alla normativa, al contesto storico e sociale del territorio, alla letteratura in tutte le sue espressioni, al pensiero autonomo della comunità scolastica. Il POF è lo spazio condiviso in cui le relazioni trovano senso, sostegno e orientamento. Richiede rapporti sulla scuola, ovvero la rendicontazione culturale e didattica che rappresenta un altro momento di grande forza per l’identità della scuola. In esso la scuola racconta processi e risultanze in un contesto culturale e pedagogico. È attraverso l’elaborazione e la diffusione annuale del rapporto sulle scuole che si ri-costruiscono le connessioni fra le parti e assume forza unitaria l’essere della/nella scuola.

1. Intenzionalità culturale e pedagogica Si cerca di costruire la scuola come un insieme, un quadro, un paesaggio, una realtà unitaria e di guardarla da diversi angoli di osservazione/interpretazione. La sua forza sta dove il concreto si concilia con il teorico e il particolare si connette con ciò che è generale. L‟intenzionalità è di tessere nel quotidiano significati che orientano nuove risposte ai bisogni, ai desideri di giovani e adulti, per costruire principi che accompagnano l‟esistenza e la formazione.

La scuola è una casa dove è bello abitare

(M. Seganti)

è il motto che accompagna, nella quotidianità, la comunità scolastica di Savignano sul Rubicone. E‟ un enunciato che indica i tratti di un‟identità in divenire, richiama molteplici prospettive che esaltano il principio attuale e raffinato della diversità, l‟incontro

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con ogni soggetto dove la razionalità e la poesia sono un unicum affascinante e irripetibile. L‟identità individuale, professionale e sociale si rafforza e si estende attraverso forme di cura, atteggiamenti del cuore, della mente e del corpo: i modi essere. Questi sono atti cognitivi, sociali e affettivi che aiutano a costruire ed estendere l‟identità del singolo e del gruppo, la crescita in ogni momento o età della vita con sapienza e grazia; rispondono ai bisogni e danno vita ai desideri nel vissuto quotidiano, aiutano la gestione delle emozioni attraverso le originarie risorse personali, comunitarie, sociali e culturali.

2. Forme dell’insegnare e dell’apprendere Lo scopo dell‟insegnante “Maestro”, è rendere ogni soggetto libero, perché è nella libertà che risiede il desiderio di costruire. Per realizzare ciò egli adotta “forme” che lo aiutano nella realizzazione di un compito tanto importante. Esse sono: identità e autonomia, relazione e sensibilità, intenzionalità e volontà, padronanza dei saperi e creatività, ricerca e gusto, senso etico ed estetico, mani d‟oro. (Allegato n 2) Le categorie dell’insegnare e dell’apprendere, interpretazione dei documenti di indirizzo nazionali, sono forze, criteri che portano ciascun soggetto ad andare, a camminare e passare da un punto all‟altro prospettando la formazione culturale ed esistenziale dei giovani, incidendo sul conoscere, sulle relazioni sociali nelle quali dovranno prendere forma i valori e saperi, costruiti nell‟esperienza educativa vissuta a casa, a scuola e nel territorio. L‟insegnante fa propria l‟espressione della bellezza e della gioia, della festa e del bene, della sapienza e della saggezza; valuta, non solo in termini di traguardi e di successi o di accumulo; raccoglie ogni studente e lo guarda come un soggetto unico e non paragonabile a nessun altro, sicuramente non è assillato dai sistemi e dal metodo. Il suo fine è quello di aiutare ogni studente a comprendere il proprio valore nella vita, ad affrontare le influenze, i condizionamenti intorno e dentro di lui, in modo che possa proseguire con impegno e senza paura nella complessità della vita e nella fatica della cultura. L‟insegnante e altri soggetti della comunità locale con compiti educativi e culturali, sono chiamati a costruire relazioni capaci di dare forma alle specifiche responsabilità, per andare sul sentiero della corresponsabilità educativa: guardano, ascoltano, attendono, individuano i vuoti, li riconoscono, “fanno finta di non vedere i limiti”, o meglio li mettono fra parentesi, per valorizzare i talenti. Non sono distratti, ricordano, aspettano per costruire insieme. Ogni figura istituzionale è invitata a essere Maestro perché in ogni città ci sono coloro che vivono un disagio grave o lieve, che hanno bisogno di essere presi in

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cura da servizi autentici che s'impegnano a costruire secondo la propria natura l‟amore, la forza e lo splendore. I servizi sono spazi istituzionali preziosi chiamati a esercitare l‟accoglienza e la presenza; talvolta alcuni possono risultare insufficienti. Ogni soggetto, in tutte le stagioni della vita, attende mani tese (servizi) che salvano, che accompagnano nella fatica del vivere e del conoscere. Nella maturità le mani vanno tese perché si ha la forza fisica, la spinta spirituale e intellettuale per sostenere il mondo. Nell‟infanzia e nella vecchiaia bisogna essere raccolti e presi in braccio per stare bene. È necessario riformulare la nostra mentalità; la scuola e la società possono cambiare nella misura in cui chi le abita è disponibile a modificarsi, a vedere anche ciò che non appare. I soggetti con compiti educativi sono chiamati sia per ruolo istituzionale, sia per deontologia professionale, a dialogare su come costruire significative esperienze esistenziali e formative. Inerenza, interazione, dialogo come attesa dell’altro, bellezza come possibilità, sono modalità di relazione-incontro, che orientano gli insegnanti nell’agire quotidiano, indicando strategie educative e percorsi operativi.

3. Inerenza reciproca Se, nell‟esercitare il nostro cuore e nell‟educare alle emozioni, costruiamo la nostra identità, altrettanto avviene nel momento in cui cogliamo le differenze che ci contraddistinguono: questo perché, come afferma E. Husserl:

l’Io ha bisogno del tu, del noi, dell’altro.

E‟ vero altresì che l‟io desidera sentirsi “uno”, ma questo può accadere solo se si incontra o scontra con l‟altro, l‟altrui, l‟altrove. Occorre che il Maestro tenga conto di questo in ogni momento del suo operare. La scuola è un luogo privilegiato dove l‟ io è in formazione, dove ci si incontra con l‟altro, dove si diventa noi, in un ambiente di cose e di eventi che devono contribuire a dare senso e significato al mondo. È importante non dimenticare mai che la diversità degli uomini, la differenziazione delle loro qualità e delle loro tendenze, costituisce la grande risorsa del genere umano.

4. Interazione Compito della scuola e della famiglia è quello di destare negli alunni quella sensibilità particolare che li renda capaci di scoprire il piacere del parlare, dell‟ascoltare e del leggere. Noi siamo le parole che usiamo, pertanto usare parole buone crea la realtà di cui la parola stessa parla. Una parola buona aiuta,

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incoraggia, sostiene, promuove. Noi siamo in quanto parliamo, ci relazioniamo con gli altri sia con la parola che con il silenzio. Abituare i giovani alla ricerca della parola giusta significa insegnare loro che non tutto è omologabile. Il bisogno-desiderio del mondo, oggi, è di avere adulti che insegnino perché immersi nella cultura e nella ricerca, facciano vivere il fascino delle grandi meraviglie che la lingua e la parola creano, parlino una lingua firmata da un volto, da un essere come esserci di ciascuno. Dobbiamo saper riconoscere e trovare le parole per esprimere le nostre emozioni perché sfera emotiva e cognitiva, corpo e mente, significati e contesti sono strettamente connessi. Cogliere tali forti legami è essenziale perché significa “vedere” la persona nella sua complessità, unicità e universalità. Il corpo di ciascuno di noi infatti, è come un testo che contiene segni e tracce di memoria che la vita vi ha lasciato; è anche racconto originale del sé, del suo modo di relazionarsi con il mondo. Dobbiamo quindi conoscerne l‟alfabeto, la chiave di lettura, per poter interpretare al meglio la storia e cogliere i bisogni-desideri di ciascuno. Questo fa sì che nei processi formativi occorra ricercare, oltre i sistemi simbolico-rappresentativi, anche quelli percettivo – motori che sono profondamente inscritti nel corpo della persona. “Essere sensibili al corpo” dunque, significa proprio recuperare una capacità di ascolto autentico, andando oltre il silenzio, per cogliere il soggetto nella sua unicità, originalità e possibilità. Emozioni e processi cognitivi sono fra loro interdipendenti (noi apprendiamo meglio ciò che ha una coloritura emozionale) pertanto per pensare e operare scelte responsabili e razionali, è importante realizzare personali percorsi di “alfabetizzazione emotiva”. Questo è essenziale in ambito pedagogico in quanto è fondamentale uno sguardo professionale sensibile non solo alla costruzione di contenuti culturali ma anche alla dimensione corporea, ai sentimenti, alle emozioni dei giovani. “Salute”, come propone infatti ormai da alcuni anni l‟Organizzazione Mondiale della Sanità, non è solo l‟assenza di malattia, ma è la percezione del “ben-essere” inteso in termini globali, sia psicofisici che sociali, che il soggetto vive. Occorre quindi prestare attenzione ai segnali che ci giungono dal corpo, dal cervello e dal cuore. Howard Gardner sostiene l‟interrelazione fra cervello, corpo e cultura, anzi attribuisce a quest‟ultima un ruolo primario nell‟organizzazione del cervello stesso. Il linguaggio, in questa ottica, è la possibilità di tradurre in parole (con noi stessi e con gli altri) i nostri ricordi ed emozioni, progetti e desideri, diventa lo strumento che li rende sia informazione che comunicazione intra-soggettiva, capace di costruire relazioni. Attenzione dunque alla “parola”: essa crea e costruisce esperienze, identità e significati. Rivela agli altri e a noi stessi il nostro essere possibile.

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Allo stesso modo occorre saper ascoltare il “non-detto” che può celare profondità inaspettate e inattese. Insegnare è fondamentalmente un lavoro di “parola” a prescindere dalla disciplina specifica, con la parola possiamo prenderci cura dell‟altro. Cura è ascolto, è attenzione, empatia, disponibilità, prendersi cura del conoscere, sviluppando competenze linguistiche nel confronto dialogico e nella narrazione. In quanto scuola quindi dobbiamo sempre avere presente il fatto che abbiamo di fronte un soggetto che dobbiamo accompagnare, sostenere e facilitare nella ricerca di possibili strade da tracciare, di progetti da elaborare e di significati da costruire nel mondo con gli altri, tenendo conto/interpretando le sue emozioni, i suoi vissuti, i suoi condizionamenti e le sue fragilità. Dobbiamo vederne i limiti e ampliarne le possibilità.

5. Dialogo come attesa dell’altro L‟identità e la cultura sono risposte alle domande di senso che, nella varietà delle espressioni, esternano la loro universalità. L‟uomo è chiamato a confrontarsi con la mutata idea di appartenenza. Oggi l‟appartenenza è plurale, con componenti diverse in tensione fra loro. Alcune domande: Cosa sta avvenendo dentro ai paesaggi interiori dei soggetti? Come costruire legami? È necessario compiere viaggi di andata e ritorno nella memoria per pensare futuri possibili. Ipotesi di sviluppo: Accoglienza e attesa: l’attesa è reciproca, è la dimensione dell’incontro, la destinazione degli affetti. L’attesa muove tutti gli attori dell’incontro ed è fuori dai paradigmi classici, chiede un diritto duale, non dei singoli e dei gruppi. Valori/principi condivisi che devono prendere forma in buone pratiche. L‟incontro è l‟insuperabile dinamica dell‟inter-soggettività: costruire la fenomenologia della visione dell’altro attraverso la fenomenologia dell’essere toccato dall’altro. Cosa succede quando ci si tocca? Le nostre città ospitano angoscia (non paura che è insita a un oggetto) legata a un io che si è perso: una risposta consiste nel creare paure che possano contenere l‟angoscia. Una possibilità a questo senso di inquietudine è di favorire la nascita e la crescita di relazioni: questa sarà la grande sfida alla quale sarà chiamata, dai nostri giorni, l‟istituzione scolastica. È importante raccontare e raccontarsi, rielaborare le memorie, riviverle scambiandole, creare spazi di condivisioni e di connessioni, cogliere nuovi orizzonti.

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La sfida contro la natura sta lacerando ogni società globalmente: l‟uomo sta cercando una vittoria su tutto ciò che è il suo limite come la morte, la malattia, la nascita. Di fronte a una realtà umana sfigurata non si può fare altro che riconoscerla e aspettarla; aspettare che l‟altro dica della sua avventura e insieme si ricostruisca uno spazio comune. È importante riconoscere e lavorare fra integrazione e antagonismo (lavoro istituzionale e non-istituzionale): nel tempo che viviamo oggi sono presenti entrambi. L‟impegno è di riconoscerci come campo di possibilità. Accettare questa sfida, significa porre con centralità l‟idea del dono nella relazione fra i soggetti per poter affermare reciprocamente se stessi all‟interno di una rete di rapporti sociali a limitata conflittualità. La metafisica dei diritti dell‟uomo parte da un soggetto libero dal debito, costruito dallo scambio: dove arriva lo scambio sparisce il debito. Il solo rapporto di tipo economico è dissoluzione del legame sociale, crea un soggetto autonomo, portatore di diritti ma mancante del nucleo della soggettività, costituito dal debito. La dimensione educativa e umana va fondata sul dono: dove c‟è dono c‟è debito, dove c‟è debito c‟è legame sociale. La soggettività è sempre in attesa o meglio in debito… Il dialogo è una meravigliosa attesa dell‟altro.

6. Bellezza come possibilità La bellezza risiede nella natura e nell‟arte, nella cultura e nel mondo. Genera comprensione, saggezza, quiete creativa, gioia serena, riflessione intuitiva. Ha un grande potere sull‟essere e lo eleva a stati infiniti di possibilità. Ha valore di conoscenza perché seduce (porta a sé ciò che è lontano). La bellezza orienta il mondo, ci insegna Tommaso D‟Aquino, invita a guardare e sentire l‟uomo e il mondo con entusiasmo, senso di giustizia e di equilibrio, intensità, freschezza e fascino; richiede di essere illuminata con lo sguardo, la parola, l‟ascolto, il racconto, la contemplazione e le opere. La pedagogia della bellezza è la pedagogia dell‟innamoramento delle persone, aiuta a costruire la base creativa, poetica della mente e la comunicazione con tutti gli uomini e con tutte le cose, aiuta a leggere e inventare il mondo. L‟intenzionalità è di imparare a guardare il mondo con gli occhi del poeta, dell‟inventore, del ricercatore.

7. Arte come conoscenza dell’uomo e del mondo La possibilità di disegnare, dipingere, comporre, guardare immagini non è dovuta alla sola utilizzazione formale di elementi logici o strutturali, né la lettura di

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un‟opera d‟arte è un atto puramente razionale e cognitivo: emotività, affettività, razionalità fanno parte dell‟uomo e tutte intervengono nei suoi rapporti comunicativi e nelle relazioni che egli stabilisce tra sé e la cultura. Estendere sensibilità di lettura/interpretazione delle arti può servire a sviluppare e arricchire sia le possibilità espressive sia quelle di lettura/interpretazione; infatti l‟immagine, poiché messaggio visivo, può essere di volta in volta oggetto di lettura o di produzione, ma le due possibilità d‟uso sono strettamente legate, l‟una in relazione con l‟altra. Occorre guardarsi dall‟idea che esistano leggi in grado di garantire una "esatta" o “giusta” rappresentazione delle forme. Il fine è di offrire mezzi di conoscenza in grado di rendere il comunicare con le immagini alla portata di tutti. In tal modo, associando l‟atto percettivo con un atto del pensiero, si potrà comprendere e far propria la sintassi dell‟arte. Lo scopo non sarà certo il raggiungimento dell‟espressione artistica propriamente detta, ma la comprensione delle regole che stanno alla base delle categorie strutturali della visione, entro le quali creatività e immaginazione si possono evolvere e rafforzare.

8. Identità della scuola e linee progettuali La scuola che vive la complessità e la mondializzazione, è chiamata a individuare e curare alcuni nuclei di impegno per essere parte attiva e autonoma nel sociale. È chiamata a rendere visibile la propria identità attraverso un pensiero proprio, la realizzazione di esperienze culturali e pedagogiche, didattiche e di ricerca. La crescita di un‟istituzione scolastica di qualità tende allo sviluppo, alla costruzione, al potenziamento e all‟estensione di legami significativi; richiede il coinvolgimento di una molteplicità di soggetti: bambini e adulti che abitano la scuola, la famiglia, la comunità sociale. Uno scenario istituzionale dichiarato, rappresenta per la scuola una garanzia di scientificità e di trasparenza, rigore e agilità, originalità e autonomia; pone in atto una processualità sistemica di qualità; prospetta affascinanti orizzonti verso cui guardare: conoscere il mondo, aprirsi al possibile ed essere felici.

9. Fondazioni Le fondazioni rappresentano il nucleo generativo di orientamento per la progettualità, la ricerca, le relazioni, le esperienze, la valutazione e la documentazione. Le fondazioni sono i pilastri portanti del senso dell‟educare e dell‟istruire attento ai mutamenti sociali e culturali in atto e in una prospettiva pedagogica in grado di affermare la bellezza e la forza dell‟essere soggetto in formazione e in una comunità in divenire.

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Le fondazioni sono:

- indirizzi, forze culturali e pedagogiche che orientano ciascun soggetto nel processo formativo e professionale;

- intenzionalità regolatrici delle relazioni, della ricerca e delle esperienze;

- sorgenti generatrici dell’essere della scuola e nella scuola: progettualità, relazioni, conoscenze, esperienze.

Prendono forma dalle teorie per orientare e orientarsi, dalle categorie dell‟insegnare e dell‟apprendere, dalla Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità scuola-famiglia-comunità locale, dalle linee metodologiche per costruire l‟esperienza didattica e formativa, dai diritti e dai doveri dei bambini, ragazzi e giovani, dalla cultura della progettualità, della valutazione e della documentazione. Sono opere aperte e in divenire che danno forma e raccontano l‟identità culturale e pedagogica della scuola.

10. La progettualità La progettualità è espressione dell‟essere scuola autonoma, agile e culturalmente affermata, si realizza in ogni nucleo o dimensione istituzionale: fondazioni, relazioni, ricerca/innovazione didattica. La progettazione va pensata e realizzata nel contesto normativo nazionale e pedagogico internazionale, va curvata e personalizzata nel luogo in cui cammina e con i soggetti che la sviluppano. La progettualità, nelle sue diverse articolazioni (Territorio, Istituto, Scuola, classe/sezione), è esempio e testimonianza di coloro che pensano e abitano la scuola, si pongono in ascolto e in dialogo con il mondo e la cultura. La scuola non è un mondo isolato o un arcipelago di belle isole messe in comunicazione con grande fatica e dove basta un temporale per interrompere i collegamenti: la scuola è parte del territorio e con esso si relaziona attraverso i soggetti che la rappresentano e i documenti che la raccontano. I principi pedagogici vanno letti e utilizzati tenendo conto della stretta connessione e della forte relazione fra pedagogia della vita che si fa cultura e pedagogia del con tatto. Così la responsabilità educativa dei singoli (soggetti e istituzioni) si incontra con altri e altro, per dare forma alla corresponsabilità educativa.

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11. Relazioni Le relazioni sono forme di dialogo fra soggetti e istituzioni per condividere pensieri, realizzare opere, dare forma alla corresponsabilità educativa verso il bambino, il ragazzo, il giovane della/nella comunità scolastica e locale. Le relazioni pongono in atto pensieri e comportamenti di educazione che costruiscono, valorizzano, affiancano, aiutano. Accompagnano la formazione e il potenziamento dell‟identità personale, istituzionale e sociale. Saper relazionare significa saper cercare tracce, unire frammenti, realizzare collegamenti, costruire e rispettare identità, realizzare opere, scegliere, rischiare e interagire. Le relazioni danno forza e significato al progetto di vita, quale base fondamentale del progetto culturale. Il progetto esistenziale rappresenta lo spazio che la scuola cerca di condividere con la comunità locale: genitori, associazioni, enti, istituzioni e cittadini. La direzione della corresponsabilità educativa va fondata sul dialogo, sull‟incontro, sulla costruzione dei legami, su un lavoro di creazione di pensieri e di rappresentazioni che favoriscono l‟emergere di valori, di orizzonti, di scenari progettuali partecipati dalle parti. La scuola sollecita e partecipa al dialogo culturale nel territorio per condividere principi e opere come base fondamentale di una comunità responsabile e attiva che guarda il futuro. La qualità di un‟istituzione richiede la riscoperta di una presenza solida e agile, un atteggiamento di cura nella reciprocità e nel bene comune, una solidarietà agita per potenziare il senso della civitas, dell‟essere politico di ognuno. Il progetto portato a sistema “Dialogo scuola famiglia territorio” e il gruppo di regia interistituzionale scuola famiglia territorio operano nel/per/con la comunità locale per vivere insieme la città attraverso forme culturali e di interazione. La Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità educative della scuola, della famiglia e del territorio verso i bambini, i ragazzi, i giovani è il documento di indirizzo per costruire pratiche volte a realizzare la corresponsabilità educativa.

12. Ricerca e innovazione Il conoscere richiede spazi di ricerca per pensare avventurosamente, studiare, criticare ed estendere un sapere stabilito, riflettere, argomentare tesi del conoscere di adulti e giovani; sollecita e sviluppa l‟attività di formazione. La scuola è un luogo in cui si cerca e si ricerca, si impara ad andare sulle tracce delle cose e delle memorie che il soggetto vive e sperimenta. La ricerca permette di cogliere la complessità che è racchiusa negli oggetti più semplici. La scuola e il mondo hanno bisogno di grandi cercatori di tracce, soggetti capaci di imparare a cercare senza voler trovare.

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Il cercare implica la libertà, il tempo di provare, l‟indugiare nelle cose, il lasciarsi affascinare e il sedurre per imparare a cercare e abitare l‟altrove. La ricerca è un processo continuo fatto di approfondimenti, estensioni del mondo della vita e della cultura, costruisce contesti, ovvero più testi di fondo per potenziare l‟identità soggettuale e istituzionale e per costruire principi, teorizzazioni, pensieri che accompagnano, sostengono, indicano azioni e comportamenti ricchi di futuro e quindi di speranza. La persona e la comunità vanno ancorate a valori e principi che aiutano a costruire legami verso gli altri, il luogo da vivere, le cose da utilizzare, il futuro da attendere. La ricerca rappresenta uno spazio libero e autonomo in cui i soggetti si impegnano ad accogliere, esplorare il nuovo, l‟altro da sé per rispondere al desiderio di conoscere nuove possibilità di inventare mondi. La ricerca cammina in territori inesplorati in cui traccia nuovi sentieri per andare/avanzare e quando incontra piccole o grandi preziosità si ferma per contemplarle, ascoltarle, curarle, farle germogliare, consegnarle al mondo. I frutti del processo di esplorazione vengono raccontati e condivisi con gli “amici” e compagni di viaggio per raccogliere ulteriori possibilità e arricchire gli orientamenti che fanno della scuola un sistema in divenire. Gli esploratori raccontano le loro imprese, ascoltano i dubbi, le domande, i bisogni e i pensieri di coloro che hanno intrapreso altri viaggi ed esplorato altri mondi. È attraverso la ricerca e l‟innovazione che la scuola realizza sviluppi culturali e pedagogici autonomi per cercare ciò che ancora non conosce e vivere in modo rinnovato il quotidiano. Una scuola che non fa ricerca sceglie di tradurre/realizzare pensieri altrui.

13. Didattica La didattica è volta a curare l'anima, la mente e la mano del giovane affinché venga lasciato liberamente e creativamente interagire e operare nel mondo. L‟insegnante realizza la formazione, il vivere la giovane età pienamente per andare forti verso la vita adulta. Costruisce un “ambiente educativo” di apprendimento capace di operare connessioni tra i saperi. Aiuta gli alunni a scoprire la centralità della motivazione, delle emozioni, del dare un senso all‟esperienza culturale e di cura in uno scenario di comunicazione costruttiva basata sulla fiducia, sul sostegno alla fatica e all‟impegno. L‟insegnante accompagna il ragazzo nell‟esperienza culturale tramite l‟esperienza didattica quale insieme di linguaggi, saperi organizzati in attività di studio e di ricerca. Il processo di insegnamento-apprendimento si avvale di un contesto di relazioni e impegni volti a renderlo esperienza didattica attiva e scientifica, rigorosa e agile, coinvolgente e affascinante.

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La didattica fondata su un discorso teorico (capace di capire la nostra epoca) e pedagogico (capace di rispondere alle richieste formative dei giovani) è volta ad ascoltare, sostenere, aver cura, attenzione, ascolto delle nuove generazioni sollecitandole verso la vita nella promessa del futuro pur nell‟incertezza del presente. È uno spazio in cui il pensiero, la parola, il gioco, la creatività, la narrazione, la storia, la ricerca, la manualità aiutano a vivere in modo autonomo, consapevole e responsabile la cultura e il mondo della vita. Aiuta a conoscere il mondo, aprirsi al possibile attraverso le forme dell‟ordine, del rigore, della lievità e della leggerezza; apre e invita alla cura educativa. È costantemente accompagnata da intenzionalità quale orientamento verso una conoscenza capace di affrontare la complessità e la mondializzazione, impegnata a porre in atto significativi progetti educativi, formativi e culturali. È resa unitaria da una progettualità aperta e processuale, un disegno intenzionalmente educativo e culturale teso in avanti, aperto al possibile, volto a concretizzare gli ideali (categorie dell‟insegnare e dell‟apprendere) in opere. La didattica va affiancata da attività che l‟aiutano a realizzarsi in termini innovativi, progettuali, formativi, organizzativi e interpretativi, aspetti propri dell‟essere comunità in divenire in un contesto di alta flessibilità.

14. Valutazione e documentazione Valutare è cercare, valorizzare, creare connessioni, cogliere l‟ombra e lo sfumato, domandare per ri-conoscere la persona senza “ridurla” solo in termini di risultati e di successi. È riconoscere valore alla diversità, alla possibilità di ciascuno, non è semplice esercizio docimologico. È riconoscere valore ai soggetti, alle esperienze, alle opere; acquisire elementi circa la percezione sulla qualità dell‟offerta formativa. Si tratta di conoscere i processi e le risultanze di un soggetto in un contesto di “insegnamento-apprendimento intersoggettivo”. La valutazione è relazione fra Maestro e Allievo. Richiede processi di autovalutazione: chi sono, dove sono, perché e con chi costruisco il mio percorso di crescita e culturale. La valutazione del conoscere riflette sull‟identità, l‟impegno, la progressione personale, le competenze sia del discente ma anche del docente che la realizza. Alcune domande, per conoscere il singolo, il gruppo classe, il contesto degli adulti, possono essere le seguenti: Quali sono i punti deboli, le lacune, gli ambiti da migliorare? Quali sono i punti di forza? Quali sono le proposte? L‟invito è quello di tracciare sentieri che sappiano attraversare la parola, lo scritto e il vissuto.

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Si realizza una documentazione sintetica, di senso volta a lasciare traccia per conoscere, riflettere, dialogare, valutare e comunicare. La documentazione è volta a favorire l’autoricognizione e l‟autovalutazione: è ricordare ciò che è stato, è rilevare ciò che acquista significato e ciò che perde senso. Significa portare con sé quanto è passato, per attualizzarlo di volta in volta. È memoria e infuturazione, è storia di ciò che siamo stati, è possibilità e forza per abitare nuovi sentieri per…cercare. L‟intento è di consegnare a sé e al mondo il conoscere, il fare, il sentire per divenire il proprio essere possibile.

Comitato di redazione Urbini Lia, Di Leva Sandra, Forlani Maria Pia, Nanni Nadia, Bianchi Federica, Turroni Gilberto, Farnedi Fosca, Pracucci Agnese, Seganti Marina.

Delibere Collegio docenti scuola, 10 gennaio 2008 Consiglio di Istituto, 16 gennaio 2008

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ALLEGATI del

Piano dell‟Offerta Formativa

1. Categorie dell’insegnare e dell’apprendere.

2. Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità della scuola, della famiglia e del territorio.

3. Carta dei Diritti e dei Doveri.

4. Modi di essere come cura delle identità.

5. Linee metodologiche per costruire l’esperienza didattica e formativa.

6. Il senso dell’Orientamento nei processi di formazione.

7. La valutazione degli alunni.

8. Piano delle attività: elementi essenziali.

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Categorie

dell’insegnare e dell’apprendere

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1 - Categorie dell’insegnare e dell’apprendere

Premessa La scuola si impegna nella cura del conoscere di adulti e bambini attraverso la costruzione e il potenziamento di:

identità, autonomia, relazione, sensibilità, intenzionalità, pa-dronanza dei saperi, pensiero pensante, volontà, responsabilità, creatività, ricerca, gusto, senso etico ed estetico, mani d’oro.

Le categorie sono volte alla concretizzazione di opere e alla valutazione dei processi e delle risultanze dei singoli alunni, del gruppo classe e di istituto. Ogni principio/fine è generatore di sviluppi nei pensieri e nelle azioni. Attività e progetti vengono collocati in uno scenario di significati al fine di essere dentro la scuola con un pensiero pensante e la volontà di dargli forma nella relazione con/per/fra ciascuno e tutti. La persona attraversa sentieri singolari e plurali per dare forza e significato all‟andare. Le categorie si incontrano, si intrecciano, si affiancano, si allontanano, si avvicinano in un processo dinamico, trasversale e complesso. I gruppi di lavoro (classi parallele, interplesso e gruppi disciplinari, team docenti e consigli di classe) sviluppano ogni categoria in termini di ulteriori pensieri e di specifiche competenze, conoscenze e abilità.

1.1. Identità È l‟essere. Il soggetto abita la propria storia (impronta), l‟adesso e l‟avvenire (progetto). Il soggetto ha radici, ma anche ali. Prende forza dalla memoria per vivere il mondo con significato, si interroga sul futuro in termini di possibilità. Il soggetto è in divenire, ogni progettualità si fonda sul passato per inventare un futuro ed esserne protagonisti. È alle prese con la progettazione della sua biografia personale alimentata dal desiderio di uno sviluppo personale.

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Aiutare il soggetto individuale, storico e sociale a strutturare e significare il proprio tempo e il proprio spazio nella solitudine e nella relazione. (Per ulteriori sviluppi vedi I modi di essere come cura delle identità).

1.2. Autonomia I pensieri e le azioni tendono a realizzare un gioco d‟insieme volto a conoscere e immaginare mondi, coglierne i processi profondi che maturano dentro di essi. Autonomia è ricercare, scegliere, sapere come sapore (A. Masullo), entrare nella cultura e nell‟umanità, passare da una condizione a un‟altra (cucciolo, bambino, adulto). È tessere, connettere pensieri, azioni per lasciare andare…è progressiva conquista. Implica il proporre e l‟indicare. Orienta possibilità rivolte a ciascuno di trovare percorsi di autenticità personale e di trasformazione della società in modo consapevole e responsabile. Costruire solide doti di fondo e interiori capaci di orientare significative esperienze culturali ed esistenziali.

1.3. Relazione L‟io e l‟altro danno forma al noi: un noi che riconosce l‟io. La costruzione del noi implica sentire il bisogno di compagni, di spazi e di tempi vuoti, di vivere delle relazioni e degli eventi nella reciprocità degli impegni, di creare vincoli e legami sociali significativi e ramificati. “Tra me e me c‟è posto anche per te” (A. Mariani). Relazione è democrazia. È nella relazione con gli altri che l‟uomo diventa una persona evoluta, costruisce un mosaico umano dove ognuno avverte il desiderio dell‟altro e dove il tutto supera la somma delle parti creando forme sociali unitarie. È nella relazione che la vita si arricchisce di senso dal momento che qualcuno la guarda, la critica, la legge, la interpreta. Pensare e agire in un contesto di rapporti e di relazioni significative per la persona e per il sociale. (Per ulteriori sviluppi vedi Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità)

1.4. Sensibilità

È l‟elogio della parola e dell‟ascolto, della mancanza e dell‟assenza, della meraviglia e dello stupore. È dare il giusto valore alle cose, è cogliere il bello stimolando un ascolto con tutti i sensi, ascolto che si realizza in un pensiero dinamico. È un modo di riconoscere e tendere verso principi che orientano l‟agire: amor proprio, responsabilità e flessibilità. Quando un pensiero diventa poesia, musica, armonia, significa che ha ricevuto cure, ascolto, parola, domanda, amore, tenerezza.

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È indispensabile avere con se stessi (poi con altri e altro) un rapporto buono, amorevole e tenero. Coltivare la meraviglia e lo stupore nella vita e nella cultura.

1.5. Intenzionalità

L‟esperienza diventa incisiva se il soggetto che la vive è consapevole dei fini che la orientano. L‟intenzionalità è la tensione, la ricerca delle connessioni, la forza che porta ad attraversare i territori della vita e della cultura, a stare dentro gli eventi e trarne significato. Pone in atto il desiderio, l‟attesa, la ricerca e la motivazione, la consapevolezza e la volontà. Aiuta a sostare nel dubbio, a cercare delle strade non previste, a riflettere e dialogare, a rivolgersi agli altri con cura e attenzione. Vivere in modo consapevole e intenzionale per abitare nel mondo con significato.

1.6. Padronanza dei saperi/competenze Il conoscere richiede l‟essere cosciente di ciò che si impara e si vive. È la capacità di rappresentare mondi, di condividere, di ricostruire, di ri-creare nuovi saperi. Conoscere è la capacità di cogliere con uno sguardo complessivo i fili della trama del sapere e creare relazioni per rappresentarsi la realtà e ricreare nuovi saperi. Implica la pratica dell‟unitarietà delle discipline e la contestualizzazione dei saperi. La separazione delle discipline rende incapaci di cogliere ciò che è tessuto insieme, cioè il complesso. Il sapere per trasformarsi in conoscenza va organizzato, messo in relazione, intrecciato. La conoscenza implica la capacità di contestualizzare e di globalizzare (E. Morin). È necessario educare al pensiero complesso per fornire strumenti di autocostruzione di conoscenze e competenze. L‟intellettuale è signore del proprio pensiero e si prende cura del proprio e altrui esistere. Costruire esperienze culturali e di vita, servirsi delle forme culturali per pervenire a un pensiero personale e alla conoscenza.

1.7. Pensiero pensante Il pensiero è in continua costruzione; è forza generatrice di pensieri nuovi/inediti che giocano, che riposano, che viaggiano; è attento alla persona, alla creatività, alla ricerca, al gioco, alla gioia, alla criticità, all‟avventura, alla libertà, alla responsabilità; è fondato sulle emozioni e sull‟esperienza, sull‟immaginario e sul desiderio. Sviluppare uno sguardo profetico.

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1.8. Creatività

La creatività aiuta la relazione con la propria condizione (l‟accettazione dei limiti, il riconoscimento delle possibilità), la responsabilità verso gli altri e l‟ambiente. È l‟atteggiamento con cui accogliere il mondo, è convivere serenamente con la realtà lasciando aperte possibilità inattese. È la mia unicità”! Abitare i territori dell’attesa, del mistero e dell’inedito.

1.9. Ricerca È essere tesi verso… Ricercare è costruire tattiche, è alimentare il desiderio per l‟altrove, è curiosità, voglia di conoscenza, è scoprire l‟oltre, è promuovere l‟originalità, la passione trasformando ciò in ipotesi di conoscenza. La ricerca necessita di progetti capaci di aprire possibilità, del gusto di cercare, pensare, ri-pensare, operare, scoprire, comprendere e sentire la vita. Sentirsi in un atteggiamento di ricerca per costruire idee ed esperienze volte ad arricchire la vita individuale e comunitaria.

1.10. Volontà e responsabilità

L‟amor proprio tende a perseguire la cura di sé, come premessa dell‟aver cura degli altri e il rafforzamento critico della volontà. Potenziare la volontà significa educare a fare scelte, fare i conti con il rischio, affrontare le sfide, coniugare l‟orizzonte delle opportunità con l‟orizzonte della progettualità e della possibilità. Volontà è credere in se stessi, è avere cura di sé, è voler superare i propri limiti, è la fatica di conquistare sempre nuovi obiettivi e orizzonti.

La sfida pedagogica del terzo millennio è l’educazione alla responsabilità. La responsabilità invita alla speranza verso il futuro, verso una cittadinanza libera e attiva, intesa come diritto e come capacità di agire, promuovere l’agire, l’autonomia e la libertà. Essere responsabili nella relazione significa essere protagonisti della propria esistenza.

Oggi è indispensabile il confronto con le problematiche della globalizzazione in una prospettiva nella quale i bambini e i ragazzi sono aiutati a riconoscere le proprie caratteristiche vocazionali (talenti) e a operare con coraggio e consapevolezza le proprie scelte. Aiutare l’apertura alla speranza, alla fiducia nel futuro. Costruire patti/progetti volti a sollecitare il desiderio di crescere con impegno, costanza, orientati da finalità.

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1.11. Senso estetico

Il senso estetico aiuta a riconoscere la propria storia, a vedere e ricercare il bello, ciò che attrae, ad assaporare il gusto delle piccole cose. Offre emozioni, significati, mistero, provocazione, invito. La visione e la cura del bello aiutano la ricerca della libertà, hanno un grande potere sull‟essere e lo elevano a stati infiniti di possibilità, hanno valore di conoscenza perché seducono (portano a sé ciò che è lontano). Le bellezze del mondo per illuminarle bisogna guardarle, dirle, ascoltarle, scriverle, narrarle. Il bello è libertà. L‟arte, la natura permettono di vivere emozione, meraviglia, musica, colore, forma, profumo, equilibrio, armonia. Guardare il mondo con gli occhi del poeta, dell’inventore, del ricercatore.

1.12. Senso etico L‟etica è il tentativo di dialogare su come vivere meglio, come costruire e condividere il bene sempre, è il rispetto della vita in ogni sua forma. È percorrere i sentieri del saper vivere da soli e in compagnia. Indica la consapevolezza, la responsabilità, richiede cura verso la vita e impegno nella promessa del futuro pur abitando la precarietà e la debolezza del presente; necessita di capire e cogliere soggettualmente i valori quali vissuti/significati per se stessi e assunti come validi nella prospettiva sociale. Effettuare scelte di valore volte alla realizzazione di sè e degli altri.

1.13. Gusto È assaporare il bello. Influenza l‟organizzazione della propria giornata quale forma d‟arte; orienta la cura delle proprie cose e di sé, la ricerca del bello; sollecita a vivere emozioni, cogliere colori, sfumature, profumi e forme. Aiutare rappresentazioni ed espressioni personalizzanti nell’interpretazione dell’uomo e nella rappresentazione del mondo.

1.14. Mani d’oro È dare forma al bello. Le opere e i monumenti realizzati sono costruiti da mani d’oro. Le mani d‟oro mettono in atto azioni agili e creative che servono per tessere trama e ordito, “tessuto educativo” tra i bambini, per creare piccole cose significanti e significative che lasciano il segno e danno un senso. Illuminano la quotidianità, sono connesse con la creatività, l‟arte. Costruiscono qualcosa di più complesso: trasformano il banale, il non servibile in qualcosa di fantasioso. Danno forma, con abilità e maestria, a tutto ciò che quotidianamente

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passa per mano: da cose banali si passa a vere e proprie opere d„arte, sviluppando la fantasia, la creatività e la progettualità. Mettono in atto l‟operosità volta a potenziare il rafforzamento e il consoli-damento dell‟autostima la gioia di costruire, la possibilità di stabilire relazioni, il rispetto delle regole, l‟organizzazione dei concetti. Permettono di riscoprire la soddisfazione personale che deriva dal fare, dal creare: sono le mani dei bambini e degli adulti. Il lavoro manuale attiva momenti creativi, di forte valenza educativa e culturale la fantasia, la cura, il gesto estetico, supporta altamente il conoscere; l‟estro, senza rendersene conto, passa dalla mente alle mani; la creatività trasforma oggetti con fantasia; la genialità è collegata al pensiero. I pensieri della scuola prendono forma con le mani d‟oro che sanno costruire piste di senso visibili materialmente da estendere alla famiglia e al territorio.

Le mani di adulti e bambini, sono tante e tutte insieme possono realizzare l’impensabile.

(Collegio dei docenti, dicembre 2007)

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MAGNA CHARTA

delle relazioni Scuola, Famiglia e Territorio

e delle loro responsabilità educative verso il Bambino, il Ragazzo, il Giovane

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2 - Magna Charta delle relazioni Scuola, Famiglia e Territorio

2.1. La scuola, la famiglia, il territorio si impegnano a…

- Costruire il bene della persona (bambino, ragazzo, giovane) riconoscendone la libertà, la dignità e la titolarità di diritti.

- Usare parole di educazione nella consapevolezza che la parola è l‟espressione più alta dell‟essere persona.

- Attivare e potenziare spazi d‟interscambio, per promuovere un dialogo efficace, volto a costruire luoghi protetti che consentano a ognuno di ricercare e di strutturare quei fattori interni di autostima e di sicurezza che lo aiute-ranno/orienteranno nella vita e nel mondo.

- Rispondere ai diritti dei bambini, dei ragazzi, dei giovani di progettare e vivere processi significativi di crescita culturale ed esistenziale in ogni contesto (scuola, famiglia e territorio).

- Creare armonia affinché il bambino-ragazzo-giovane, viva in ogni luogo come a casa propria e così senta, sempre e per sempre, di appartenere al mondo.

- Cooperare per potenziare la qualità dell‟esperienza, nella comunità scolastica. - Cooperare per potenziare la qualità delle relazioni, nella comunità familiare. - Cooperare per potenziare la qualità della vita, nella comunità sociale.

2.2. Responsabilità della scuola

La scuola realizza esperienze di vita e di cultura nella relazione per conoscere il mondo, aprirsi al possibile ed essere felici. Sono centrali l'educazione e l'istruzione degli alunni affidati quale dovere, possibilità e disponibilità.

La scuola si impegna a…

2.2.1. Soddisfare i bisogni, tutelare i diritti e promuovere i doveri

- Riconoscere e tutelare i diritti dei bambini/ragazzi/giovani: al riposo, al silenzio, al sogno, alla curiosità, ai perché, al porre domande, al ricevere risposte, al gioco,

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al divertimento, all‟otium, alla valorizzazione, alla meraviglia, allo stupore, alla creatività.

- Promuovere, costruire e sviluppare il senso del dovere verso sé, gli altri e il mondo, vissuto nella corresponsabilità educativa di ciascuno e di tutti, verso ciascuno e verso tutti.

- Garantire che il bambino possa esistere come bambino, come se stesso, come maschio e femmina, possa raccontarsi e che qualcuno ascolti il suo racconto.

2.2.2. Qualificare i processi di educazione e di istruzione

- Essere avvocato e difensore delle fondazioni (principi e valore) e delle ulteriorità (il non ancora, l‟oltre le speranze).

- Disegnare adeguati progetti educativi per aiutare la valorizzazione e la costruzione del senso iscritto nel nucleo originale della persona.

- Concedere pause per non cadere nel vortice di un ritmo stabilito dall‟esterno. - Introdurre la differenza e la diversità, l‟essere unico ma di ugual valore, principio

da vivere e filtrare nella quotidiana relazione; aiutare ad aver cura e desiderio dell‟altro.

- Sedurre e lasciarsi sedurre, comunicare attraverso significati, sogni, voce, tremiti per essere signori del tempo, per strutturare e significare lo spazio.

- Alzare la potenza del pensiero volto a costruire l‟equilibrio e l‟armonia della/nella vita.

- Sviluppare uno sguardo profetico, aperto al possibile, proteso al futuro. - Essere luogo di cultura e di vita nella scuola stessa e nel mondo.

2.2.3. Qualificare la Sua organizzazione

- Attivare spazi di dialogo per potenziare il senso di appartenenza, per costruire un clima di accoglienza, per vivere contesti di comprensione, condivisione, collaborazione e cooperazione.

- Organizzare incontri di genitori, collaboratori scolastici, insegnanti e dirigente scolastico.

- Realizzare un‟organizzazione leggera, flessibile, trasparente, strutturata sui processi, implementata da una leadership diffusa, capace di valorizzare le risorse (umane-strumentali-economiche), aperta a un‟autovalutazione estesa ai genitori e al territorio.

2.2.4. Qualificare la Sua presenza nel territorio: promozione culturale e sociale

- Realizzare relazioni e rapporti tra scuola e famiglia, tra scuola e territorio, tra scuola, famiglia e territorio per estendere la sensibilità educativa degli adulti.

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- Attivare luoghi di incontro con esperti e spazi di conversazione, di ricerca autonomi per la valorizzazione e l‟estensione delle competenze genitoriali, nella corresponsabilità educativa.

- Promuovere una cultura di attenzione, di ricettività, di responsività tra scuola, famiglia, territorio, mediante l‟ascolto, l‟informazione, la rassicurazione e il dialogo finalizzati a sostenere ed estendere le identità e le possibilità di ognuno.

- Condividere, proporre iniziative, promuovere incontri con associazioni, enti e istituzioni in un'ottica d‟interazione e di convivenza democratica e interculturale.

- Coinvolgere la comunità nelle proprie iniziative. - Essere promotore e luogo di socializzazione di iniziative culturali sul territorio. - Realizzare pubblicazioni informative sulle attività e iniziative scolastiche.

2.3. Responsabilità della famiglia

La famiglia attraverso la vita e il sogno crea e rafforza esperienze d‟amore per promuovere la libertà. Il fine della famiglia è quello di orientare, accompagnare e sostenere i figli nel loro originario progetto di vita.

La famiglia si impegna a…

2.3.1. Orientare e aiutare la crescita del figlio

- Sostenere il bambino/ragazzo/giovane nella realizzazione del proprio progetto di vita.

- Aiutare a costruire, vedere, ri-conoscere le ragioni e i motivi che stanno alla base degli impegni, dei doveri e delle responsabilità.

- Rispondere ai bisogni di autostima e di assertività, che permettono al bambino di affrontare con sentimenti di efficacia la vita di tutti i giorni, la sua complessità e le sue continue novità che possono generare confusioni, timori e paure.

- Utilizzare parole che costruiscono, che valorizzano, che accarezzano, cha fanno compagnia, perché la parola parla, suggerisce pensieri, indica comportamenti.

- Vivere i processi di sintesi come essenza che costruisce, in modo unitario, i significati dell‟esistere, capace di riunire, di raccogliere, di avvicinare e di realizzare il bene nelle sue dimensioni esistenziali, cognitive e relazionali.

- Ascoltare i bambini/ragazzi/giovani nei bisogni propri della loro soggettualità: indugiare nella loro età, non essere invasi dagli adulti, essere accompagnati nel loro cammino, cogliere il meraviglioso che risiede nel quotidiano, vivere ogni evento come una bella avventura volta a conoscere con stupore il mondo, aprirsi al possibile, essere felici.

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- Introdurre il figlio nella ricerca del conoscere e del vivere, parlando della vita e del rapporto con gli oggetti culturali, costruendo intorno a lui un campo di attese che lo motivano, anche attraverso l‟impegno, la fatica e la sofferenza, al senso

di ciò che fa.

2.3.2. Qualificare la Sua identità

- Vivere in modo consapevole e intenzionale l‟essere famiglia nelle sue molteplici espressioni quotidiane.

- Orientare la costruzione dei principi che regolano l‟agire, soprattutto quelli di cura, di rispetto, di convivenza e di responsabilità verso se stessi e gli altri, per rafforzare il senso e le motivazioni dell‟esistere e la volontà di impegnarsi nella vita.

- Accettarsi nei limiti e nelle distrazioni, per riconoscersi e volgersi verso ciò che si desidera, per migliorare, per cogliere le diverse realtà nella loro globalità e complessità in quanto collocate in relazioni e spazi aperti.

2.3.3. Qualificare la Sua relazione con la scuola

- Assicurare fiducia alla scuola e rispondere agli inviti e alle sollecitazioni della scuola in modo attivo e costante per potenziare il senso di appartenenza alla comunità scolastica.

- Esplicitare le proprie scelte educative: significati, valori, itinerari, azioni, valutazioni.

- Creare e vivere connessioni fra la vita scolastica, la vita familiare e sociale. - Assumersi la responsabilità di curvare/adattare, inventare di volta in volta il

tono, le parole, gli atteggiamenti e i comportamenti più adatti nella relazione con la scuola.

- Affiancare, rassicurare, valorizzare, orientare i propri figli, ma saperli anche ri-prendere e aiutarli ad affrontare la delusione dei risultati negativi e/o parziali.

2.3.4. Qualificare la Sua relazione con il territorio

- Sperimentare il proprio mondo ricco e abbondante, per contribuire efficacemente alla costruzione attiva di un comune patrimonio territoriale.

- Fruire quotidianamente di ogni evento, situazione, luogo, spazio e persone come preziose opportunità per individuare il proprio spazio di espressione, di collaborazione, di impegno e di responsabilità.

- Prospettare tempi, luoghi e spazi per la reciprocità, la conversazione, la conoscenza, la valorizzazione delle identità, il potenziamento del senso di appartenenza.

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2.4. Responsabilità del territorio

Il Territorio, una comunità locale formata da singoli e gruppi che la abitano, rappresentati in primo luogo dall‟Amministrazione Comunale, costruisce ed estende il mondo della vita, tutela e sostiene l‟infanzia, i giovani e le loro famiglie per preparare un buon futuro.

Il territorio s’impegna a…

2.4.1. Promuovere l’identità della Comunità Locale

- Mettere a disposizione l‟intero suo patrimonio (memoria storica, cultura e tradizioni, ambiente e natura, strutture, sicurezza, economia, sistema sociale, sistema istituzionale) affinché ciascun cittadino possa conoscerlo, rispettarlo sentirlo e rafforzarlo in termini di risorsa e di responsabilità, per farlo conoscere e per passarlo, come testimone, alle generazioni future.

- Ascoltare, riconoscere e accogliere i bisogni e le esigenze formative del bambino, del ragazzo e del giovane, per la progettazione di azioni, e interventi e per l‟assunzione di comportamenti capaci di costruire processi e risultanze significativi.

- Farsi abitare e lasciarsi esplorare nelle dimensioni ludiche e/o conoscitive, così da poter essere pienamente riconosciuto, vissuto e amato dal bambino, dal ragazzo e dal giovane.

2.4.2. Valorizzare persone, associazioni, enti, istituzioni a fini educativi e culturali per potenziare le loro relazioni

- Conoscere il territorio e le sue risorse (umane, strumentali ed economiche) per farne un uso trasparente, intelligente, ragionevole, condiviso e comune.

- Aver cura della cosa pubblica (res publica) facendo dell‟esempio il miglior insegnamento di rispetto delle cose di tutti.

- Attivare forme di auto-aiuto attraverso l‟ascolto, il dialogo e la formazione, per rispondere giorno dopo giorno alle esigenze educative e formative dei bambini, dei ragazzi e dei giovani.

2.4.3. Costruire e consolidare spazi di corresponsabilità educativa

- Promuovere forme di progettazione partecipata, anche interistituzionale quali occasioni di incontro e di comune responsabilità, per imparare a vivere insieme, a gioire della reciproca presenza e sperimentare il bene, la festa e la cultura.

- Animare la città, arricchirla, renderla sicura nei suoi spazi pubblici.

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- Formare gruppi tematici di riflessione, lavoro e dialogo per genitori, finalizzati a promuovere le competenze genitoriali, per migliorare il dialogo genitori-figli e per mettere in relazione le famiglie tra di loro e con le istituzioni.

- Creare una rete di collaborazioni fra associazioni, enti e istituzioni, valorizzando, in dimensione interculturale, il contributo di ognuno: dalle micro culture familiari e sociali alle macro culture nazionali ed etniche.

- Consolidare il bisogno e il giusto orgoglio di abitare in un luogo, pronti a lasciarlo senza perderlo, per aprirsi ad altri luoghi, vicini e lontani.

2.4.4. Attivare connessioni e reti con il mondo - Attrezzare la città di spazi informativi per i cittadini (bacheca, sito, contatti

epistolari, documenti,…). - Promuovere forme di gemellaggio con altre città per approfondire pensieri e

esperienze nella corresponsabilità educativa. - Sentire l‟appartenenza al proprio territorio quale parte del mondo, un mondo

che va cercato, curato e abitato. - Fare esperienza di accoglienza (accogliere ed essere accolti) nella propria città e

nel mondo.

Il Sindaco, Elena Battistini Il Presidente del Consiglio di Circolo, Massimo Zonzini

Il Dirigente Scolastico, Marina Seganti

Collegio dei Docenti, 25 maggio 2006. Consiglio di Circolo, 29 maggio 2006.

Giunta Comunale, 27 giugno 2006.

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Carta dei Diritti e dei Doveri

dei Bambini, dei Ragazzi e dei Giovani

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3 - Carta dei Diritti e dei Doveri

dei Bambini, dei Ragazzi e dei Giovani

Premessa

I bambini, i ragazzi, i giovani possono esprimere il loro sentire, il loro essere, il loro fare in un contesto di soggetti e di istituzioni che pensano e operano per e con loro, offrendo e rispettando gli spazi e i tempi, per dare forma sempre più estesa alla loro autonomia. I principi dichiarati nella Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità della scuola, della famiglia, del territorio verso i bambini, i ragazzi e i giovani orientano gli adulti a realizzare la corresponsabilità educativa. La carta è una delle risultanze del progetto Dialogo scuola, famiglia, territorio. La Magna Charta dei Diritti e dei Doveri orienta l‟essere e l‟operare dei bambini, dei ragazzi e dei giovani. Il presente documento raccoglie il solo pensiero degli adulti (risultanza di numerosi focus group) che darà il via a una elaborazione in proprio dei bambini, dei ragazzi, dei giovani. Saranno loro, in occasione del laboratorio cittadino, a costruire la Carta dei diritti e dei doveri quale spazio di espressione e impegno, responsabilità e autonomia, libertà ed esperienza. Questi principi inoltre diventano generatori di prospettive e impegni per gli adulti affinché i giovani possano realizzarsi in esperienze di vita e di cultura. La Carta dei Diritti e dei Doveri dei giovani indica impegni e possibilità condivisi perché ognuno diventi il proprio essere possibile e sappia promuovere la propria identità. Sono invitati ad aver cura di sé, dell‟altro, della terra e del mondo, per abitare ogni tempo e ogni luogo con autenticità, forza e leggerezza. Essere e divenire diventano gli orizzonti verso cui tendere e andare insieme.

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3.1. I diritti dei bambini, dei ragazzi, dei giovani

3.1.1. Il diritto all’attenzione e all’attesa - Buona relazione con gli adulti (famiglia, scuola, territorio), capaci di garantire

protezione e fiducia, rassicurare con la presenza e la valorizzazione, sollecitare responsabilità e competenze di pace.

- Abitare spazi sicuri e belli, luoghi di gioco e di ozio, di dialogo e di festa.

- Incontrare il Bene, il Buono, il Bello.

- Vivere tempi “leggeri” e lievi, tempi individuali e di gruppo, tempi di riposo e di calma, il frattempo.

- Vivere la quiete come attesa di una particolare qualità dell‟esperienza dove non ci si lascia contagiare dallo spirito del subito.

- Godere di sguardi buoni che si posano proprio sulla persona, di gesti che rassicurano e che accompagnano.

- Ascoltare, incoraggiare, correggere in modo dolce.

- Sperimentare la coerenza quotidianamente nei pensieri, nelle parole, nei comportamenti degli adulti.

3.1.2. Il diritto all’accoglienza e all’ospitalità - Clima di festa e di bene a scuola, nella famiglia, nel sociale.

- Spazi di libertà e di creatività.

- Spazi caldi perché avvolgenti, aperti perché ricchi di risorse, leggeri perché liberi.

- Attingere alle proprie radici, alla propria storia personale e culturale, nella prospettiva di valorizzare e integrare/avvicinare le differenze.

- Essere pensato e desiderato, riconosciuto e accettato, compreso e sostenuto, corretto e aiutato come singolo e nel gruppo (in famiglia, a scuola, nel territorio).

- Sentire l‟amore e la vicinanza, la cordialità, la comprensione e la tolleranza degli adulti.

- Sentirsi parte importante di un gruppo quale base per la soddisfazione del bisogno/desiderio/valore di appartenenza.

3.1.3. Il diritto allo spaesamento cognitivo - Abitare luoghi ricchi di indizi per saper ricercare, scoprire e accogliere,

elaborare e dare a forma al nuovo.

- Vivere momenti liberi e non programmati o organizzati per godere della possibilità di costruire gli eventi e sperimentare i progressi della propria autonomia.

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- Essere accompagnato nell‟attesa dell‟imprevisto, saperlo accogliere e utilizzarlo in modo efficace e creativo.

- Avvicinare ed esplorare il conoscere con simpatia, costruire familiarità con l‟ignoto.

3.1.4. Il diritto alla parola che costruisce - Incontrare parole buone e d‟amore, di possibilità e di incoraggiamento; di

rassicurazione e di lode che avvicinano nelle situazioni di conflitto. - Ascoltare parole di pace che nominano il bene, rafforzano, valorizzano e

fanno sbocciare la stima in se stessi. - Narrare e ascoltare storie (nonni, genitori, insegnanti, coetanei,..), sentire di

appartenere a una storia, raccontare la propria storia - Sollecitare la formulazione di domande, a dar voce alla curiosità del conoscere

e del capire. - Ricevere frasi che motivano i rifiuti e prospettano nuove alternative. - Costruire, commentare e interiorizzare significative esperienze personali e

condivise che discernono e valorizzano uguaglianze e differenze. - Sperimentare la buona ironia, uso del paradosso per vivere la leggerezza nelle

esperienze. - Partecipare ad argomentazioni che portano alla scienza, all‟arte, alla coscienza.

3.1.5. Il diritto al pensiero che sente - Incontrare la natura come luogo e possibilità di vivere esperienze in piena

autonomia per conoscere e sentire. - Gioire della serenità di momenti di festa quali inviti all‟ironia e al

divertimento, a fare propri comportamenti distesi, leggeri, lieti. - Vivere la relazione e l‟esperienza con intensità, responsabilità. - Vivere esempi di pace nei luoghi del confliggere. - Essere accolti per quello che si è oltre che per quello che si fa, dando

preminenza alla persona, coi suoi talenti e le sue fragilità.

3.1.6. Il diritto a pensare il pensiero e l’impensato - Toccare e annusare, assaggiare e vedere, sentire il mondo: esercitare ogni

senso per rendere forte l‟esperienza.

- Desiderare e sperimentarsi attraverso l‟esplorazione, l‟avventura, l‟essere lasciato essere e divenire.

- Avere opportunità di decidere, di scegliere, di sbagliare, di autocorreggersi.

- Giocare con i pensieri, pensare con i giochi.

- Essere sostenuto e potenziato nel bisogno della curiosità e nel bisogno di apertura verso l‟altro, a saper formulare domande e cercare risposte.

- Divenire inventore di domande.

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- Diventare un cercatore che cerca nei libri, nel mondo e dentro di sé, i propri pensieri, le proprie emozioni, i propri sentimenti, il proprio corpo e l‟altro da lui.

- Comprendere, ricercare e vivere la complessità; fornire risposte plurali e aprirsi al possibile.

- Costruire modalità personali di apprendere e di conoscere il mondo.

- Ravvivare la curiosità interiore, l‟ampiezza e la profondità degli interessi, la voglia di interrogare la sapienza.

- Praticare autonomia e creatività in spazi e tempi insoliti, affascinanti che aprono la mente, rasserenano il cuore, contengono il corpo.

- Entrare nelle sfumature, curvature di sé, della natura, del mondo e dell‟uomo con leggerezza e lievità.

- Essere incoraggiati a diventare inventori, pensatori originali capaci di mettere in dubbio, accogliere il dubbio per vivere il mondo e nel mondo in tutta la sua novità, incertezza e bellezza.

- Essere felici.

3.2. I doveri dei bambini, dei ragazzi, dei giovani

3.2.1. Il dovere di attenzione e di attesa - Porre attenzione e rispetto verso soggetti, luoghi, oggetti.

- Attendere, frenare la corsa, la fretta di avere tutto e subito.

- Saper avvertire, attendere e rispettare i propri tempi (nell‟apprendimento, nel gioco, nelle relazioni…) e quelli degli altri.

3.2.2. Il dovere di accoglienza e di ospitalità - Guardare i coetanei con interesse e avvicinarli con rispetto.

- Aver cura degli spazi e delle persone.

- Accogliere sempre “i diversi”(disabili, stranieri…) con la gioia per la “ricchezza nuova” che possono donare.

- Rispettare sempre l‟adulto per la saggezza e l‟esperienza di cui sono portatori e donatori.

- Essere generosi di consigli, aiuti, materiali di ogni tipo. Sapersi “dividere”, per donare spazio all‟altro.

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3.2.3. Il dovere di spaesamento cognitivo - Impegnarsi ad accettare ciò che è altro da sé (comportamenti, opinioni, valori,

tradizioni).

- Accettare l‟errore, la correzione, la piccola mortificazione che fa crescere.

- Trovare l‟adattamento alle situazioni nuove, impreviste; vincerne il timore con la sorpresa gioiosa e l‟attesa per quello che possono apportare di nuovo e positivo.

- Impegnarsi a vivere nel mondo della complessità con una prima coscienza di autoformazione: porre domande, leggere, ricercare, confrontare dati e informazioni.

3.2.4. Il dovere della Parola che costruisce - Usare parole di educazione, attente alla persona (coetaneo e adulto).

- Rispettare i tempi di parola di tutti.

- Ascoltare le storie degli altri.

- Usare parole di conforto e incoraggiamento per chi è in difficoltà.

3.2.5. Il dovere del pensiero che sente

- Coltivare la grazia e la cortesia.

- Riconoscere e gioire dei propri e altrui successi e talenti.

- Riconoscere e rispettare l‟impegno degli adulti per la propria crescita.

3.2.6. Il dovere di pensare il pensiero e l’impensato

- Guardare verso il nuovo.

- Impegnarsi a pensare con la propria testa, a pensare da sé e riconoscere come valore le espressioni altrui.

- Essere consapevoli del proprio essere, delle proprie idee e manifestarle liberamente;

- Praticare la sincerità, con se stessi e con gli altri.

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Modi di essere

come cura dell’Identità

soggettuale, professionale e sociale

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4 - Modi di Essere come cura dell’Identità

soggettuale, professionale e sociale

Premessa I modi di essere sono forme di cura, di sensibilità, di incontro, di riconoscimento e di impegno. Sono rappresentazioni del soggetto, eventi cognitivi, sociali e affettivi; accompagnano l‟essere e il divenire, aiutano la formazione dell‟identità soggettuale, intersoggettiva e sociale. L‟essere, l‟esserci, il lasciar essere sono alte espressioni dell‟autonomia e della libertà che ognuno è chiamato ad abitare per valorizzare un punto di prospettiva sull‟intero. I modi di essere intrecciati, connessi, difficilmente divisibili nell‟esperienza, possono essere realizzati quale risultanza di specifici impegni.

4.1. Attenzione e attesa L‟attenzione e l‟attesa sono fatte di ascolto paziente, sguardi profondi, gesti incoraggianti e desiderio di incontro. Sono forme non orientate, ascolto ascoltante, disposizione rilassata e agile della mente. La postura quieta e distesa della mente è tipica della ragione meditante, opposta a quella calcolante (M. Heidegger). L‟ascolto, il prestare l‟orecchio, richiede un atteggiamento passivo per lasciare all‟altro il modo e il tempo del suo libero giungere alla presenza. L’attenzione che non cerca è passivamente orientata (E. Stein), è una luce obliqua che non investe le cose ma le accarezza; lo sguardo obliquo è connesso con lo sguardo che circonda con delicatezza di M. Heidegger. Quando ci si trattiene, si fa parte e si arriva alla comprensione dell‟altro. Lévinas invita a essere in ritardo affinché l‟altro abbia il tempo e il modo di auto-rivelarsi nella sua diversità. L‟attenzione è uno sguardo che coglie gesti, movimenti e altri sguardi, è ascolto paziente, pronto ad accogliere, senza pregiudizi né aspettative, raccoglie

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pazientemente segnali e parole che rilanciano nuove possibilità. È vicinanza costante e partecipe. L‟attesa è attenzione a sé e altro da sé, è abitare la terra, frenare la corsa e prepararsi al volo.

4.2. Spaesamento cognitivo È guardare sé e gli altri senza pregiudizi, non limitarsi a vedere solo ciò che si vuole vedere per esplorare e abitare nuove possibilità. È impegnarsi per crescere, porre innanzitutto fuori causa tutte le convinzioni finora ritenute valide, comprese tutte le nostre scienze (E. Husserl), stare esposti all‟inedito, aprirsi alla sorpresa, mantenere la mente aperta a ogni traccia di alterità, sentirsi tratti fuori dal noto, mettere fuori circuito ciò che è già dato e cercare un nuovo inizio nel processo pensoso. Per pervenire a una conoscenza vicina all‟automanifestarsi dell‟altro, la mente deve essere libera per azzardare l‟imprevisto, abbandonare i sentieri conosciuti per esplorare e abitare nuovi luoghi. Lo spaesamento cognitivo è aprire/aprirsi ai vari punti di vista, far emergere le molteplici strade che attraversano ogni contesto, rovesciare/far rovesciare prospettive, porre problemi, liberarsi dagli stereotipi. È disequilibrio cognitivo, rottura del consuetudinario, apertura alla diversità, a diversi modi di essere, a diversi punti di vista; è cultura e incontro con realtà- situazioni-persone-se stessi-pensiero. Quando i soggetti si incontrano possiamo assistere allo scambio di valori, ma anche all‟esplosione di conflitti. Lo spaesamento cognitivo è decostruzione e discontinuità, è dialogo per sviluppare in positivo le differenze, per consentire ai soggetti di compiere esperienze diverse e magari contraddittorie, collegate da comuni trame di senso.

4.3. Ospitalità e accoglienze Nascono nella coscienza, lì si alimentano e si costruiscono. Si realizzano attraverso una cura calda e un‟attenzione intensa verso sé, altri e altro. È l‟esperienza di accogliere, di fare posto e rendere se stessi ospitali della differenza dell‟altro. L‟attitudine mentale dell‟ospitalità e dell‟accoglienza è un‟attenzione intensivamente raccolta sull‟altro. L‟epistemologia dell‟ospitalità e dell‟accoglienza chiede alla mente di coltivare una disposizione ricettiva, connessa con l‟etica dell‟indebolire l‟io per arrivare a una presenza piena dell‟assenza di sé. Ogni soggetto chiede di essere compreso, accolto in tutta la sua unicità e preso in cura nella sua differenza.

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Quando l‟altro si rivela nella sua maniera di essere e narra la sua esperienza vissuta, allora si espone allo sguardo altrui e gli fa dono del suo essere.

Pensare è ringraziare

(M. Heidegger)

Chi riceve un dono deve ringraziare: il pensare che ringrazia è un avvicinare l‟altro con delicatezza. L‟ospitalità è opera, luogo, meta mai pienamente data, ma costruita giorno dopo giorno nell‟esperienza; nasce nella coscienza, lì si alimenta e si costruisce, attiva una pedagogia della vita. L‟ospitalità e le accoglienze non sono accostamenti, ma incontri interpersonali fatti di vita. Abitano un contesto, portano un testo (testimonianza), insegnano qualcosa. La scuola è un testo con il compito di lasciare dei segni, insegnare, educare, aiutare la promozione dell‟essere umano, costruire il senso della comunità; esserci significa decidere, scegliere, fare, produrre, costruire qualcosa.

4.4. Parola che costruisce La parola racconta, costruisce l‟esperienza e il futuro. È solo nelle parole che le cose diventano e sono.

Il linguaggio è la casa dell’essere (M. Heidegger)

La parola che costruisce è il pensiero pensato, è descrivere sé-l’altro-gli altri, è narrare, raccontare, comunicare e incontrare, aprirsi al possibile. Maria Zambrano invita a cercare una parola capace di dire l‟essenza dell‟espe-rienza, una parola “unita con l’essere”, a usare parole essenziali, pensate e irrinunciabili per non oscurare la presenza dell‟altro, a liberare le parole dall‟ovvio, a dare voce originaria alla parola dell‟altro.

4.5. Pensiero che sente Sono i pensieri del cuore, nascono nell‟intimità del soggetto e si svelano al mondo. La mente empatica è accogliente perché lascia parlare dentro di sé l‟esperienza dell‟altro. È fra pensare e sentire che si realizza l‟empatia, un sentire che viene da dentro e che permette di vivere l‟esperienza dell‟altro dentro di sé. Quando abbiamo certi pensieri e sentiamo certe emozioni noi siamo quei pensieri e quelle emozioni: siamo i pensieri che pensiamo e le emozioni che viviamo. Il pensiero che sente è un pensiero naturale e intero, trasforma l‟emozione in pensiero e conoscenza, quindi fa amare il conoscere. È il contatto, l‟emozionalità,

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il sentirsi vicini, complici e uniti, è espressione del sentire profondo; è intuire, percepire, immaginare, sognare, desiderare, progettare, incontrare, vivere, sentire con l‟altro.

4.6. Pensiero che pensa i pensieri e l’impensato È pensare fra sé e sé, lasciare andare i pensieri verso il nuovo e l‟ignoto. È la responsabilità riflessiva, cioè la capacità di pensare i propri pensieri. Essere nel mondo e nella cultura significa esercitare la pratica autoriflessiva, il costante movimento dell’autoschiarimento (E. Husserl). La credibilità e la trasparenza di una esperienza culturale sono date dalla pratica dell‟autoriflessività e della riflessività. Pensarsi pensare significa intensificare la vita della mente e conseguentemente nutrire di pensieri nuovi, vivi e intensi la vita, esercitare il pensiero creativo e critico. Il pensiero che pensa i pensieri e l‟impensato è riflessione sul proprio pensiero per varcarne i confini. È riflettere, rielaborare, cercare, domandare, costruire, progettare e creare. È perseguire la sintesi come crescita personale e miglioramento nella e della situazione. Pensare altro è pensare meglio se stessi. È esplorare la differenza e rinnovare la propria identità. È importante un processo di convergenze e di divergenze, una competenza della complessità, una disponibilità all‟apprendimento di modi plurali per il mondo e inventare mondi.

(Per ulteriori sviluppi vedi Divenire il proprio essere possibile, dalla riflessione alle buone prassi, Clueb 2007)

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Linee metodologiche

per costruire

l’esperienza didattica

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5 - Linee metodologiche per costruire l’esperienza didattica

Premessa La genialità di Leonardo da Vinci, può essere molto vicina a ognuno di noi, alla pedagogia e alla didattica. La curiosità, la responsabilità, la consapevolezza, l‟ombra e lo sfumato, l‟equilibrio fra arte e scienza, la corporalità, le connessioni e la valutazione sono alcuni principi o categorie di grande importanza nella costruzione della didattica, possono generare alcune modalità, strategie per diventare buoni costruttori del conoscere.

5.1. Curiosità La curiosità è un atteggiamento di vivo interesse verso la vita, è desiderio di sapere e di crescere; è il motore della sapienza, della saggezza e della creatività. Aiuta a diventare cercatori, a dare il via al cammino personale e interpersonale nella vita e nel mondo. Un cercatore, cerca nei libri, nel mondo e dentro di sé, i suoi pensieri, le emozioni e sentimenti, il corpo e l‟altro da lui. Le menti in crescita, pongono domande durante il corso degli eventi, tengono in movimento lo stupore e la curiosità, l‟ampiezza e la profondità degli interessi, la voglia di interrogare la cultura. È‟ importante domandare e chiedersi se le domande siano “giuste” per ravvivare la curiosità interiore, per risvegliare la disponibilità e la voglia di conoscere. La curiosità aiuta la soluzione creativa dei problemi; l‟interesse alimenta una mentalità aperta che sa formulare e domandare da prospettive diverse; sa accogliere il dubbio, sollevare interrogativi e costruire risposte. Spostare l‟accento sulla formulazione di domande, significa individuare diversi modi di considerare e attraversare uno specifico problema. Agli inventori di domande, ai cercatori di significati, le soluzioni dei problemi vanno loro incontro; costoro pongono domande semplici, quelle che di solito sono trascurate, quindi continuano a focalizzare il problema chiedendosi: Come? Quando? Chi? Dove? Perché?

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Il desiderio di comprendere l‟essenza delle cose porta a costruire uno stile investigativo, capace di profonde e libere analisi, dove la curiosità alimenta il potenziale del soggetto. Una mente aperta e investigativa amplia la visione, l‟invenzione e la costruzione di mondi culturali ed esistenziali. Leonardo è stato definito l‟uomo più curioso che sia mai esistito.

5.2. Responsabilità Educare alla responsabilità significa imparare a imparare, pensare da sé. Orientare l‟esperienza, esercitare l‟intelligenza acuta e l‟indipendenza di spirito, la capacità di rifiutare l‟imitazione e l'omologazione, la possibilità di interrogare l‟autorità costituita e di imparare dai buoni e dai cattivi esempi, permettono di aver cura della propria originalità e autonomia di pensiero.

Dico ai pittori che mai nessuno deve imitare la maniera dell’altro, perché sarà detto nipote e non figlio della natura.

(Leonardo da Vinci) Il piacere di pensare con la propria testa, avere la mente sgombra da pregiudizi e da tradizioni limitanti, imparare a trarre insegnamento dai propri errori ed esperienze aiuta la costruzione di una cultura viva e di un‟esistenza felice. Per mettere in discussione la visione del mondo, per attivare il pensiero critico bisogna “prima di tutto “mettere in discussione la propria visione personale; per guardare da una prospettiva diversa è necessario esaminare la propria idea o problema ponendosi a una certa distanza e, come dice Mariagrazia Contini, attivare sguardi plurali, imparare a scrutare da diverse angolature e situazioni lo stesso problema. L‟esperienza è la direzione dove scavare il solco del conoscere, utilizzare prospettive diverse, osservare i processi e le risultanze da una certa distanza. L‟indipendenza di giudizio, la tenacia, la fiducia contribuiscono a costruire un senso profondo di responsabilità. Vanno incoraggiati gli allievi a diventare inventori, pensatori originali, capaci di mettere in dubbio, accogliere il dubbio, per vivere il mondo e nel mondo in tutta la sua novità e bellezza.

5.3. Sensazione e corporalità Affinare i sensi in ogni stagione della vita, aguzzare la pratica e la consapevolezza sensoriale è la chiave per arricchire e interrogare la profondità dell‟esperienza personale e culturale, per risvegliare la curiosità, accogliere le incertezze e sondare le ambiguità. I sensi sono veicoli di piacere, di dolore, elevano l’intelligenza e lo stare bene. Va educata l‟intelligenza sensoriale attraverso la pratica di tutti i sensi per conoscere e sentire.

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Leonardo affermava che

l’uomo medio, guarda senza vedere, ode senza ascoltare, tocca senza percepire, mangia senza gustare, si muove senza essere cosciente del suo corpo, inala senza percepire gli odori, parla senza prima pensare.

La sensorialità permette di stare dentro l‟esperienza, di dare spazio all‟intuizione, alla scoperta e al confronto con l‟ignoto e l‟inconoscibile. Una corporalità accettata e sentita, ascoltata e raccontata, aiuta a liberare la mente da forme-pensiero distruttive per creare pensieri che avvicinano, com-prendono, con-tengono e accompagnano. Una buona corporalità incontra la mente e insieme generano amorevole gentilezza e coltivano la grazia. I movimenti fluidi, i gesti morbidi, l‟armonia dei particolari aiutano a estendere tali qualità al tutto.

5.4. Ombra e sfumato La cura della curiosità, della sensorialità, della ricerca dei significati nell‟esperienza, porta a incontrare e familiarizzare con l‟ignoto, a fare amicizia con l‟incertezza, a mantenere una tensione creativa, ad accettare i principali paradossi della vita. Portare attenzione allo sfumato, significa potenziare la disponibilità ad abbracciare il dubbio, la misteriosità e l‟inconoscibile, mantenere la tensione degli opposti e abbracciare l‟incertezza. La sete di bellezza di Leonardo, lo condusse a esplorare la bruttezza e i conflitti in numerose forme. Mantenere una mentalità aperta davanti all‟incertezza è il segreto per liberare il potenziale creativo ed esercitare il principio del valore dell‟ombra e dello sfumato e avvicinare luoghi segreti. Il dubbio va apprezzato per poter affrontare le continue trasformazioni, accogliere la discontinuità, aprire la strada al pensiero intuitivo. “Quel pittore che non dubita poco acquista.” (Leonardo) La capacità di trarre vantaggio dal dubbio fa parte della quotidianità dove l‟accettazione del paradosso aiuta a cercare sentieri che formano. Le pause, i silenzi, il frattempo, sono spazi dove “covano” le idee e i sentimenti che portano alla creatività e alla risoluzione dei problemi. Senza tempi di lavoro intenso, non c‟è nulla da “covare”. La tensione va verso tempi leggeri e spazi agili, tempi di grazia e di cultura.

5.5. Equilibrio fra arte e scienza Lo sviluppo dell‟equilibrio fra arte e scienza, immaginazione e logica aiuta a educare un pensatore completo, creativo e critico dentro un sistema di reti e di connessioni. Affinché dall‟incertezza emergano equilibrio e creatività è necessario l‟incontro fra arte e scienza.

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Va educata una persona che ha dimestichezza con l‟arte e la scienza per meglio affrontare e inventare il mondo. Scrive Leonardo nel Trattato della pittura:

Il bono giudizio nasce dal bene intendere, e il bene intendere diriva da ragione tratta da bone regole e le bone regole sono figliole della bona sperientia: comune madre di tutte le scienze e arti.

5.6. Connessione Riconoscere e apprezzare l‟interconnessione di tutte le cose e dei fenomeni, potenziare il pensiero sistemico permettono di capire come i sogni, le mete, i valori e le più grandi aspirazioni possano essere incontrati nella vita quotidiana. Il tutto è collegato e sta all‟uomo trovare in che modo avviene. La serietà e il rigore aiutano a entrare dentro l‟essenza delle cose; la giocosa leggerezza consente di creare collegamenti originali e mai esplorati prima. Per Platone chi desidera procedere nella giusta direzione, in giovane età, deve osservare le belle forme, generatrici di pensieri belli, volti a comprendere come la bellezza di una forma è simile a quella di una differente forma, e come la bellezza in tutte le forme, è unica e medesima cosa. L‟impegno educativo e culturale è di divenire cacciatori di connessioni, tessere un arazzo di reti sempre più prezioso ed esteso per studiare, per cercare e, come suggerisce Leonardo, vivere una vita come se fosse un‟opera d‟arte.

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Il senso dell’orientamento

nei processi di formazione

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6 - Il senso dell’orientamento nei processi di formazione

6.1. Orientarsi-orientare L‟orientarsi è una dimensione fondamentale del comportamento umano: si orienta un bambino, un giovane, un adulto, un anziano, giorno per giorno, nelle diverse attività, nei momenti cruciali dell‟esistenza e in quelli quotidiani. L‟orientarsi emerge abitualmente in ogni situazione esplorativa o problematica e, soprattutto, nelle situazioni decisive e a volte drammatiche della vita.

6.2. Orientare a scuola La scuola, proprio per le sue caratteristiche formative è, attraverso tutti i suoi segmenti, da quello per l‟infanzia fino all‟università, luogo privilegiato di orientamento della persona. Orientare significa accompagnare progressivamente l‟alunno alla conoscenza e consapevolezza di sé, delle proprie capacità, limiti e potenzialità, al fine di valorizzarli e individuare un cammino possibile verso la realizzazione del proprio essere. Per questo l‟orientamento formativo è uno dei criteri forti della proposta educativa di ogni ordine e grado di scuola e, all‟interno delle caratteristiche di maturazione e crescita di ogni specifica età evolutiva, si basa sul principio della continuità. Tale principio risulta particolarmente importante e attuabile all‟interno degli istituti comprensivi, che accolgono ragazzi dai tre ai quattordici anni. La continuità nell‟orientamento formativo richiede pertanto che sia favorita in ogni individuo la crescita equilibrata e serena di una identità che è insieme personale, culturale e, in prospettiva, anche professionale, all‟interno del maturare di un progetto di vita.

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Gli insegnanti nella loro progressiva differenziazione disciplinare e di personalità, la scuola come luogo di vita e comunità di lavoro, il gruppo dei pari rappresentano possibili interlocutori per condurre il bambino prima e il giovane poi a conoscere, distinguere e comprendere se stesso in modo autonomo e personale.

6.3. L’orientamento nella scuola secondaria di primo grado Nella scuola dell‟obbligo, l‟attività educativa di orientamento svolta fino a tutto il periodo della scuola primaria, giunge a uno snodo decisivo e cruciale con i ragazzi dagli undici ai quattordici anni di età, in rapporto alle loro mutate esigenze psicologiche e potenzialità Il problema essenziale di questa fase della vita giovanile è che non è più perseguibile la modalità affiliativa che caratterizzava le fasi di crescita precedenti e che il concetto di continuità costituisce un tema di duplice impegno per i docenti coinvolti, in quanto rivolto alla scuola che precede ma anche all‟esperienza che segue. Pertanto, nell‟ambito della scuola secondaria di primo grado, le attività di orientamento svolgono un ruolo centrale nell‟azione formativa scolastica sia per il recupero di situazioni negative sia per la valorizzazione e promozione di diversi tipi di attitudini e interessi, attraverso un uso adeguato e aggiornato dei contenuti delle diverse discipline di studio. Allora, orientare formativamente significa essenzialmente: - formare abilità e capacità funzionali al saper scegliere nelle situazioni del quoti-

diano come in quelle a maggior grado di complessità; - promuovere capacità di impostazione e di soluzione dei problemi; - individuare nel soggetto prime manifestazioni attitudinali e interessi per

specifiche esperienze disciplinari; - riconoscere le competenze di base acquisite e motivare a ulteriori approfon-

dimenti; - fornire adeguate conoscenze ed esperienze per una lettura analitica e di

interpretazione del contesto locale socio-economico e culturale esterno, anche nella prospettiva della globalizzazione;

- accompagnare l‟alunno nella scelta di percorsi scolastici personali nell‟ambito dell‟istruzione superiore e/o formazione professionale, adeguati alla conoscenza di sé e al progetto di vita.

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La valutazione degli alunni

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7 - La valutazione degli alunni

Fondazioni Argomentare sulla categoria del valutare implica necessariamente definirne il contesto progettuale; seguono alcune note introduttive: Il progetto di orientamento/indirizzo di istituto contiene dichiarazioni intorno alle fondazioni di una scuola in via, in movimento, in moto dentro la cultura e l‟esperienza di vita. È lo spazio in cui ciascuno si muove e muove. È la cornice in cui abitare liberi nell‟incontro con sé, gli altri e gli oggetti della cultura, è lo scenario identitario della scuola, sono le argomentazioni teoriche (teorie di riferimento, senso della scuola e dell‟insegnare, categorie dell‟insegnare e dell‟apprendere, diritti e doveri dell‟alunno, corresponsabilità educativa scuola – famiglie-territorio, modi di essere come cura del soggetto e delle professionalità; linee metodologiche per costruire l‟esperienza….), ovvero i perché, le motivazioni di fondo che danno senso e accompagnano lo sviluppo. La valutazione e l‟autovalutazione attraversano, accompagnano, abitano il curriculum di una scuola, permettono di conoscere chi siamo, da dove veniamo e dove stiamo andando. La valutazione è uno strumento di crescita, conoscenza, ricerca, valorizzazione, consapevolezza, attesa e possibilità; tiene conto dell‟intensità e del movimento, è un processo intersoggettivo, è possibilità e modalità di crescita, costruisce il futuro del ragazzo; è provvisoria, non stabilizza, non archivia, non è strumento di ricatto per suscitare timore e attenzione. Accoglie e riconosce molteplici modalità di espressioni e percorsi. Ricerca, spinge in avanti, accompagna, pone attenzione ai percorsi fatti di corsa e quelli faticosi, rialza e sostiene chi cade. Coltiva e fa crescere le intelligenze per gettare nella complessità della società, forma l‟io culturale (storico, matematico, linguistico….) per andare verso l‟io responsabile, pacifico, che si prende cura.

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Non si accanisce con chi porta uno zaino pesante di dispiaceri e preoccupazioni, paure e rabbia. Implica patti e alleanze ma anche sanzioni vicine al fatto, come occasioni di costruzione e stupore nella loro originalità e varietà. La valutazione è ponderazione e pro-azione, sorregge i passi verso i saperi e il conoscere, ricerca l‟esistente del sapere del singolo, riconoscere il valore dell‟unicità dell‟essere nella costruzione del conoscere e dell‟unicità della persona. La valutazione è aperta in quanto necessita di forme continue di dialogo con i documenti istituzionali di indirizzo, di confronto e costruzione collegiali sempre più forti al fine di dare trasparenza, forza, legittimazione alle esperienze e alla lettura dei processi e dei risultati di ciascuno e di tutti. La valutazione tratta, argomenta e descrive quanto e quando un ragazzo realizza, progredisce, si impegna, muove e si muove, relaziona con gli oggetti della cultura e i soggetti dell‟esperienza. L‟attività culturale della e nella scuola abita un contesto complesso, imprevedibile; richiede metodologie mobili, agili, nuove che sanno stupire e sono capaci di costruire e sperimentare le molteplici possibilità del conoscere. Le prove sono varie nella qualità e nella quantità, hanno carattere problematico, sono scritte, orali e di vita; sono fatte anche di problemi aperti per sperimentare la complessità dell‟esperienza e del conoscere. La soggettualità della valutazione disciplinare (conoscenze, abilità, traguardi, competenze) va estesa e legittimata nel dialogo collegiale che va verso l‟intero della persona e della cultura. I saperi richiamano all‟epistemologia delle discipline per far sentire competenti nel mondo, per costruire processi in cui non si perde nulla e nessuno; si prendono cura della persona attraverso l‟autonomia e la scoperta dell‟identità del singolo nella comunità. Nell‟incontro con i saperi ognuno si conosce e si forma, impara a gestire le plurali situazioni della vita e viaggia senza perdersi. Accede alla sapienza e diventa adulto. I saperi sono mari estesi e profondi, invitano all‟immersione e al nuoto, prima con l‟aiuto delle tavolette delle spiegazioni e poi liberi nel piacere della ricerca, comprensione, esplorazione, invenzione, operosità e responsabilità. Le competenze nella scuola hanno carattere dinamico, processuale, curvato sulle persone (tempi, modi diversi di sviluppo, imprevisti…). Hanno valenza operativa in un contesto processuale di insegnamento-apprendimento; sono atti cognitivi, spazi di esercizio dei contenuti e dei dati culturali. È centrale la costruzione di tracce forti (le sole verifiche sono tracce deboli). La competenza può essere disciplinare, interdisciplinare, relazionale,… è la capacità d‟uso, il saper connettere le declinazioni delle conoscenze e delle abilità, tende a conoscere i dati e andare oltre in modo autonomo e creativo. Le competenze spingono verso la curiosità e l‟esplorazione del non noto, la ricerca e il cambiamento, promuovono la fiducia, il saper fare, il come vivere, lavorare e stare in relazione. Sono le basi necessarie per muoversi nei diversi ambiti culturali

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e andare verso la vetta del conoscere per pensare, agire, gettarsi prudentemente in avanti e operare. Le competenze orientano e rendono possibile uno sguardo colto sull‟uomo e sul mondo, ricco di curiosità, consapevolezza, responsabilità e coraggio. I traguardi sono i processi di sviluppo delle competenze. Sono momenti/soste nel cammino di crescita culturale e umana; sono conquiste autonome e condivise, raggiunte con impegno e fatica; sono opere compiute e aperte al nuovo. Le conoscenze sono i contenuti, i dati, le nozioni disciplinari in un‟ottica sistemica. L‟abilità è il saper fare/operare. La scuola, chiamata a potenziare e dare senso ai diversi spazi collegiali, pone particolare attenzione al processo valutativo con quei ragazzi che presentano risultanze ancora non adeguate. Per ogni caso vanno ri-percorsi i metodi e i processi di insegnamento-apprendimento specifici al fine di motivare-giustificare e argomentare collegial-mente (a noi stessi e alle famiglie) i percorsi, le strategie utilizzate e modificate, al fine di “evocare e provocare” la progressione culturale e personale. Si tratta di ripensare una processualità attivata nella scuola e nel dialogo con la famiglia nell‟ottica di un‟attenzione aperta verso ciascuno, in particolare vicina ai soggetti più deboli. Una domanda:

Quali salvagenti sono stati lanciati a quel ragazzo e come, ogni volta, è stato raccolto? Strumenti del valutare Gli strumenti sono le forme operative, i mezzi per attraversare/realizzare il curriculum e le sue articolazioni didattiche.

Alcuni impegni: Sviluppo del curriculum in mappe disciplinari in verticale articolate in competenze disciplinari in un‟ottica sistemica, conoscenze, traguardi, abilità. Elaborare un documento di valutazione di indirizzo di istituto e possibilmente: - Evitare la media matematica, ma tener conto del progresso del ragazzo. La

gamma di voti, da 4 a 10, offre un‟ampia possibilità di valorizzare i ragazzi in positivo nelle loro conquiste anche residue, tenuto conto dei percorsi individualizzati e personalizzati.

- Usare solo numeri interi e possibilmente accompagnarli da un giudizio aperto. - La singola prova di verifica può utilizzare forme di misurazione, ma va poi

portata in un contesto più ampio di valutazione complessiva della singola disciplina e dell‟intero processo di insegnamento-apprendimento.

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Criteri di valutazione del conoscere disciplinare, interdisciplinare Modo di conoscere – Tocca i saperi Il conoscere è un processo di comprensione e costruzione della cultura (contenuti, dati, nozioni disciplinari) in modo autonomo e creativo.

Alcuni criteri/categorie di osservazione e impegno:

- Competenze, conoscenze, abilità, traguardi. - Impegno, volontà, responsabilità, relazioni, interessi, partecipazione, autonomia,

motivazione, cooperazione, cura…. - Progresso/conquiste personali. - Molteplici possibilità (qualitative, quantitative e strumentali) di recupero e di

verifica.

Linee guida per l’argomentazione-descrizione-validazione dei pro-cessi attivati e delle risultanze disciplinari e interdisciplinari per le equipes pedagogiche e i consigli di classe

- Come la didattica ha attraversato la parola, lo scritto, il vissuto?

- Quali sono i risultati delle verifiche scritte e orali?

- Le prove sono state varie nella qualità e nella quantità?

- Quali metodologie sono state utilizzate e modificate in itinere per provocare la progressione culturale e personale?

- Quali le forme di autovalutazione, le alleanze di gruppo, i patti formativi con l‟alunno e la famiglia?

- È stato stilato un percorso personalizzato per gli alunni stranieri in fase di I e II alfabetizzazione, tenendo conto del quadro comune europeo di riferimento per le lingue.

- È stato realizzato un percorso individuale per gli alunni certificati?

- Cronaca del dialogo con le famiglie (incontri informali e formali).

Criteri di valutazione del comportamento degli alunni Modo di vivere – Tocca l’identità Con il termine comportamento si intende valutare la condotta dell‟alunno rispetto a regole pattuite. È la capacità di assumere forme di cura verso sé, altri e altro; la capacità di scelta, intenzionalità e volontà di impegnarsi per una condotta positiva, costruttiva e di esempio.

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Sono esclusi l‟impegno e la partecipazione al processo di insegnamento apprendimento in quanto oggetto di valutazione del conoscere.

Alcuni criteri/categorie di osservazione e impegno: Gli alunni - Intenzionalità/volontà nell‟impegno.

- Movimento di costruzione e crescita.

Gli adulti - Messaggi di fiducia e di riconoscimento (insegnante, consiglio di classe, équipe

pedagogica).

- Sanzione come elaborazione verso i discostamenti dalla buona condotta.

- Dialogo costante (insegnanti-alunno, insegnanti-famiglia).

- Attese e possibilità per migliorare.

- Rispetto dei tempi e delle modalità delle relazioni nella complessità delle culture.

- Cura e valorizzazione della diversità/disabilità.

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PROTOCOLLO

dei criteri

di interpretazione-valutazione del conoscere degli alunni

VOTO SIGNIFICATO VALUTATIVO DEL CONOSCERE

DIECI

Eccellente L‟alunno costruisce il conoscere in modo autonomo e creativo, va oltre il contenuto appreso.

NOVE

Ottimo L‟alunno costruisce il conoscere in modo autonomo, va oltre il contenuto appreso e in modo divergente.

OTTO

Distinto L‟alunno costruisce pienamente, i contenuti del conoscere in modo convergente.

SETTE

Buono L‟alunno attraversa in modo essenziale i contenuti del conoscere.

SEX

Sufficiente L‟alunno attraversa in modo elementare i contenuti del conoscere.

CINQUE

Insufficiente L‟alunno attraversa i contenuti del conoscere in modo ancora inadeguato.

QUATTRO

Gravemente insufficiente L‟alunno attraversa i contenuti del conoscere in modo spiccatamente inadeguato.

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PROTOCOLLO

dei criteri

di interpretazione-valutazione del comportamento degli alunni

VOTI SIGNIFICATO VALUTATIVO

DEL COMPORTAMENTO

CINQUE

Non sufficiente L‟alunno ha ricevuto sanzioni disciplinari reiterate nel tempo o ha assunto comportamenti che ravvisano ipotesi di reato (v. DRP 249/98 e 235/07, Rego-lamento di Istituto, Patto educativo).

SEX

Sufficiente L‟alunno si impegna anche se non in modo costante, ha realizzato alcune conquiste. Per la scuola Secondaria di primo grado e biennio della scuola secondaria di secondo grado: l‟alunno ha ricevuto richiami e/o sanzioni disciplinari (validate dal consiglio di classe).

SETTE

Buono L‟alunno ha complessivamente mantenuto una buona condotta e ha recepito le norme di relazione pattuite a livello di istituto.

OTTO

Distinto L‟alunno ha mostrato intenzionalità, impegno nel tenere un‟adeguata condotta e collaborazione.

NOVE

Ottimo L‟alunno ha complessivamente mostrato inten-zionalità e impegno, ha tenuto un‟adeguata condotta ponendosi all‟interno della classe con un atteg-giamento positivo e partecipativo

DIECI

L‟alunno ha sempre tenuto un‟adeguata condotta, ponendosi all‟interno della classe con un atteggiamento positivo e di aiuto per la crescita collettiva.

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Piano delle attività

Elementi essenziali

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8. PIANO DELLE ATTIVITÁ

IL DIRIGENTE SCOLASTICO

VISTO la normativa vigente,

VISTI i documenti istituzionali: POF, Curriculum verticale, Regolamento d‟istituto

SENTITE le proposte degli OOCC, dei gruppi di lavoro e della DSGA

TENUTO CONTO delle risultanze dell'autovalutazione d‟Istituto

SENTITO l'Ente Locale

P R O P O N E

Agli OOCC, il piano delle attività per l‟anno scolastico ……………………

Delibera n. … del Collegio dei docenti, riunito in forma unificata, il …………..

Delibera n. del Consiglio di istituto, riunito il …………

Premessa

del Dirigente scolastico

Il piano delle attività, documento di orientamento operativo, contiene alcune linee guida utili per promuovere il dialogo, la collaborazione, l‟impegno, la corresponsabilità nella comunità.

Può anche contenere appunti volti a promuovere la riflessività soggettiva e intersoggettiva, lanciare pensieri per arricchire di significato le argomentazioni culturali, per provocare nuovi scenari di possibilità, per accendere interesse, passione, desiderio di andare da soli e in compagnia.

Il dirigente scolastico, in apertura di ogni anno scolastico, propone il documento agli OOCC per le eventuali integrazioni e le rispettive delibere. Il Piano viene allegato al POF e ai registri di ogni classe/sezione. (Il presente testo, per motivi di spazio, non contiene informazioni analitiche né gli allegati citati).

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1. ARTICOLAZIONI RELAZIONALI

L‟anno scolastico si apre con assemblee di tutti i genitori nelle scuole (Infanzia,

Primaria e Secondaria di primo Grado) per informare, ascoltare, potenziare

l‟identità culturale, pedagogica, didattica e organizzativa della scuola.

Gli insegnanti dialogano con le famiglie, in assemblee di classe/sezione, colloqui

individuali, interclasse/intersezione. Hanno cura di promuovere, mantenere,

sviluppare significative e costanti relazioni al fine di attivare forme di

corresponsabilità educativa scuola-famiglia (patti formativi).

Ogni operatore scolastico assicura buone relazioni volte ad ascoltare, informare,

conoscere, rassicurare, dialogare, collaborare con le famiglie e la comunità locale.

La scuola vive il territorio e la relazione con l‟Amministrazione Comunale, anche

attraverso la partecipazione a eventi culturali, storici e artistici nel/del territorio.

Il responsabile delle relazioni con l‟esterno è il Dirigente Scolastico, salvo deleghe

formali.

La Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità scuola-famiglie territorio orienta ogni forma di relazione interna e con l’esterno.

Al fine di realizzare operativamente alcuni principi della Magna Charta si prevede un‟intesa:

- con le famiglie, da presentare all‟inizio dell‟anno in sede di assemblea di plesso;

- con le strutture educative del territorio, da attuarsi attraverso un apposito incontro con i responsabili delle scuole.

2. CONFIGURAZIONI ORGANIZZATIVE

2.1. Tempo scuola Inizio lezioni e orari

Scuola dell’Infanzia Tempo scuola….. Orario provvisorio Orario definitivo Scuola Primaria Tempo scuola….. Orario provvisorio….. Orario definitivo…..

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Scuola Secondaria di primo grado Tempo scuola….. Orario provvisorio….. Orario definitivo…..

2.2 Alcune precisazioni organizzative Pre scuola

Entrata Cambio delle ore Intervallo

Uscita

3. OPERATORI SCOLASTICI

3.1.Privacy e Sicurezza Tutti gli operatori scolastici sono tenuti a conoscere e osservare le norme sulla privacy e sulla sicurezza delineate nei documenti:

Allegato n 1. Informativa e trattamento di dati personali ai sensi dell'articolo 13 del Dlgs. 196/03.

Allegato n 2. Elementi essenziali di sicurezza

3.2. Collaboratori Scolastici Il servizio dei C.S. è organizzato dal DSGA in collaborazione con l‟insegnante responsabile di plesso, il responsabile della sicurezza, il referente dei CS. La pianificazione dell‟orario settimanale/quindicinale e il mansionario giornaliero dei collaboratori scolastici comprende la vigilanza, le pulizie, la cura dei locali e la collaborazione con gli insegnanti. Ogni collaboratore dovrà attenersi scrupolosamente alle consegne per la vigilanza (postazioni assegnate), privacy/sicurezza e ne rispondono.

3.3. Operatori amministrativi Ogni ufficio (alunni, personale, amministrativo/contabile, direzione) richiede l‟impegno, la responsabilità e la collaborazione di più persone che, pur avendo specifici compiti, si relazionano con gli altri soggetti dell‟ufficio, al fine di

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potenziare la qualità del servizio ed effettuare interscambi nei casi di assenza (malattia, ferie,…). Gli operatori amministrativi curano, con particolare attenzione, le relazioni con il personale interno, con le famiglie e ogni altro soggetto che si rivolge agli uffici.

3.4. Docenti

3.4.1. Criteri di assegnazione degli insegnanti alle classi e formulazione orari

I criteri di assegnazione degli insegnanti alle classi e la formulazione degli orari, sono finalizzati a potenziare la trasparenza, valorizzare la professionalità docente, garantire un buon funzionamento della scuola e la fondamentale attenzione e valorizzazione degli alunni. I criteri deliberati sono utili al DS, pur con la possibilità di discostarsene con motivazione, per assolvere al suo compito di organizzazione, gestione e qualità della scuola. La complessità e la responsabilità di dare forma all‟intera struttura richiede necessariamente di tener conto di informazioni di tipo qualitativo (relazioni interne e con l‟esterno, incarichi istituzionali, formazione/aggiornamento, ricerca) e quantitativo (continuità, anzianità di servizio) elementi che caratterizzano le professionalità coinvolte. Il DS cercherà di promuovere la condivisione e la corresponsabilità prima di assumere decisioni autonome. Per quanto riguarda la formulazione degli orari va posta attenzione a una distribuzione equilibrata dei giorni liberi dei docenti nel corso della settimana. Va posta attenzione alla continuità nelle classi e nel plesso. Gli scavalchi vanno contenuti.

3.4.2. Sostituzioni interne

Le sostituzioni vengono effettuate: - con ore aggiuntive da recuperare (permessi, ore non esercitate in settembre ecc.); - ore retribuite in base al budget assegnato disponibile; - distribuzione degli alunni in altre classi.

Al fine di creare il minor disagio possibile, ogni coordinatore di classe o insegnante prevalente predispone l‟organizzazione di piccoli gruppi per l‟eventuale asse-gnazione degli alunni ad altre classi.

3.5. Ricevimento genitori Ogni insegnante è tenuto a sollecitare e ricevere i genitori al fine di potenziare la corresponsabilità educativa e formativa. Al fine di razionalizzare i tempi e agevolare le informazioni, gli insegnanti possono definire un tempo organizzato per il ricevimento.

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La scuola secondaria di I grado ha formulato un orario settimanale di ricevimento e pertanto i genitori, salvo esigenze particolari, fanno riferimento all‟orario individuato da ogni insegnante. Per la scuola primaria i genitori fanno richiesta scritta sul diario per fissare un appuntamento, sempre al di fuori dell‟attività didattica (ad esempio, dopo la programmazione settimanale). Per la scuola dell’infanzia i genitori richiedono agli insegnanti i colloqui su appuntamento. I capigruppo delle scuole dell‟Infanzia, Primaria e Scuola Secondaria di I°, definiscono e rendono pubblica un‟ora settimanale per ricevere i genitori del plesso di cui sono responsabili.

3.6. Assenze e uscita alunni Ogni assenza dei bambini/ragazzi per motivi di salute va giustificata: oltre 5 giorni con allegato il certificato medico, fino a 5 giorni sul libretto apposito (scuola secondaria di primo grado) o sul diario personale (scuola primaria). Un genitore o suo delegato, che preleva l‟alunno, durante l‟orario di lezione, deve giustificare e firmare l‟apposito modulo. I documenti di delega e di uscita autonoma vanno conservati nel registro di classe e una copia va consegnata per conoscenza ai CS (Allegato n. 3, Atto di delega – Allegato n. 4, Gestione/sperimentazione dell‟uscita autonoma).

3.7. Assenze per viaggi e vacanze La famiglia informa preventivamente la scuola di eventuali assenze per vacanze familiari. L‟insegnante, oltre a comunicare i disagi che questo potrà comportare, chiede ai genitori di compilare un modulo (All. n. 5 Informativa e impegno della famiglia), in cui dichiarano i tempi dell‟assenza e l‟impegno di realizzare autonomamente il recupero delle attività svolte durante il periodo di assenza (attraverso i quaderni e comunicazioni dei compagni). L‟insegnante, al momento della partenza, se informato preventivamente, può solo comunicare a grandi linee il lavoro che svilupperà, perché i dettagli saranno costruiti insieme al gruppo classe e pertanto non completamente anticipabili.

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3.8. Ritardi E‟ rigorosamente richiesto il rispetto dell‟orario per gli alunni e gli adulti per motivi educativi di sicurezza. I ritardi vanno comunicati alla scuola per assicurare la vigilanza e vanno formalizzati. Quelli non comunicati e/o formalizzati sono ingiustificati. Quelli ripetuti (oltre i 3) nel tempo vanno annotati nel registro di classe e comunicati in direzione.

3.9. Somministrazione farmaci Per la somministrazione di farmaci a scuola si fa riferimento alle raccomandazioni del Ministro dell‟Istruzione e del Ministro della Salute (nota del 25.11.2005). L‟eventuale verbale, firmato da tutti i presenti, va rigorosamente conservato nel registro di classe per darne visione a tutti gli operatori scolastici assieme alla formale richiesta effettuata dai genitori attraverso una certificazione vidimata dall‟A.U.S.L.. (All. n. 5-6) Nel caso in cui siano i genitori a somministrare i farmaci, la scuola individua il luogo dove effettuare l‟azione.

3.10. Infortuni In caso di infortunio, dopo aver prestato il soccorso, i docenti avviseranno la famiglia e la Direzione per le pratiche assicurative. L‟insegnante, con l‟obbligo di vigilanza sull‟alunno infortunato, presenterà in Direzione, entro e non oltre le ore 9:00 del giorno successivo, una relazione sull‟accaduto, redatta sull‟apposito modulo completato in ogni sua parte, e corredata dall‟eventuale certificazione medica. La relazione dovrà contenere i seguenti elementi (essa dovrà essere fatta sempre, anche per incidenti lievi o apparentemente tali). Elementi oggettivi:

- data e ora dell‟infortunio;

- luogo presso il quale si è verificato;

- descrizione del modo in cui l‟incidente è avvenuto;

- testimoni ed eventuali loro dichiarazioni; - registrazione dell‟infortunio sul registro, consegna immediata in Segreteria di

eventuali referti rilasciati dal Pronto Soccorso o altre certificazioni sanitarie utili per l‟avvio della pratica.

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3.11. Varie

I ragazzi non accompagnati da un adulto non possono circolare negli ambienti scolastici durante le lezioni (per fotocopie, recuperi materiali,…). Solo in casi particolari e programmati è possibile coinvolgere i C.S.

Nei trasferimenti da/per la palestra e i laboratori ci si muove in gruppo, sempre accompagnati dal docente.

Alle assemblee scolastiche dei genitori, per motivi di sicurezza, gli alunni non possono essere presenti negli ambienti interni ed esterni alla scuola.

E‟ vietato l‟ingresso a scuola a estranei se non autorizzati.

E‟ vietato distribuire volantini o affiggere manifesti in bacheca non autorizzati

Durante gli orari di lezione, gli operatori scolastici non possono accogliere i genitori che portano a scuola materiali o altro, dimenticati a casa dai ragazzi.

Relazioni su alunni, registri o altri documenti sensibili non possono essere portati all‟esterno senza autorizzazione del DS.

Le fotocopie vanno effettuate dagli insegnanti prima o dopo le lezioni.

E‟ possibile fare uso del cellulare, solo in casi autorizzati e in modo riservato, mai in classe (per adulti e alunni).

Copie per i genitori di CD, DVD, foto e filmati vanno accompagnati dalla seguente dichiarazione in forma scritta: “Il presente materiale è a uso esclusivo della famiglia, ne è vietata la riproduzione e la diffusione per motivi di privacy”.

4. DIDATTICA

La didattica e ogni attività connessa è orientata dai documenti nazionali e di istituto: POF e relativi allegati (v. Sito), categorie dell‟insegnare e dell‟apprendere, la Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità, i diritti dei bambini, ragazzi e giovani, i modi di essere come cura delle identità, le metodologie per costruire l‟esperienza didattica, la valutazione degli alunni, l‟orientamento, il regolamento di Istituto, piano delle attività dell‟anno in corso, il curriculum verticale.

4.1. Mappe orari disciplinari Seguono le tabelle con i quadri orari disciplinari.

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SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

Discipline

30 ore cl. I

30 ore cl II

30 ore cl. III

36 ore cl I

36 ore cl II

36 ore cl. III

Italiano 9 9 9 9 9 9

Matematica 6 6 6 6 6 6

Tecnologia 2 2 2 2 2 2

Inglese 3 3 3 3 3 3

Seconda lingua comunitaria

2 2 2 2 2 2

Arte e Immagine 2 2 2 2 2 2

Scienze motorie e sportive

2 2 2 2 2 2

Musica 2 2 2 2 2 2

Religione 1 1 1 1 1 1

Attività di approfondimento in materie letterarie

1 1 1 1 1 1

Compresenze, potenziamento e recupero in materie letterarie e matematico scientifiche

4 4 4

Mensa e intermensa

2 2 2

Totale orario settimanale

30 30 30 36 36 36

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SCUOLA PRIMARIA

Discipline 24 ore classi I

24 ore classi II

24 ore cl. III- IV -V

27 ore cl. I

27 ore cl. II

27 ore cl. III-IV-V

40 ore T.P.

Italiano 8 7 6 9 8 7 Idem ore 27

Lingua comunitaria

1 2 3 1 2 3

Arte e Immagine

1 1 1 1 1 1

Musica 1 1 1 1 1 1

Corpo movimento e sport

1 1 1 1 1 1

Storia 2 2 2 2 2 2

Geografia 1 1 1 1 1 2

Matematica

6 6 5 7 7 6

Scienze e Tecnologia

1 1 2 2 2 2

Religione 2 2 2 2 2 2

Attività opzionali

3

Mensa e intermensa

10

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4.2. Registri I registri di classe, di sezione, collegiali e personali (Scuola dell‟Infanzia, Scuola Primaria, Scuola Secondaria di Primo Grado) sono atti amministrativi, strumenti di lavoro volti a garantire continuità, collaborazione e trasparenza, utili per i singoli docenti titolari, gli eventuali supplenti e genitori. Ogni registro va quindi compilato in itinere, così da essere sempre aggiornati. I registri, i documenti certificativi e altri che trattano dati sensibili vanno conservati con cura e in sicurezza nella scuola di titolarità, in armadietti di classe o di plesso chiusi a chiave. Gli insegnanti ne sono responsabili. A tal fine, si ricorda che, con sentenza della Cassazione n. 208196 del 1997, il registro di classe/sezione è un atto pubblico “in quanto posto in essere dal pubblico ufficiale nell‟esercizio della sua pubblica attività e destinato a fornire la prova di fatti giuridicamente rilevanti, costitutivi di diritti e obblighi attraverso la quotidiana annotazione della presenza”. I diversi tipi di dati che vi sono registrati costituiscono la base informativa per la strutturazione dei giudizi, da esprimere nel verbale degli scrutini e nel documento di valutazione. Per la valutazione degli alunni va tenuto conto del documento di Istituto sulla valutazione degli alunni. Va lasciata traccia nel registro dei compiti assegnati al fine di condividere e regolare il peso assegnato agli allievi. Si possono fare correzioni sui registri purché autenticate dal correttore e con visione leggibile sia della prima stesura sia della seconda stesura. Nel caso di smarrimento o sottrazione dolosa di un registro, si fa regolare denuncia alle competenti autorità, fatte salve le responsabilità di chi non ha garantito la custodia adeguata. A ogni registro di classe o sezione, sarà allegato il documento di istituto “Piano delle attività” dell‟anno in corso, al fine di avere a disposizione il quadro generale di comportamento a scuola e specifici moduli, utili per dare ordine alla vita scolastica.

4.2.1 PEI

Il PEI, connesso con il registro di classe, è il documento ufficiale curato da ogni singolo insegnante di sostegno, va aggiornato in itinere e condiviso con gli insegnanti di classe.

4.2.2 Registro per la Scuola dell’infanzia

Progettazione annuale: luogo dove inserire il progetto didattico annuale della sezione: articolazione del progetto di istituto, delle scuole dell‟infanzia orientato dai documenti istituzionali. Progettazione periodica: luogo dove inserire il percorso didattico quindicinale o mensile.

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Il Registro di sezione deve contenere:

- il progetto didattico annuale;

- la progettazione periodica;

- le note relative all‟osservazione e alla valutazione;

- attività personalizzate a favore di bambini che presentano particolari complessità.

4.2.3 Registri per la Scuola Primaria

La Circolare Ministeriale 31 agosto 1995, n. 288 e le norme successive confermano il carattere preminentemente professionale e interno degli strumenti di documentazione dell'azione didattica (Registro di classe, Giornale dell'insegnante, Agenda della programmazione e dell'organizzazione didattica.) Registro di classe: rappresenta il diario sul quale, giorno per giorno e in modo chiaro, vengono segnate le presenze dei docenti, le assenze degli alunni, la registrazione delle giustificazioni delle famiglie degli alunni, le attività orarie svolte dalla classe, i compiti assegnati.

Registro personale o Giornale dell’insegnante, ha lo scopo di documentare in itinere l'andamento degli apprendimenti e dei processi educativi, in modo che si possa ricostruire sinteticamente la "storia" di ogni alunno in relazione alle singole discipline del curriculum e alla loro relazione. Rappresenta il diario, nel quale indicare la processualità della programmazione annuale, il consuntivo dell‟attività svolta, tutti gli elementi utili per la valutazione degli allievi. Il Registro del Docente, è “il diario personale” dell‟attività didattico-professionale dell‟insegnante. Sotto questo aspetto, in caso di contenzioso, è indispensabile che garantisca il Docente di fronte a ogni accusa o interpretazione del suo operato. L‟Agenda ha lo scopo di documentare sinteticamente il quadro delle decisioni didattiche assunte collegialmente dall‟equipe pedagogica. Sono in via di studio e sperimentazione i registri informatici per la lingua inglese.

4.2.4 Registri per la Scuola Secondaria di primo grado

Registro del professore - Registro del consiglio di classe - Registro di classe Si evidenzia la necessità di concordare modalità comuni per le note sul diario e sul registro, da portare a conoscenza degli alunni e delle loro famiglie. Note sul diario: ogni insegnante, a seguito di eventi complessi, (es. comporta-menti scorretti) avvenuti in classe e/o mancato impegno da parte dei ragazzi (compiti a casa, …), informa i genitori attraverso una comunicazione sul diario. L‟insegnante che assegna la nota è tenuto a controllare l‟avvenuta lettura da parte dei genitori. Se necessario, l‟insegnante comunica telefonicamente con la famiglia;

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ciò è importante per rendere efficace la nota e sostenere la scuola nella sua funzione educativa e di istruzione. Note sul registro: ogni insegnante registra in modo formale (sul registro) una o più situazioni importanti avvenute in classe. Vista la gravità dell‟evento, l‟insegnante informa la presidenza del fatto utilizzando l‟allegato modulo, e concorda le modalità di intervento con la famiglia (lettera scritta e convocazione di entrambi i genitori), per costruire alleanze volte a sollecitare/provocare il cambiamento. (All. n. 8 - Modulo informativa alla presidenza, All. n. 9 - Modulo per la lettera alle famiglie)

5. ATTIVITÁ CHE ACCOMPAGNANO LA DIDATTICA

Al fine di tener conto del mondo della vita e del mondo della scuola, possibilmente si raggruppano gli impegni collegiali in tre giorni: martedì, mercoledì e giovedì. Di seguito l‟organizzazione che di norma si cercherà di rispettare: Progettazione settimanale nella Scuola Primaria: giorno e orari Un giorno al mese si riuniscono gli insegnanti di Lingua 2, gli insegnanti di sostegno (Gruppo Arcobaleno) e gli insegnanti di religione. Lunedì e mercoledì - Incontri delle Commissioni di lavoro, dei Gruppi di ricerca e di progetto. La Commissione Autonomia si incontra l‟ultimo mercoledì di ogni mese, dalle ore 16:30 alle ore 18,30. Dalle ore 15.30 – 16.30 si incontrano i responsabili di plesso di ogni ordine scolastico al fine di preparare l‟incontro successivo. Mercoledì - Incontri di Istituto: Collegio dei docenti, Classi parallele, gruppi disciplinari, interplesso, formazione/ricerca, assemblea ATA. Le ore delle attività degli OOCC vanno conteggiate nelle ore previste dal CCNL . I tempi utilizzati per le commissioni, i gruppi di ricerca, la formazione e progetti vengono retribuite come concordato nella contrattazione di Istituto.

5.1 Attività funzionali all’insegnamento - CCNNL I prospetti di seguito riportati possono subire variazioni/accomodamenti in base alle esigenze che si presentano in itinere. E‟ possibile si verifichino slittamenti delle ore fra i punti degli ambiti A e B.

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SCUOLA DELL’INFANZIA E PRIMARIA

Attività funzionali all’insegnamento

SET

OTT

NOV

DIC

GEN

FEB

MAR

APR

MAG

GI U

A.S. 10/11

A

Collegio dei docenti - unificati o distinti per scuola

4 2 2 2 2 2 2 2 Tot.18+2

Programmazione iniziale - valutazione in itinere e finale

5 2 3 Tot. 12

Informazioni alle famiglie sui progetti e le risultanze

2 2 2 2 Tot. 8

B Consiglio di interclasse/intersezione con i genitori

2 2 2 Tot. 6

Tecnica di plesso 2 2 2 2 2 Tot. 10

Classi parallele h 8 Plesso e interplesso (infanzia) h 14

2

2

2

2

Tot 8

Assemblea genitori 2 1 1 1 1 Tot. 6

SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO GRADO

Attività funzionali all’insegnamento

S E T

OTT

NOV

DIC

GEN

FEB

MAR

APR

MAG

GIU

A.S. 10/11

A

Collegio dei docenti - unificati o distinti per scuola

4 2 2 2 2 2 2 2 Tot.20

Programmazione iniziale - valutazione in itinere e finale

5 2 3 Tot. 12

Informazioni alle famiglie assemblee

1 1 3 3 Tot. 8

B Consiglio di classe (presenza di tutti gli insegnanti)

x ? x x x ? Tot. 32

Riunioni per materia 2 2 2 2 2 Tot. 8

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6. ANAGRAFE DELLE COMPETENZE

E‟ presente un archivio degli esperti interni e uno di quelli esterni (aggiornati annualmente). Gli insegnanti dichiarano competenze e disponibilità per realizzare progetti didattici, alfabetizzazione e potenziamento linguistico.

Le attività aggiuntive vengono retribuite con specifici budget e/o il fondo di Istituto.

7. INCARICHI

7.1. Collaboratori del Dirigente Scolastico

Vicario

Collaboratori del DS Compiti: partecipare alla Commissione Autonomia e redigere i verbali: (Autonomia e collegi dei docenti); collaborare in attività culturali, organizzative, gestionali; sostituire il DS nelle attività di Istituto, nei rapporti con il territorio, con gli enti locali, provinciali, regionali e nazionali; collaborare con i capigruppo e preposti alla sicurezza delle scuole, curare le relazioni con i genitori e gli uffici di Direzione.

Responsabili/capogruppo delle scuole E‟ preferibile individuare n. 2 responsabili per ogni scuola. Compiti: partecipazione alla Commissione Autonomia; gestire e organizzare le attività del plesso; curare le relazioni con i genitori, coordinare le attività con e nel territorio; collaborare con i preposti per la sicurezza per segnalare eventuali problemi nella scuola (ambienti, strutture, materiali); in particolare tutti i fattori che possono determinare rischi per adulti e bambini/ragazzi; organizzare la vigilanza ai minori con particolare attenzione all‟entrata, all‟uscita, all‟intervallo, alle attività in palestra, viste guidate; tenere i contatti con la direzione; ritirare regolarmente la posta e verificare che tutti gli operatori ne abbiano preso visione; inoltrare le richieste di plesso e delle singole classi/sezioni; presiedere alle assemblee con i genitori e ogni altro incontro di scuola (intersezione/interclasse); collaborare con il DSGA; dare disposizioni ai Collaboratori Scolastici; segnalare eventuali negligenze nell‟uso dei locali da parte di esterni (nel caso si verifichino

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anomalie la comunicazione in direzione deve essere celere e precisa, al fine di provvedere a individuare i responsabili e il ripristino della situazione; accogliere e accompagnare i docenti nuovi arrivati nell‟istituto attraverso forme di tutoraggio. Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo grado “ G. Cesare”

7.2 Funzioni Miste La gestione del servizio mensa nelle scuole è regolato dalla convenzione annuale Scuola - Ente Locale.

7.3 Funzioni Strumentali Le Funzioni strumentali assegnate all‟IC sono n.___. da assegnare a n. insegnanti responsabili di commissioni/ricerche volte alla realizzazione del POF. Le tematiche saranno organizzate e connesse con le aree previste dalla normativa.

COMMISSIONI con i responsabili per ogni ordine di scuola:

1. Salute-Ambiente 2. Orientamento-Continuità 3. Solidarietà-Pace 4. Intercultura-alfabetizzazione 5. Liberi in teatro/biblioteca 6. Formazione-ricerca 7. Informatica-pubblicazioni-sito 8. Lingua inglese-Lingua francese-Gemellaggio 9. Arcobaleno - Difficoltà Specifiche di Apprendimento 10. Tempo prolungato e tempo pieno

Le responsabilità delle commissioni/gruppi di ricerca sopra menzionati saranno assegnanti sia a Funzioni Strumentali che attraverso specifici incarichi retribuiti col

fondo di Istituto.

7.4. Classi parallele (Primaria), gruppi disciplinari (sec. di primo grado), interplesso (infanzia) Insegnanti referenti di istituto Scuola Secondaria di primo grado Scuola Primaria Scuola dell‟Infanzia

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Compiti: accompagnare i coordinatori dei singoli gruppi con proposte; sintetizzare, creando connessioni, i singoli documenti, con riferimenti puntuali ai documenti d‟Istituto.

Classi parallele scuola primaria Coordinatori dei gruppi Classi 1^ Classi 2^ Classi 3^ Classi 4^ Classi 5^

7.5. Gruppi disciplinari DISCIPLINE SCUOLA SEC. I GRADO COORDINATORE SEGRETARIO

Lingua inglese

Lingua francese

Lettere

Tecnologia

Arte e immagine

Matematica e scienze

Scienze motorie

Musica

Religione

Sostegno

7.6. Coordinatori e segretari Consigli di classe - Scuola Secondaria di I grado

CLASSI COORDINATORI SEGRETARI

1ª A

2ª A

3ª A

ecc

103

Compiti: coordinare le attività della classe; curare le relazioni con i genitori e i patti formativi; presiedere le assemblee con i genitori; presiedere il consiglio di classe;. informare il Dirigente Scolastico, insieme al responsabile di plesso, sull‟anda-mento della classe (comportamenti, apprendimenti, note, recuperi….); custodire la documentazione istituzionale della classe; orientare la progettazione interdisci-plinare di classe, documentare i processi e le risultanze.

7.7. Responsabili dei laboratori Informatici Scuola Secondaria di primo grado “G. Cesare” Scuola Primaria Uffici di Direzione Compiti: curare l'uso, il riordino dei materiali e la chiusura dei locali; controllare che non venga installato software non licenziato controllare che non vengano prodotte copie coperte da copyright (libri, CD rom, videocassette, ecc.); dare supporto informatico alla progettazione e alla documentazione istituzionale e didattica

7.8. Responsabili dei Laboratori disciplinari Scienze Musica Falegnameria Inglese - Francese Artistica Cura degli audiovisivi Compiti: cura dei materiali (inventario, richieste,…), degli ambienti, organizzazione di tempi, spazi e progetti.

7.9 Responsabili biblioteche didattiche Scuola Secondaria di primo grado “G. Cesare” Scuola Primaria Scuola dell‟infanzia Compiti: cura dei materiali (inventario, richieste,…), degli ambienti, organizzazione

di tempi, spazi, prestito e progetti.

7.10. Servizio mensa Insegnanti referenti Scuola Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di 1° Grado Genitori

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7.11. RSU 7.12. Rappresentante dei lavoratori 7.13. Comitato di valutazione insegnanti neoassunti Il comitato unificato è composto da n. 2 insegnanti di scuola primaria, un insegnante di scuola media e uno di scuola dell‟infanzia. Componenti Supplenti

7.14. Insegnanti neo assunti e tutor Scuola Secondaria di primo grado Scuola Primaria Scuola Pnfanzia

7.15. Referenti Collaboratori Scolastici Scuola Secondaria di primo grado Scuola Primaria Scuola Infanzia

8. COMMISSIONI

Le commissioni sono verticali cioè formate da una rappresentanza di ogni scuola/plesso dell‟Istituto al fine di potenziare la comunicazione e sostenere reti di dialogo-confronto all’interno di ogni scuola/plesso, di ogni ordine di scuola e fra ogni ordine di scuola.

Hanno il compito di :

- coordinare le attività specifiche della commissione; - promuovere formazione e ricerca; - elaborare e coordinare progetti correlati (anche un‟even-tuale

proposta per concorsi esterni, curandone gli aspetti organizzativo-amministrativi);

- organizzare interventi di esperti.

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8.1. Commissione Autonomia – Presieduta dal DS e/o suoi collaboratori - E’ l’organo operativo degli OOCC. Componenti Direttrice Amministrativa: Insegnanti collaboratori del D.S. Insegnanti capigruppo delle scuole Insegnanti responsabili gruppi di Commissioni e Ricerche (un solo referente per ogni gruppo) Rappresentante dei CS Dirigente Scolastico Eventuali esperti esterni Compiti: governare l‟istituto; costruire connessioni fra le scuole e i progetti; predisporre il calendario mensile degli impegni; fare proposte al collegio dei docenti e accompagnare le attività degli OOCC, costruire e potenziare rapporti e relazioni interne ed esterne. Il segretario (vicario o collaboratore DS) formula il verbale da allegare al calendario degli impegni del mese.

8.2. GLH di Istituto Componenti Rappresentante USL Rappresentanti dei docenti di cui due specializzati; Due rappresentanti delle famiglie (genitori di alunni con deficit); Dirigente Scolastico; Rappresentante dell‟amministrazione comunale (Coordinatore Pedagogico comunale); Eventuali esperti. Compiti: vedi Legge n. 104/1992, art. 15, comma 2.

8.3. GLHI Gli incontri con i tecnici dell‟ASL, per i GLHI avvengono al di fuori dell‟attività didattica, prevedono il tempo di h 1, 30 : 1 ora ASL e scuola, mezz‟ora ASL scuola e genitori.

8.4. Liberi a teatro/Biblioteca Referenti Componenti Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo grado

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8.4.1.Comitati di redazione per pubblicazioni: Giornalino “L‟eco di Cesare”. Componenti Rapporti sulla scuola Altre pubblicazioni in forma cartacea o informatica Progetti correlati

8.5. Continuità – Orientamento Referenti Componenti Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo grado

8.6. Arcobaleno (H) Referenti Componenti: tutti gli insegnanti di sostegno

8.7. Intercultura – Alfabetizzazione Referenti Componenti Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo grado Progetti correlati

8.8. Salute – Ambiente Referenti Componenti Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo Grado Progetti correlati

8.9. Motoria Referenti Componenti Scuola dell‟Iinfanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di 1° Grado Progetti correlati

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8.10. Valutazione - INVALSI – Servizio Valutazione Nazionale Referenti

8.11. Formazione – Ricerca Referenti Componenti Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo Grado Progetti correlati

8.12. Informatica – Sito –Documentazione Referenti Componenti Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo Grado. Progetti correlati

8.13. Lingue comunitarie Referenti Componenti: tutti gli insegnati di lingua inglese, francese, spagnolo Progetti correlati

8.14. Tempo Prolungato, Tempo Pieno Referenti Componenti Progetti correlati

8.15. Solidarietà e Pace Referenti Componenti Progetti correlati

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9. RICERCHE E FORMAZIONE

I gruppi di ricerca hanno il compito di:

- elaborare progetti (finalità, connessioni con i documenti di Istituto, ipotesi da sviluppare);

- ideare sperimentazioni didattiche e altre attività finalizzate a potenziare la qualità e l‟innovazione.

9.1. “Parlare è incontrarsi” Referenti Componenti Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo grado Progetti correlati

9.2. “Matematica creativa” Referenti Componenti Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo grado Progetti correlati

10. RETI E ASSOCIAZIONI

10.1 Rete sulla pace (scuola capofila Novafeltria)

10.2. FA.R.O. – Rete regionale Scuola capofila I C di Savignano sul Rubicone

10.3. Feuerstein – Associazione provinciale 10.4. La Bottega del Teatro del Rubicone – Associazione intercomunale

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10.5. Orientamento - progetto territoriale Scuola capofila IC Gambettola

10.6. Progetto 06 – Progetto provincia di FC Scuola capofila IC di San Mauro Pascoli

10.7. Rete Intercultura Scuola capofila IC di Sogliano

10.8. Rubiconda, rete scuole della vallata del Rubicone, scuola capofila IC di Savignano 10.9. ASA FOCE, rete scuole provincia di Forlì-Cesena

11. SERVIZIO PROTEZIONE PREVENZIONE

SPP E PRIVACY

Ogni operatore scolastico (insegnanti, collaboratori scolastici e operatori amministrativi) ha la responsabilità della vigilanza e il dovere di prevenire e prevedere infortuni oltre che informare celermente di possibili pericoli e infortuni.

11.1. Responsabili Sicurezza, incarico esterno Privacy, incarico esterno Datore di Lavoro – DS Rappresentante dei lavoratori

11.2. Preposti per la sicurezza Scuola dell'Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di Primo Grado Uffici di Direzione Incaricati per la privacy: Tutti gli operatori in servizio

Compiti: partecipare al gruppo SPP e Privacy; collaborare con il responsabile della scuola per l'individuazione dei rischi e l'attivazione dei provvedimenti per prevenire e prevedere i rischi; formulare e aggiornare l‟albo della sicurezza e il

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documento di valutazione dei rischi; segnalare alla Direzione i rischi e le richieste da effettuare all'Ente Locale; predisporre e coordinare le azioni di preven-zione/protezione di competenza della scuola; gestire la privacy.

11.3. Addetti al primo soccorso Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo Grado Uffici Direzione

11.4 Addetti al servizio di prevenzione incendi Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo Grado Uffici di Direzione

11.5. Delegati alla vigilanza sull’osservazione del divieto di fumo Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo Grado Uffici di Direzione

12. AMMINISTRAZIONE E CONTABILITÁ

12.1. Uffici amministrativi L‟amministrazione della scuola è stata organizzata in 4 settori/uffici: Amministrativo, Personale, Alunni, Direzione.

Compiti: accogliere l‟utenza con gentilezza e cortesia; adoperarsi per ricercare possibili soluzioni o informazioni adeguate e celeri; adottare strumenti di lavoro celeri ed efficaci; conoscere gli scopi dei servizi di cui si è responsabili, delle aree e dell‟intero setting amministrativo-contabile; praticare forme di miglioramento delle pratiche.

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12.2. Ufficio Alunni Infanzia e Primaria Secondaria di primo Grado Assemblee Sindacali

12.3. Ufficio Personale Scuola dell‟Infanzia Scuola Primaria Scuola Secondaria di primo Grado Personale ATA, pratiche neoassunti

12.4. Ufficio Amministrativo/contabilità Acquisti, viaggi di istruzione, infortuni, protocollo Segreteria Direzione

12.5. Orari di ricevimento

12.6. Indirizzi e dati utili Per comunicare con la direzione attraverso la posta elettronica [email protected] [email protected] Sito: www.delfo.forli-cesena.it/icsavignanosr Per ogni altro elemento si fa riferimento al Regolamento di Istituto, alle circolari interne e alla normativa vigente.

Il Dirigente Scolastico Il vicario

I collaboratori del DS Il DSGA

Il presidente del Consiglio di Istituto

mailto:[email protected]

mailto:mailto:[email protected]

http://www.delfo.forli-cesena.it/icsavignanosr

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Curriculum VERTICALE

Curiosità di conoscere e di pensare

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Dizionario delle Idee

a cura di Marina Seganti

Abilità Saper fare, operare. Nell‟EQF (European Qualification Framework) sono descritte come cognitive (uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) e pratiche (comprendenti abilità manuale e l‟uso di metodi, materiali, strumenti e utensili.

Ambiente di apprendimento Luogo e tempo di cura educativa e culturale soggettiva e intersoggettiva; contesto di esperienza e di incontro da soggetto a soggetto in cui si costruisce un clima di cooperazione e di relazione per costruire cultura. Chiama in causa l‟organizzazione, la metodologia, i modi di essere di ciascuno e tutti.

Conoscere Costruzione in via, attenta alla persona, fondata sulle emozioni e sull‟esperienza. È la capacità di leggere, interpretare, rappresentare ogni mondo, essere coscienti di ciò che si impara e si vive, avvicinare storie individuali e collettive. È invito a spingersi in avanti, andare verso altri spazi e altri tempi: il tempo con cui il soggetto si rappresenta il fluire degli eventi; lo spazio in cui il soggetto si rappresenta i luoghi del proprio vivere nel mondo, con gli altri e gli oggetti della cultura. È pensiero pensante.

Richiede spazi di ricerca per pensare avventurosamente, studiare, criticare, riflettere, argomentare tesi ed estendere un sapere stabilito. Curriculum Percorso didattico, sviluppo operativo dello scenario culturale di orientamento a partire dalla progettualità complessiva di istituto. Accompagna ed esplicita come costruire il conoscere (competenze, abilità, traguardi e conoscenze), come attraversare, stare dentro le esperienze di vita e di cultura.

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Si articola in contesto di attraversamento delle discipline (orientamento, intercultura, cittadinanza e costituzione), ambiente di apprendimento, forme di conoscenza (campi di esperienza e assi culturali, interdisciplinarietà, disciplina), metodologia, autovalutazione-valutazione, articolazione percorso disciplinare (specifiche finalità, competenze, conoscenze e metodologie).

Competenza Capacità d‟uso, saper connettere le declinazioni delle conoscenze e delle abilità, tende a conoscere i dati e andare oltre in modo autonomo e creativo. Ha valenza operativa in un contesto processuale di insegnamento-apprendimento; è atto cognitivo, spazio di esercizio dei contenuti e dei dati culturali, ha carattere dinamico, processuale, curvato sulle persone (tempi, modi diversi di sviluppo, imprevisti…). Può essere disciplinare, interdisciplinare, relazionale.

Conoscenze Contenuti, dati, nozioni disciplinari in un‟ottica sistemica.

Disciplina Attiene all‟imparare, al “prendere”. È conoscenza dell‟uomo sul mondo e sull‟esistenza, tradizione, costruzione e fruizione culturale fondata su categorie. È un‟offerta di sapere, si configura come ordine della conoscenza. Interpretazione oggettivistica: la disciplina è un sistema di norme, di idee che rispecchiano il mondo, che riproducono la realtà oggetto di osservazione. Interpretazione fenomenologica ed ermeneutica: la disciplina è un sistema di norme aperto al possibile, è un modo di organizzare e di approfondire il senso del sapere. È un compromesso tra le varie parti del mondo, favorisce l‟evidenza dei fenomeni. Tiene presente sia l‟aspetto analitico, sia l‟aspetto sintetico, il quadro d‟insieme, la relazione.

Forme di conoscenza Investono le forme della disciplina e operano un costante riferimento alla realtà della vita individuale e collettiva dentro e fuori la scuola. Sono processi di costruzione fondati sulle emozioni, sull'esperienza attenti all'interezza del soggetto, alla creatività, alla pluralità, al pensiero critico, all'incontro con altri e altro.

Interdisciplinarità

Spazio che si crea fra le discipline, non si tratta di un funzionamento in parallelo ma di un approccio nuovo. Attivazione di percorsi scientifici e didattici dalle caratteristiche diverse da quelle delle discipline d‟origine. Implica il rapporto con le discipline e la relazione di queste con il soggetto.

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Multidisciplinarità Attivazione di vari approcci disciplinari nello stesso percorso didattico su un argomento. Riferimento simultaneo a più discipline che mantengono la loro identità.

Ricerca Processo fatto di approfondimenti, estensioni del mondo della vita e della cultura, costruisce un con-te-sto di fondo per potenziare l‟identità soggettuale e intersoggettiva. Costruisce principi, teorizzazioni, pensieri che accompagnano, sostengono, indicano azioni e comportamenti ricchi di futuro e quindi di speranza. È uno spazio libero e autonomo in cui i soggetti s‟impegnano ad accogliere, esplorare il nuovo, l‟altro da sé per rispondere al desiderio di conoscere nuove possibilità e inventare mondi. La ricerca cammina in territori inesplorati, indaga, traccia nuovi sentieri e quando incontra piccole o grandi preziosità si ferma per contemplarle, ascoltarle, curarle, farle germogliare. I frutti dei processi di esplorazione vengono condivisi per raccogliere ulteriori possibilità e arricchire gli orientamenti che fanno della scuola un sistema in divenire.

Traguardi Processi di sviluppo delle competenze, momenti/soste nel cammino di crescita culturale e umana, conquiste autonome e condivise, raggiunte con impegno e fatica, opere compiute e aperte al nuovo.

Valutazione Interpretazione, riflessione soggettiva e intersoggettiva fondata teoricamente, sistematica, a più voci, documentata per sé e per gli altri, basata su più informazioni (qualitative e quantitative) in relazione alle scelte assunte. Attività di ricerca per conoscersi, conoscere e orientare; tratta, argomenta e descrive quanto e quando un ragazzo realizza, progredisce, si impegna, muove e si muove, relaziona con gli oggetti della cultura e i soggetti dell‟esperienza. Implica forme di autovalutazione volte a conoscersi e conoscere.

Verifiche Prove varie nella qualità e nella quantità, con carattere problematico, scritte, orali e di vita; fatte anche di problemi aperti per sperimentare la complessità dell‟esperienza e del conoscere. Richiedono metodologie mobili, agili, nuove che sanno stupire e sono capaci di costruire e sperimentare le molteplici possibilità del conoscere.

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Contesti di attraversamento

Orientamento, Intercultura, Cittadinanza e Costituzione

La sfida pedagogica del terzo millennio è l’educazione alla responsabilità. La responsabilità invita alla speranza verso il futuro, verso una cittadinanza libera e attiva,

intesa come diritto e come capacità di agire, promuovere l’agire, l’autonomia e la libertà. Essere responsabili nella relazione significa essere protagonisti della propria esistenza.

( P.O.F.)

Premessa Orientamento, Intercultura, Cittadinanza e Costituzione sono contesti di attraversamento, “sconfinamenti e migrazioni interdisciplinari”, spazi formativi privilegiati e interrelati per la loro stessa natura dinamica e sistemica; essi presuppongono non un’attività informativa, opzionale e sporadica da relegare ad alcune discipline, a momenti di passaggio o di conclusione di un percorso, bensì un coerente procedere ricorsivo, continuo, trasversale e aperto a contaminazioni costruttive tra tutti i saperi, attraversato dalle strade privilegiate e confluenti del dialogo e della condivisione, in un clima di relazione che poggi sulle basi solide della cooperazione e della collaborazione, nell’avvicinamento a contenuti concreti e motivanti. Quali preziosi fili d’Arianna, Orientamento, Intercultura, Cittadinanza e Costituzione rappresentano così le stelle polari di un avventuroso itinerario, teso ad aprire lo sguardo verso orizzonti “interminati” e possibili, liberi da conformismi, stereotipi, pregiudizi, visioni etnocentriche e settarie e coincidente con la piena espressione del sé, in un contesto dinamico di confronto, di solidarietà, di decentramento, nella direzione di un’intelligenza relazionale e di “un ethos condiviso”.

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Orientamento

(…) Quando ti metterai in viaggio per Itaca devi augurarti che la strada sia lunga,

fertile in avventure e in esperienze.(…) (K. Kavafis)

Orientare significa intraprendere un viaggio lungo la via che apre lo sguardo a oriente, attivare cioè il percorso necessario al raggiungimento della propria Itaca, alla costruzione di un proprio progetto di vita che coincida con la piena realizzazione del sé e che tocchi le tappe significative dell‟avventura, dell‟esplo-razione, della ricerca e i traguardi correlati della consapevolezza, della capacità di scelta, dell‟autonomia, della costruzione di un‟identità e di un personale significato, in un confronto di punti di vista il più possibile plurale e interculturale. È proprio nell‟azione pedagogica di integrazione e di interazione, di sintesi e di scambio tra le discipline che l‟orientamento esprime il suo ruolo strategico; è in uno scenario di ibridazione feconda di punti di vista che esso dà senso formativo all‟insegnare e amplia enormemente, in un progressivo superamento della provvisoria e parziale prospettiva di partenza, l‟angolo di illuminazione del sé, degli altri, della realtà, facilitando così la congiunzione delle vocazioni individuali con le opportunità offerte dal territorio. Orientare vuole presupporre un passare dalla superficie alla profondità, per conoscere ciò che si muove e, soprattutto, comprendere quali bisogni e aspirazioni siano sottesi al movimento; significa conseguentemente articolare un insieme di azioni volte principalmente a formare la persona e tese a sviluppare in tutti competenze specifiche per un auto-monitoraggio del proprio percorso umano e scolastico, nonché promuovere interventi di preparazione e indirizzo alle scelte scolastico-professionali, di sostegno all‟impatto con nuovi cicli di studio e garantire, a chi è in difficoltà, un‟attività di aiuto e di prevenzione dell‟insuccesso. Orientarsi significa percorrere la strada maestra che conduce alla sincerità verso se stessi, alla piena coerenza del sentire con l‟essere, nell‟alto intento di raggiungere la meta più agognata: abitare l’autenticità.

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Intercultura

“…I bunker dell’io, le nicchie culturali iperprotette da sofisticati sistemi d’allarme, figlie di un distorto senso della sicurezza,

non sono (…) la dimora esistenziale pertinente all’essere umano” (G. Milan)

L‟approccio educativo interculturale è un percorso necessario e pertinente all‟essere umano che la scuola di tutti deve promuovere e sostenere, a prescindere dalla presenza o dall‟assenza di alunni stranieri. È collocandosi in questa prospettiva di educazione interculturale che può essere plasmato “l’uomo globale e locale insieme, “planetario ma decisamente e attivamente situato”, il cittadino capace di oltrepassarsi”, di aprirsi, attraverso un viaggio esistenziale e culturale, ad approdi sempre nuovi, teso a comprendere e soprattutto a vivere, come armonica colonna sonora del quotidiano, il valore e la ricchezza della multiformità culturale. Luogo di incontro di lingue e culture diverse, ambito privilegiato in cui “consentire a ciascuno di ricevere dai diversi da sé e di dare in egual misura e con il medesimo rispetto” (Dieci tesi per l’educazione linguistica democratica), l‟istituto scolastico, nella sua specificità di scenario di attivazione di un processo dinamico e relazionale tra soggetti o gruppi appartenenti a culture o etnie diverse, è chiamato a tradurre l‟educazione interculturale in una risposta operativa sistemica, concreta, consapevole e responsabile, che comporti un ripensamento, non solo dei contenuti curricolari, ma anche delle scelte metodologie, nonché l‟attivazione di prassi pedagogiche di intersezione, di interazione e contaminazione, volte a superare ogni barriera culturale, linguistica e ogni farraginosità operativa. Ciò che indirizza la missione formativa dell‟istituto lungo questa fertile direzione è la consapevolezza della centralità che l‟educazione linguistica riveste nel processo di integrazione degli studenti, non solo migranti. Posta infatti come dato evidente l‟interdipendenza fra lingua e cultura, non si può considerare possibile alcuna educazione interculturale che prescinda da un‟educazione linguistica, in quanto la lingua rappresenta sia l‟elemento costituente sia il vettore della cultura stessa:

i confini della mia lingua sono i confini del mio mondo. (L. Wittgenstein)

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A quanto detto si aggiunga che l‟apprendimento di una nuova lingua da parte degli studenti migranti è percorso necessario all‟acculturazione e all‟integrazione, cioè a un contatto significativo con i modelli culturali propri del paese di adozione e include, nel contempo, la preservazione e la valorizzazione della cultura e della lingua materna, in quanto quest‟ultima non può intendersi come “un vestito da togliere e abbandonare (…) per indossarne uno più adatto, ma un involucro protettivo che ci definisce e ci plasma” (T. De Mauro). Secondo queste premesse, l‟attraversamento delle culture a cui l‟istituto tende non potrà che coincidere con la realizzazione di un‟agorà disciplinare dialogante che, nel rispetto dell‟identità, sappia generare una convivialità delle differenze culturali e linguistiche, un nuovo flusso e ritmo del guardare e del pensare, sistemico, dinamico e complesso insieme, capace di preservare il cittadino di domani da una delimitazione e interdizione affettiva, sociale e culturale, ovvero da un incapsulamento esistenziale che gli precluda un‟autentica comprensione del mondo: Ogni giorno creo una nuova patria in cui muoio e rinasco quando voglio; una patria senza mappe né bandiere celebrata dai suoi occhi profondi che mi accompagnano per tutto il tempo del viaggio verso cieli fragili; in tutte le terre io dormo innamorato, in tutte le dimore mi sveglio bambino; la mia chiave può aprire ogni confine…. (G. Hajdari, poeta albanese)

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Cittadinanza e costituzione

La scuola oggi ha il compito di educare alla cittadinanza attraverso la valorizzazione delle diverse identità e radici culturali al fine di formare cittadini con una mentalità aperta a una visione multiprospettica e plurale della realtà e in grado di partecipare consapevolmente alla costruzione di ampie collettività sempre più complesse. Le attività educative promosse devono quindi sviluppare la capacità di essere cittadini attivi, che esercitano diritti inviolabili e rispettano i doveri inderogabili della società alla quale appartengono, consapevoli della propria identità nazionale, ma che nello stesso tempo comprendono di far parte di una realtà europea e mondiale con grandi tradizioni che accomunano l'intera umanità. Perché questo sia possibile è necessario promuovere innanzitutto l'acquisizione di alcune competenze fondamentali quali latitudine ad ascoltare, la capacità di comprendere diversi codici di comportamento, di comprendere e valorizzare punti di vista diversi dai propri, di superare pregiudizi, la capacità critica e di giudizio, di prendere decisioni in modo autonomo e di saperle motivare. La scuola deve fornire una mappa di valori utile per esercitare la cittadinanza attiva, aiutando bambini e ragazzi ad acquisire le necessarie conoscenze e competenze attraverso il contributo formativo, la valenza civico-sociale dei diversi campi di esperienza e delle diverse aree e discipline, favorendo anche, in tal senso, il superamento di una visione frammentaria del sapere e mettendo in relazione esperienze culturali emerse in spazi e tempi diversi della storia dell'umanità. Utili a questo proposito possono essere anche la narrazione e il dialogo sulle tematiche pertinenti individuate, relative, ad esempio, alla sensibilità verso l'ambiente e alla sua salvaguardia, allo sviluppo sostenibile, al benessere personale e sociale, al fair play nello sport, alla sicurezza, alla solidarietà e al volontariato, ai diritti umani, che implementano percorsi in grado di produrre una graduale ma solida presa di coscienza dei principi e delle regole che sono alla base della cittadinanza attiva, con modalità differenziate in relazione all'età. La pratica della cittadinanza deve invece realizzarsi attraverso momenti nei quali mettere concretamente in atto i principi e le regole del vivere democratico, problematizzando e valutando criticamente fatti e comportamenti, mediando e gestendo in modo pacifico i conflitti, facendo valere i propri diritti e riconoscendo quelli altrui così come assolvendo i propri doveri, nonché attraverso forme di apprendimento tra pari e di tutoraggio e metodi cooperativi, che promuovano la collaborazione e l'aiuto reciproco, poiché solo nell'esercizio quotidiano principi e regole possono essere realmente interiorizzati.

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Ambiente di apprendimento

“L‟insegnante realizza la formazione, il vivere la giovane età pienamente per andare forti verso la vita adulta. Costruisce un “ambiente educativo” di apprendimento capace di operare connessioni tra i saperi. Aiuta gli alunni a scoprire la centralità della motivazione, delle emozioni, del dare un senso all‟esperienza culturale e di cura in uno scenario di comunicazione costruttiva basata sulla fiducia, sul sostegno alla fatica e all‟impegno. L‟insegnante accompagna il ragazzo nell‟esperienza culturale tramite l‟esperienza didattica quale insieme di linguaggi, saperi organizzati in attività di studio e di ricerca.“ (P.O.F.) Con l‟espressione “ambiente di apprendimento” si intende un sistema di relazioni. Parliamo di “ambiente educativo” quando diamo una precisa attribuzione di senso, delle funzioni prevalenti (ad esempio le “ categorie dell‟insegnare e dell‟ apprendere”) e una mission (espressa dalle Indicazioni Nazionali e dai Documenti Europei) a tutti coloro che interagiscono al suo interno. Esso risponde alla richiesta di far riferimento a modelli culturali interpretativi diversi, alla necessità di esplicitare i diversi significati attraverso una capacità di analisi culturale, alla capacità di saper leggere-interpretare stratificazioni di ruoli/di aspettative che fungono da orientamento per i soggetti interessati. Nell‟ambiente educativo scolastico vanno tenuti presenti vari aspetti quali: il ruolo del sistema in un territorio, le funzioni da assolvere, le capacità da promuovere (consapevolezza-conoscenza-comportamenti-abilità-volontà-impegno). Le relazioni in tale senso, sono forme di dialogo fra soggetti e istituzioni per condividere pensieri, realizzare opere, dare forma alla corresponsabilità educativa verso il bambino, il ragazzo, il giovane della/nella comunità scolastica e locale. Pongono in atto pensieri e comportamenti di educazione che costruiscono, valorizzano, affiancano, aiutano e accompagnano la formazione e il potenziamento dell‟identità personale, istituzionale e sociale. Saper relazionare, in tale ottica, significa saper cercare tracce, unire frammenti, realizzare collegamenti, costruire e rispettare identità, scegliere, rischiare e interagire. Le relazioni sono ciò che danno forza e significato al progetto di vita, quale base fondamentale per la costruzione di un progetto culturale.

Patrimonio

Il concetto di patrimonio, dal latino patrimonium, derivato da pater, “padre”, e munus, “compito” - dapprima col significato di “compito del padre”, poi con quello di “cose appartenenti al padre” - individua un ambito culturale costituito anche di beni non tangibili ma “viventi”. Di questi non è sempre agevole dare un‟identificazione tipologica precisa ma, in quanto ricchezza di un luogo e di un

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popolo, per particolare rilievo storico-culturale ed estetico, essi si mostrano densi di un “sapere preziosamente sedimentato” che chiede a gran voce di essere condiviso e affidato alla memoria, per condurre alla formazione e all‟elaborazione dinamica dell‟identità socio-culturale del soggetto. Si considerano “atti di identità”, “precipitati di cultura” del patrimonio di un paese le seguenti vaste categorie di “beni”:

- le lingue, i dialetti e le isole alloglotte diverse dall‟italiano;

- le arti performative, la musica, la danza e le forme di teatro;

- le pratiche sociali, i riti, le feste e le cerimonie;

- le conoscenze e le pratiche intorno alla natura e all‟universo;

- le modalità, le tecniche e i saperi, del lavoro artigianale. Alla scuola si chiede di condurre i discenti ai tre alti traguardi della coscienza, della consapevolezza e della competenza del patrimonio culturale del proprio paese, così da approdare conseguentemente e in autonomia, con piena adeguatezza e appropriatezza, a un arricchimento sempre nuovo, dinamico e creativo del patrimonio culturale ereditato.

Categorie del tempo e dello spazio Fondamentale è il ruolo che tempo e spazio rivestono nella relazione tra insegnante, allievo e approccio al sapere, specialmente se si considera che il processo di istruzione e ancor più di educazione sono, per loro stessa intrinseca natura, attività “lente” che richiedono necessariamente tempi distesi, sia sul piano qualitativo che su quello quantitativo. Premesso che le suddette categorie assumono una declinazione diversa a seconda degli ambiti geografico-culturali in cui vengono prese in esame e che ciò deve essere tenuto necessariamente in considerazione in un contesto multiculturale qual è quello di riferimento di questo curriculum, si propone qui una lettura della velocità di esecuzione diversa da quella “tradizionale”, spesso coincidente con il concetto di bravura ed efficienza; allo stesso modo ci si distanzia da un concetto di lentezza come sinonimo di impreparazione e difficoltà di esecuzione e, nel caso dello spazio, si rifugge dal concepirlo come dimensione meramente verticale, dall‟alto verso il basso, di trasmissione di contenuti. In quest‟ottica volta a dissolvere stereotipi radicati, la velocità di esecuzione può essere intravista come generatrice di trascuratezza e superficialità, laddove la lentezza può essere intesa come ricerca di accuratezza, come necessità di

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approfondimento, di miglior problematizzazione rispetto al compito assegnato, mentre lo spazio verticale, nella sua esclusività, viene a essere una “devianza” innaturale del processo di insegnamento-apprendimento. Date le premesse, impegno imprescindibile del docente, in riferimento all‟esecuzione di un compito/consegna, deve essere quello di alfabetizzare i discenti a “un‟eccellenza del tempo”, a una “giusta misura”, da intendersi come la capacità di concludere un progetto, raggiungere una finalità, in un tempo dato, dichiarato a priori, quantitativamente misurato e qualitativamente adeguato. Il tempo, pur richiedendo di essere modulato sulle esigente di ciascun discente, non è sfumatura trascurabile e “non può essere costantemente corretto”; esso ha, in quanto kairos, una sua natura qualitativa e, in quanto cronos, un suo argine quantitativo; questi due volti concorrono alla perfetta conciliazione tra azione ed efficacia, quindi all‟acquisizione di una competenza trasversale di grande rilevanza. Essendo poi l‟apprendimento un processo dinamico, circolare e ricorsivo, in cui il dialogo e la condivisione assumono ruoli predominanti, ci si auspica che lo spazio in cui esso si attua assuma la fisionomia, non necessariamente fisica, bensì mentale, del laboratorio, luogo aperto all‟orizzontalità, alla multidirezionalità dell‟interazione e alla multidimensionalità delle differenze individuali dei soggetti sul piano cognitivo, attitudinale, intrapersonale, interpersonale e culturale.

Forme di Conoscenza

Campi di esperienza e assi culturali, interdisciplinarietà, discipline

I campi di esperienza, gli assi culturali e le discipline sono processi di costruzione fondati sulle emozioni, sull'esperienza, sulla creatività, sulla poesia, sulla pluralità, sul pensiero critico. Si realizzano nell'incontro con l'altro, prestando attenzione all‟interezza del soggetto in crescita e in formazione. Il conoscere richiede infatti coinvolgimento e fascinazione; viene dalla vita e dalla cultura; è plurale e interpretativo, “costellazionale” e aperto al possibile, indeterminatistico ed epistemologico; accade e accompagna come evento, altri eventi, in un divenire continuo. A partire dalla scuola dell'infanzia, attraverso i campi di esperienza, si promuove la formazione integrale della personalità, nella prospettiva della formazione di soggetti liberi, responsabili e attivamente partecipi alla vita della comunità locale, nazionale e internazionale. Va curata sia l‟acquisizione di capacità e di competenze di tipo comunicativo, espressivo, logico e operativo, sia una equilibrata maturazione e organizzazione delle componenti cognitive, affettive, sociali e morali della personalità, al fine di realizzare uguaglianza delle opportunità educative. È necessario adottare una

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proceduralità che presupponga uno sguardo attento alle intelligenze multiple e agli stili di apprendimento. Gli assi culturali investono le discipline e operano un costante riferimento alla realtà della vita individuale e collettiva dentro e fuori della scuola. Richiedono capacità-competenze importanti per la vita quali: imparare a imparare, progettare, comunicare, collaborare e partecipare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi, individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare informazioni. Ogni disciplina, qualunque essa sia, contiene l‟aspetto formativo e quello originale, peculiare, rilevante nel metodo e nel linguaggio di cui si serve per esprimersi. Il processo di apprendimento è correlato all‟insegnamento per cui si può insegnare compiutamente solo ciò di cui si ha piena padronanza in qualità di docente ed è evidente che un‟adeguata comprensione del testo condiziona l‟apprendimento in tutte le discipline. Il “sapere” non è esclusivo, non è esaustivo, è altresì dinamico. Solo in alcuni casi esso è certo, in altri no. La disciplina in tale ottica, diventa lo strumento più adeguato nelle varie situazioni in cui si ci si trova. Di ogni disciplina si esplicita una competenza “disciplinare” e una “relazionale” che pone l‟alunno in relazione sia con l‟oggetto del conoscere sia con il mondo. L‟interdisciplinarietà è lo spazio culturale e didattico esteso, in una relazione disciplinare; è uno spazio connettivo nuovo che si crea fra le discipline. Ha connotazione relazionale, è un incontro con altro mantenendo la propria specificità. Un‟educazione interdisciplinare è una forma pluralista aperta al possibile, come unità del sapere e della persona. È attivazione di processi scientifici e didattici dalle caratteristiche diverse da quelle delle discipline d‟origine. Non si tratta di attivare vari approcci disciplinari in uno stesso percorso didattico su un argomento o un riferimento simultaneo, non si tratta di un procedere disgiunto o in parallelo. L’interdisciplinarietà implica il rapporto tra le discipline e la relazione di queste con il soggetto. Va aiutata la formazione di un sapere unitario in quanto è un‟esigenza di coerenza e di unità del bambino. Vanno accolti gli elementi di contraddizione e affrontati nel loro nascere. Ciò significa educare alla pluralità dei punti di vista presenti nelle discipline. Se la disciplina distingue, ripartisce il sapere, non spiega i fenomeni in modo esaustivo. Si tratta di una conoscenza analitica, mentre la realtà è unitaria. La persona infatti si incontra con i fenomeni nella loro globalità. Occorre pertanto tener presente accanto all‟aspetto analitico di quella forma culturale, il quadro d‟insieme e la relazione. L‟atto educativo non è un atto aggiuntivo, è un evento che deve essere nuovo, in cui gli alunni divengono sorgente di significato e non solo il contenitore dove i significati del mondo vanno a confluire.

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Curriculum

Lingua

“La lingua determina, accompagna, promuove, potenzia la volontà e la capacità di stare fra gli

altri, con gli altri, in un dialogo che, se autentico, a partire dall’esperienza e dai vissuti personali,

libera l’immaginazione e l’intuizione dei soggetti, in un rimando continuo tra memoria rivisitata e

riscoperta e progetto aperto da riconoscere e da costruire nelle sue innumerevoli dinamiche

evolutive, assumendo i fenomeni, il mondo della vita, non come immutabili e permanenti, ma

come “persistenti (…). È un ricreare il mondo che affonda le sue radici nell’esistenzialità e nella

storicità dei soggetti”.

(A. Murcio Maghei)

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Finalità

“I confini della mia lingua sono i confini del mio mondo”

(L. Wittgenstein)

“ lo scopo dell’insegnante “Maestro”, è rendere ogni soggetto libero,

perché è nella libertà che risiede il desiderio di costruire.”

(P.O.F. )

Oggi è quanto mai importante recuperare la parola, spesso svilita a mero uso tecnico e funzionale per ridarle luce e possibilità di esprimere pensieri e emozioni. La lingua deve tornare a essere espressione di ciò che più di ogni altra cosa ci rappresenta, di una possibilità di incontro e di relazione fra le persone, di uno strumento di conoscenza e di studio, espressione cioè del nostro “essere” più autentico. È attraverso il nostro dire che agiamo nel mondo che ci circonda, che conosciamo noi stessi e gli altri, che acquisiamo e produciamo cultura nella sua accezione più ampia del termine. Particolare attenzione spetta dunque alla “parola”: essa crea e costruisce esperienze, identità e significati, rivela agli altri e a noi stessi il nostro essere possibile. (P.O.F.) Attivare educazione linguistica significa vivere la lingua nei vari contesti d‟uso, con percezione di funzionalità, con espressività, con consapevolezza di sé e dei propri propositi comunicativi e di identità personale, quindi con chiara affermazione dei propri pensieri e dei propri voleri; è anche riflettere sull‟uso delle scelte linguistiche, per valutarne appropriatezza e adeguatezza. Insegnare lingua non è mai un fatto scontato in quanto permette di inventare e creare cultura; la lingua è il luogo dove creatività e immaginazione si incontrano, è Vita; essa è un potente mezzo per acquisire, costruire, connettere conoscenze; lingua e parola abitano la medesima casa e offrono, a chi le condivide e incontra, un senso di appartenenza.

Siamo fatti per essere nel mondo parlando (F. Frasnedi)

Quante più lingue parliamo, più mondi possiamo esplorare. Esse sono modi di respirare e di vivere insieme.

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Competenze

Lo sviluppo di competenze linguistiche ampie e sicure è una condizione per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza,

per l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali (Indicazioni per il curricolo 2007)

Il termine competenze indica la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; esse sono descritte in termine di responsabilità e autonomia. I processi di insegnamento devono mirare necessariamente, a uno sviluppo progressivo e verticale, sistemico e fortemente connesso e coerente, del più ampio spettro di competenze possibile, siano esse cognitive, metacognitive, relazionali, metodologiche, culturali e disciplinari. Tra di esse, tuttavia, un ruolo di primo piano spetta alla curiosità di apprendere, competenza somma fra le competenze. La curiosità intellettuale è infatti la molla dell‟agire e come tale va suscitata, incentivata e sostenuta in quanto è propria delle menti in crescita e conduce i discenti ad assumere la veste di ricercatori perenni in ogni ambito del loro vivere. È auspicabile che nella scuola tutti, insegnanti e studenti, si dispongano in atteggiamento di curiosità e di ricerca, dimensioni costitutive della persona e motori imprescindibili della saggezza. Anche l’ascolto, gioco armonico tra parola e silenzio, risulta una competenza di base su cui, in un percorso verticale, la scuola è tenuta a investire; educare alla pazienza dell‟attesta e alla scoperta della potenza comunicativa del silenzio è premessa imprescindibile per lo sviluppo di qualsiasi relazione e attività didattica all‟interno della classe. Saper ascoltare significa aver conquistato il tempo della ricezione e della rielaborazione, senza i quali non c‟è alcuna progressione né sviluppo. Significa appropriarsi di un ordine che si traduce in metodo e, ancor più, in uno spazio-tempo democratico in cui a tutti è consentito esprimersi e interagire. Acquisire la competenza relazionale all‟ascolto significa coltivare un terreno fertile, quale humus di ogni possibile apprendimento. Competenza di rilievo è inoltre la reading literacy (competenza di lettura sottesa alla prova INVALSI); essa va spiegata secondo i contenuti espressi dal Quadro di riferimento teorico 2006 IEA-PIRLS e intesa come

abilità di capire e usare le forme di linguaggio scritto richieste dalla società e/o apprezzate dall’individuo, (…)

saper costruire un significato da testi di vario tipo(…)

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Tale competenza è considerata come un insieme di conoscenze, abilità e strategie in continua evoluzione che gli individui sviluppano nel corso della vita, attraverso un processo di interazioni con i pari e i gruppi di cui fanno parte, seguendo le strade stimolanti che conducono a individuare le relazioni tra le parole, i significati nascosti, le organizzazioni logiche entro e oltre la frase, le connessioni tra più informazioni e concetti, l‟efficacia comunicativa, lo scopo e la validità dell‟argomentazione alla luce delle proprie esperienze e conoscenze. Altra competenza che gli alunni devono poter apprendere è il saper porre domande con piena chiarezza, individuando gli strumenti pertinenti per affrontare la complessità delle situazioni e attivando dinamiche cognitive che implichino i processi dell‟evocare, dell‟intuire, del porsi e del porre questioni, mettendo in relazione consapevolmente le nuove conoscenze con quelle già in loro possesso e pervenendo così a un “apprendimento significativo” (J. Novak). La competenza, in termini generali, non è mai disgiunta dalla capacità di definire, di saper mettere in relazione e di saper creare connessioni.

Metodologie

“ La scuola non è lo scibile possibile nelle teste degli studenti , ..è formativa, mira all’essenziale natura umana.

Non deve dare ritagli, estratti, riassunti, pillole di cultura, ma saggiare l’intelligenza,…

organizzarla piuttosto che indirizzarla, … deve dare metodo di lavoro,… l’esatta potenza dei nostri limiti.”

(L. Lombardo Radice, Lezioni di didattica, 1913)

“Ogni studente è una persona unica e diversa

che apprende cose personali e non uniformi”

(P. Vettorel)

Posti come dati evidenti la natura “misteriosa” e “delicata” del processo di insegnamento-apprendimento (che, in quanto relazione dinamica, scardina continuamente gli equilibri raggiunti per poi costituirne di nuovi) e la natura multipla delle intelligenze, nonché la pluralità degli stili cognitivi, si ritiene qui che l‟approccio didattico debba essere strutturato in modo tale da stimolare un significativo livello di domanda cognitiva e semantica, in quanto la motivazione, basata com‟è sulle molle propulsive del bisogno, del dovere e del piacere, è potente motore nei processi di apprendimento e necessita di essere alimentata nelle dimensioni della novità, dell‟attrattiva e della funzionalità.

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Essa va ricercata, attività dopo attività, tentando di incentivare il più possibile quelle forme che meglio si avvicinano alle dinamiche della scoperta e quindi sono costruttrici di un pensiero intellettuale, offrendo a tutti i discenti la possibilità di esprimere compiutamente i propri interessi, bisogni, desideri e curiosità. Comunicare per apprendere non è alzare la mano, ma partecipare a un‟agorà dialogante, capire cioè che si è parte di “un ambiente educativo” in cui si può comprendere quello che l‟altro dice ed esprimere il proprio pensiero in un contesto di relazione fondato sullo scambio, sulla condivisione, sulla trasparenza, sulla fiducia, sulla chiarezza e sull‟efficacia, nonché sulla piacevolezza dello stimolo, in un processo di negoziazione dei significati in cui quest‟ultimi vengono ristrutturati attivamente, messi costantemente in relazione lungo un asse di progressivo incremento della partecipazione cognitiva e affettiva. Il docente, nella veste di autore e regista, è preposto ad attivare un processo di apprendimento che non si risolva in una mera esecutività né in una relazione interlocutoria asimmetrica a suo favore, bensì si configuri come avventura, esplorazione, ricerca, conflitto cognitivo, scoperta correlata, in modo che la scuola possa assumere la fisionomia che le è più propria, quella cioè di ambito di incontro democratico, “luogo conviviale, mensa in cui ciascuno porta qualcosa” (A. Murcio Maghei), nel quale si teorizzi l‟esperienza e si rifletta su di essa, certi di essere accolti e capaci di porre domande. Il processo di apprendimento-insegnamento richiede tempi distesi che concedano spazio ai processi fondamentali del riprendere, del collegare, del sedimentare. Il tempo educativo è necessariamente un tempo globale e diffuso che scaturisce in controtendenza rispetto al vivere quotidiano, dalla sostituzione del criterio di velocità con il modello di pazienza, tranquillità e lentezza. Vanno rispettati i momenti di indugio, di esitazione dell‟allievo, in quanto espressioni di un pensiero che ha avviato un processo di strutturazione che, per compiersi, necessita di tempi ampi e mai forzati:

“devono essere le attività a definire il tempo occorrente e non il contrario, (…) l’obiettivo non è perdere, ma guadagnare in profondità, estensione ed efficienza”

(C. Scurati)

Procedere per tempi distesi, seguendo il principio dell‟“educazione lenta”, non significa disperdere o perdere tempo e mancare così al compito fondamentale di guidare i discenti all‟acquisizione di una competenza del tempo.

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Premesso che quest‟ultimi, nativi digitali, vivono oggi calati in un contesto socio-culturale-multimediale di vistosa distorsione della categoria temporale nella direzione opposta di eccessiva contrazione e dilatazione, impegno imprescindibile della scuola deve essere quello di alfabetizzare i discenti a “un‟eccellenza del tempo”, a una “giusta misura” da intendersi come la capacità di concludere un progetto, raggiungere una finalità, in un tempo dato, dichiarato a priori, quantitativamente misurato e qualitativamente adeguato. Il tempo non è sfumatura trascurabile e non può essere costantemente “corretto”, pur richiedendo di essere modulato sulle esigenze di ciascun discente; esso ha, in quanto kairos, una sua natura qualitativa e, in quanto cronos, un suo argine quantitativo; questi due volti, quando non trascurati, concorrono a una perfetta conciliazione tra azione ed efficacia. Dal momento che insegnare significa stipulare un patto-alleanza che ha come finalità ultima la competenza della persona, si ritiene assolutamente necessario, in un‟ottica di responsabilizzazione del discente che diventa così consapevole e corresponsabile del proprio processo di apprendimento, esplicitare o favorire, anche attraverso processi inferenziali, il raggiungimento della consapevolezza delle clausole fondanti del patto-alleanza stesso:

- Che cosa devo apprendere?

- Perché devo affrontare un determinato contenuto?

- Quanto e come lo posso comprendere?

- A che cosa mi potrà servire tale apprendimento?

- Come posso usare quello che ho appreso?

- Come posso partecipare ad altri quello che apprendo? Altro aspetto metodologico rilevante è la dimensione dell’oralità come modalità di apprendimento. L‟interazione verbale riveste, all‟interno della classe, il ruolo di cornice complessiva per la costruzione del sapere, per la crescita culturale e sociale dell‟alunno. In una prospettiva interculturale, attenta ai punti di partenza e rispettosa delle peculiarità di ciascuno, è auspicabile che la dimensione narrativa orale del sé e del noi e l‟interlocuzione dialogante trovino ampio spazio in classe, in quanto strade privilegiate per la costruzione di un‟autostima, di una corretta percezione del sé e dell‟esser-Ci, nella certezza di essere accolti e accompagnati nel proprio cammino di conoscenza del mondo e nel mondo.

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Assumere l’analisi del testo, intesa come attraversamento del testo stesso, quale ricerca delle continue e più svariate interrelazioni e di tutti i nessi possibili, è da ritenersi una percorrenza metodologica privilegiata che consente di dare senso di appartenenza culturale a quanto si dice, si legge, si scrive e di costruire correlazioni e approfondimenti di tipo semantico, nel pieno rispetto e nella chiara valorizzazione delle strutture sintattiche della lingua, in un contesto contenutistico non astratto, ma intessuto di concretezza sempre nuova e dinamica. Compito imprescindibile della scuola è anche l‟attivazione di una didattica metodologica attenta alla costruzione di un ampio e solido panorama culturale in termini interdisciplinari, quindi di un sapere tutt‟altro che frammentario e costituito di porzioni irrelate o, nella migliore delle ipotesi, di un reticolo di connessioni casuali e idiosincratiche. La scuola dovrà farsi carico di indirizzare i discenti all‟acquisizione di una serie di coordinate linguistico-storico-culturali entro cui collocare di volta in volta i nuovi contenuti, collegandoli e mettendoli in rapporto e anche di una mappa che sappia condurre a una visione critica e interpretativa, sempre più ricca e più ampia.

Contenuti

“Tutti gli usi della parola a tutti, non perché tutti siano artisti,

ma perché nessuno sia schiavo”.

(G. Rodari)

La scelta dei contenuti da utilizzarsi in classe per l‟apprendimento della lingua assume un‟importanza essenziale per la costruzione di un curriculum di apprendimento linguistico che abbia anche fondamenti pragmatici, comunicativi e interculturali. Ciò a cui si aspira è la costruzione di una competenza linguistica e comunicativa adeguata a contesti situazionali reali e multietnici. “Il conoscere richiede l‟essere cosciente di ciò che si impara e si vive. È la capacità di rappresentare mondi, di condividere, di ricostruire, di ri-creare nuovi saperi. Conoscere è la capacità di cogliere con uno sguardo complessivo i fili della trama del sapere e creare relazioni per rappresentarsi la realtà. Implica la pratica dell‟unitarietà delle discipline e la contestualizzazione dei saperi.” ( dal P.O.F.)

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La scelta dei contenuti pertanto deve rispondere a criteri scaturiti non dalla casualità, bensì da un‟intenzionalità pedagogica rigorosa e competente, diretta a percorrenze privilegiate nella direzione duplice della comprensibilità, della proponibilità e della sostenibilità; essa deve inoltre porsi lontana da ogni ridondanza e ipertrofia di contenuti per muoversi verso contenuti significativi e rilevanti sul piano formativo. Le vigenti Indicazioni indirizzano, lungo la verticalità del curriculum, all‟incontro di opere e autori via via sempre più impegnativi, “atti a costruire una solida base culturale” e orientano a un‟acquisizione precoce della capacità di interrogare i testi, per cercare in essi risposte che contribuiscano all‟arricchimento culturale e alla maturazione della personalità dell‟uomo, quale premessa di una buona educazione linguistica e letteraria da consolidarsi nel tempo. A questo proposito si ritiene che, accanto ai testi classici che - come dice Calvino - non finiscono mai di dire e si configurano come equivalenti dell’universo, sempre nuovi, inaspettati e inediti, un‟efficace risorsa glottodidattica si possa individuare nel testo pubblicitario, in quanto capace di coinvolgere in modo integrato, emozionale e simultaneo, attivando interazioni e interconnessioni, codici comunicativi diversi, verbali, visivi, sonori. Esso si presta esemplarmente a essere oggetto di riflessione linguistica a fini didattici, consentendo un potenziamento della consapevolezza linguistica, dello stretto rapporto fra lingua, spesso in questo caso ricchissima anche dal punto di vista stilistico-retorico, e contenuti sociali e culturali sottesi. In un contesto metodologico che vede il lavoro sul-dal-nel testo, le osservazioni linguistiche e stilistiche avviano e rinsaldano anche le conoscenze delle strutture formali della lingua, cioè della grammatica, che, in quanto “oggetto che non si vede” richiede di essere descritto, messo in risalto e “agito”. Una ricognizione costante e contestuale della grammaticalità dei testi, secondo una prassi metodologica di scoperta e di laboratorietà, permette di capire di più e meglio, promuove, tra creatività e rigore, un‟intenzionalità d‟uso efficace, sollecita apprezzamenti della forma, costruendo solide competenze e abilità linguistiche. Si segnalano, come fondamentali percorrenze della conoscenza grammaticale: orale *Lingua e comunicazione scritta *Registri linguistici: - diversificazioni geografiche - modulazioni - specializzazione - contestualità e ruolo degli interlocutori *Costruzione di frase ed enunciato

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*Lessico: - scelte - correlazioni (iperonimie/iponimie) - frequenze - arricchimenti - variazioni (sinonimie, antinomie) - sostituzioni - metafore *Classificazioni e forma: - nomi - articoli - aggettivi - pronomi - verbi - avverbi *Variazioni morfologiche: - preposizioni - congiunzioni - interiezioni *Struttura e economia della lingua: - monemi - fonemi - prefissi - suffissi - derivazioni (es. da nome a aggettivo/da aggettivo a nome/da nome a verbo) *Verbi: - persona - numero - modo - tempi - aspetti - funzioni (transitivi-intransitivi/direzione/attivo/passivo) Si ritiene inoltre particolarmente formativa quell‟attività didattica capace di condurre alla scoperta dei cambiamenti lessicali a cui storicamente la lingua è soggetta, comprese le derivazioni etimologiche (ad esempio dal greco, dal latino, dall‟arabo, dalle lingue europee, le italianizzazione di forme dialettali, ecc.…).

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Altro percorso didattico rilevante sarà lavorare sulle forme, gli aspetti e le direzioni del verbo, sui funzionali-connettivo-subordinanti di tipo temporale, causale, finale, concessivo, consecutivo, condizionale, dichiarativo, modale, comparativo. Quanto alla sintassi, proficuo sarà il procedere dall‟enunciato e dalle sue parti, considerate nelle loro forme e nelle loro funzioni, in particolare quelle del soggetto, le sue determinazioni e le sue espansioni. Non si può trascurare inoltre che la lingua vive nelle intonazioni globali di fondo, nei ritmi espressivi che segnalano stupore, meraviglia, certezza, rabbia, indifferenza, solidarietà, compassione, amore, odio….; essa risuona vitale, direbbe Merleau-Ponty, nella fisionomia e nell‟intensità d‟uso dei suoi interpretanti, nelle caratteristiche fonologiche di ritmi affrettati o distesi, nelle peculiarità fonetiche che ci inducono a percepirla nella dolcezza, asprezza, altezza dei suoi suoni (A. Murcio Maghei). L‟emozione del comprendere, il capire perché ho capito, diventa così processo emozionante, vivo e profondo.

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Curriculum

Matematica

Mi sembra di non essere stato che un fanciullo

il quale ha giocato sulla riva del mare e ha trovato ora una pietra più variegata, ora una conchiglia dai più bei colori,

mentre il grande oceano della verità si stendeva inesplorato davanti a lui.

(I. Newton)

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Finalità

Non cercate di soddisfare la vostra vanità, insegnando loro troppe cose. Risvegliate la loro curiosità. È sufficiente aprire la mente, non sovraccaricarla. Mettetevi soltanto una

scintilla. Se vi è della buona materia infiammabile, prenderà fuoco

(A. France, 1844-1924 - Le jardin d’Épicure)

La matematica forma la persona attraverso un metodo per affrontare e rielaborare i fenomeni della realtà. La matematica fornisce la struttura epistemologica per organizzare il pensiero. La matematica è un linguaggio universale che favorisce l'integrazione, la condivisione e il confronto. La matematica contribuisce alla formazione culturale del cittadino per consentirgli di partecipare alla vita sociale con consapevolezza e spirito critico. La matematica consente di entrare consapevolmente nel mondo dell'informazione e nei sistemi di comunicazione che non si possono escludere dagli scenari educativi futuri.

Competenze

Risolvere problemi significa trovare una strada per uscire da una difficoltà, una strada per aggirare un ostacolo, per raggiungere uno scopo

che non sia immediatamente raggiungibile. Risolvere problemi è un’impresa specifica dell’intelligenza

e l’intelligenza è il dono specifico del genere umano: si può considerare il risolvere problemi come l’attività più caratteristica del genere umano

(G. Polya, 1945 - matematico ungherese)

Il sapere matematico dovrebbe concorrere al raggiungimento delle seguenti competenze fondanti: Problematizzare Maturare uno sguardo curioso e indagatore col quale porsi di fronte alla realtà, alla ricerca di proposte attraverso l'analisi dei fenomeni e delle esperienze di vita.

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Ipotizzare percorsi Proporre delle strategie di interpretazione per rispondere alle problematiche emerse e sviluppare tutte le forme possibili di pensiero. Confrontare soluzioni Sviluppare e utilizzare tutte le forme di rappresentazione per scegliere la proposta risolutiva più efficace. Effettuare relazioni Sviluppare la capacità di riconoscere analogie in situazioni matematiche diverse per favorire, oltre a quello matematico, anche il pensiero scientifico. Organizzare progetti Saper ideare, condurre e realizzare percorsi di ricerca/sperimentazione in verticale e in ambito interdisciplinare. Per costruire queste competenze è necessario attivare delle strategie metodologiche trasversali quali saper ascoltare e parlare, saper codificare e decodificare.

Metodologie

“Di estrema importanza è lo sviluppo di un atteggiamento corretto verso la matematica, inteso anche come una adeguata visione della disciplina, non ridotta a un insieme di regole da memorizzare e applicare, ma riconosciuta e apprezzata come contesto

per affrontare e porsi problemi significativi e per esplorare e percepire affascinanti relazioni e strutture che si ritrovano e ricorrono in natura e nelle creazioni dell’uomo.”

(Indicazioni per il curriculum, settembre 2007)

Al fine di costruire un efficace percorso di insegnamento/apprendimento che promuova lo sviluppo delle competenze sopra citate, è importante tenere presenti alcuni criteri che possono facilitare e orientare l'insegnante nel suo compito. Per ciò che riguarda il saper ascoltare e parlare è necessario:

Dare spazio per esprimersi e ascoltarsi Creare un luogo di accoglienza e di apprendimento nel quale gli alunni possano sentirsi a loro agio e nel quale possano riconoscersi perché vi trovano le tracce del loro percorso didattico e dei loro progressi.

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L'insegnante dovrebbe avere un atteggiamento tale per cui l'alunno possa sentirsi “accolto” e quindi libero di esprimere la propria opinione, senza timore di essere giudicato. È inoltre importante costruire topologicamente gli spazi di dialogo (ad esempio disporre gli alunni in cerchio e sedersi fra loro così da favorire la comunicazione fra loro e con noi insegnanti), valorizzando (anche) la dimensione del linguaggio corporeo, consapevoli che il corpo durante la comunicazione invia chiari messaggi: di disponibilità o meno all'ascolto, di approvazione o disapprovazione.

Promuovere l’acquisizione degli strumenti comunicativi È necessario che l'alunno sia portato a conoscere e padroneggiare: - la dimensione orale e scritta della lingua - i segni simbolici e i termini specifici della matematica - la riflessione linguistica che orienta verso il pensiero ipotetico

È necessario che l'insegnante: - conosca e padroneggi i contenuti della matematica - conosca e padroneggi gli elementi fondamentali della didattica della matematica - sappia trasformare il sapere matematico in sapere matematico da insegnare.

Perseguire un atteggiamento mentale aperto alle diverse esperienze Alla base di questa dimensione sta la comunicazione interpersonale

caratterizzata da: - feedback continui che diano la possibilità agli alunni e agli insegnanti di

monitorare costantemente il processo di apprendimento della classe; - ascolto attivo che si manifesta mediante parole, posture del corpo e

orientamento dello sguardo, che trasmetta interesse, comprensione e dispo-nibilità verso i messaggi inviati dagli alunni all'insegnante e fra loro stessi;

- empatia che consiste nel mettersi sempre nei panni degli alunni analizzando

anche il loro punto di vista. „

Favorire lo sviluppo del pensiero laterale e del pensiero creativo. Pensiero laterale è un termine coniato da Edward De Bono (1998). Egli afferma che se si affronta un problema con il metodo tradizionale del pensiero “verticale”, si ottengono risultati corretti ma limitati dalla rigidità dei modelli logici. Quando si richiede invece una soluzione veramente diversa e innovativa si deve

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stravolgere il ragionamento, partire dal punto più lontano possibile, ribaltare i dati, mescolare le ipotesi, negare certe sicurezze e addirittura affidarsi ad associazioni di idee del tutto casuali. Si deve perciò abbandonare il pensiero verticale, cioè quello basato sulle deduzioni logiche, per entrare nella lateralità del pensiero creativo sforzandosi di:

sollecitare l'apertura al cambiamento, all'innovazione e alla flessibilità;

stimolare la sensibilità estetica, lo sviluppo emozionale, e l'intuizione;

consentire l'accesso a varie forme di espressione creativa sia attraverso attività formali e informali

A questo proposito si ritiene indispensabile un approccio di tipo laboratoriale, da intendersi come una modalità di proporre e strutturare le attività da parte degli insegnanti, e quindi come una prassi quotidiana più che come un ambiente fisico, per stimolare l'uso della creatività da parte dell'alunno e la sua disponibilità all‟implicazione personale nei confronti dell‟apprendimento. L'insegnante deve avere un atteggiamento di ricerca anche nei confronti del proprio lavoro, sempre aperto alla conoscenza e all'aggiornamento; in tal modo può favorire nei propri alunni l'insorgere di un atteggiamento simile nei confronti dell‟acquisizione del sapere. Infine, le esperienze didattiche non solo dovrebbero colmare le distanze (di tipo culturale, sociale, legate ai diversi livelli di apprendimento) ma dovrebbero trasformare le differenze in occasioni di arricchimento. Per ciò che riguarda il saper decodificare e codificare è necessario:

Saper utilizzare rappresentazioni simboliche (parole, simboli, segni, diagrammi) come descrizioni di fenomeni, dando il giusto rilievo agli aspetti formali della matematica.

Strutturare il linguaggio per strutturare il pensiero in modo che esso possa essere gestito con autonomia, svincolato da schemi precostituiti; ciò richiama la necessità di trattare una matematica per tutti gli alunni e interessante per ogni alunno, affinché non sia più una disciplina discriminante.

Vivere l’errore come momento costruttivo L‟errore dovrebbe essere vissuto dall'alunno come un nuovo punto di partenza

per migliorarsi e fare nuove scoperte. L'alunno, infatti, attraverso l'errore può riuscire a capire dove e perché si è interrotto il suo processo di apprendimento. Allo stesso modo l'insegnante attraverso gli errori commessi dagli alunni può riuscire a mettere a fuoco le proprie scelte metodologiche.

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Aiutare gli alunni a prendere coscienza delle proprie conquiste e aumentarne l’autostima.

L'insegnante dovrebbe dare ai propri alunni la consapevolezza dei passi che hanno compiuto, degli strumenti che mano a mano nel loro percorso hanno acquisito e che consentono loro di orientarsi, di non scoraggiarsi di fronte alle difficoltà che incontreranno nel loro percorso di formazione.

Affrontare “questioni di ordine matematico” per comprendere la necessità di ricercare un metodo adeguato

È importante trasmettere le potenzialità educative della disciplina. Ogni disciplina ha una sua struttura, intesa come coesione e successione di argomenti ma anche di metodi utilizzati.

La matematica richiede metodologie di lavoro fondate sull'azione critica, la discussione, la difesa delle proprie idee: ciò consente a ogni allievo di partecipare in modo attivo alla costruzione della propria conoscenza.

Acquisire la consapevolezza del ruolo dell’insegnante L'insegnante non è depositario del sapere ma è colui che mette in moto il

processo di acquisizione del sapere (ingegneria didattica) e favorisce lo sviluppo dell'autonomia personale. L'insegnante dovrebbe porsi in situazione di ascolto attivo per individuare gli interessi ma anche le difficoltà dei propri alunni, soddisfare le loro curiosità e il loro desiderio di sapere, agendo da facilitatore e non assumendo un ruolo centrale, come invece avviene in una lezione di tipo frontale.

Scelta delle strategie adeguate: lavoro di coppia

lavoro a piccolo e grande gruppo

approccio laboratoriale (learning by doing, apprendimento per scoperta)

tutoraggio

lavoro in verticale

coopertive learning

uso delle nuove tecnologie

aiuto reciproco

ricorso a situazioni a-didattiche

modellizzazione del reale

connessioni col reale

lavoro per scoperta

progetti di ricerca

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Contenuti

Devono essere state necessarie molte epoche storiche per scoprire che una coppia di fagiani e un paio di giorni erano entrambi espressione del numero 2 (…)

Anche la scoperta che 1 è un numero dev’essere stata difficile. Quanto allo zero, è una recente conquista; Greci e Romani non avevano una simile cifra.

( B. Russel - 1872-1970)

È necessario che il bagaglio non sia sovrabbondante, ma “stutturale”, cioè fatto di contenuti irrinunciabili o nodi concettuali condivisi. A questo proposito si propone una sintetica scansione di temi ritenuti fondanti. Convenzionalità Il numero

La misura

Sistemi di misura Operazioni come funzioni strutturali Operare

- in termini concreti e matematici - sia concretamente che in modo astratto - con o senza l'uso di simboli matematici - con una complessità crescente. Forme e spazialità Dal tridimensionale al bidimensionale

Modellizzare oggetti della realtà

Utilizzare rappresentazioni geometriche. Problemi e strategie risolutive conoscenza dei termini concettuali in gioco.

analisi e padronanza dei processi (algoritmici e/o strategici)

scelte risolutive e dominio dei contesti Dati e previsioni Operare con:

grafici

raccolta dati

rappresentazione dati

probabilità

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Curriculum

Inglese L’apprendimento delle lingue straniere, e nel caso specifico della lingua inglese, permette all’alunno di acquisire competenze comunicative in una società multiculturale, di aprirsi a nuove esperienze e di costruire un senso di cittadinanza attiva. La scuola italiana deve necessariamente adoperarsi per la costruzione delle competenze necessarie per affrontare questa nuova realtà. Da qui nasce l’esigenza di investire sul curriculum verticale, sulla coerenza di un curriculum che abbia come finalità la formazione di individui indipendenti e intraprendenti al confronto con i colleghi stranieri. Questo percorso deve avere una continuità di contenuti e metodologie sin dalla scuola dell’infanzia, attraversando la scuola primaria e la secondaria di primo grado, fino a raggiungere la secondaria di secondo grado. Il raccordo fra scuola primaria e secondaria di primo grado diventa un momento fondamentale per l’evoluzione dell’individuo, la sua crescita e per l’approfondimento delle conoscenze e delle competenze già iniziate nel percorso primario. E’ necessaria una condivisione di contenuti, metodi e finalità da parte degli insegnanti, che comunque dispongono di strumenti-guida quali il quadro di riferimento europeo (Common European Framework of Reference, dal documento The Modern Language Projects of the Council of Europe, Strasbourg) oltre ai documenti istituzionali dell’istituto comprensivo: “Contacts of all kinds exist between educational systems in different countries. Mobility is increasing and people are now continuing to learn throughout their lives…” Il quadro di riferimento europeo è uno strumento di progettazione che fornisce una base comune di descrittori per finalità, metodologie e valutazione nell’insegnamento della lingua straniera ed è uno strumento per la definizione dei programmi di studio, esami, libri di testo e corsi di aggiornamento per insegnanti a livello europeo. Inoltre definisce il livello di competenza linguistica, rendendo possibile una comparazione di livelli in tutta Europa.

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Finalità ● Sviluppare un senso di curiosità nell‟uso della lingua straniera come strumento di comunicazione e conoscenza di culture diverse; favorire un atteggiamento di apertura che dà luogo a uno stato dinamico che stimola curiosità e domande nei confronti di ciò che è poco familiare ● Incrementare un senso di appartenenza a una realtà più ampia, in un‟ottica europea e internazionale e lo sviluppo di una maggiore consapevolezza riguardo la Comunità Europea; ● Arricchire l‟individuo nella sua crescita e nella condivisione di esperienze con coetanei di altri paesi; ● Disporre dello strumento linguistico per accedere alle possibilità professionali che si possono trovare in un mondo senza frontiere.

Competenze

- Ricezione orale (ascolto)

Capacità di comprendere i punti essenziali di un discorso, a condizione che venga usata una lingua chiara e che si parli di argomenti familiari, inerenti alla scuola, al tempo libero, ecc. Individuare l‟informazione principale su avvenimenti di attualità o su argomenti che riguardano la propria sfera di interessi, a condizione che il discorso sia articolato in modo chiaro.

Ricezione scritta (lettura)

Leggere e individuare informazioni concrete e prevedibili in semplici testi di uso quotidiano. Leggere globalmente testi per trovare informazioni specifiche relative ai propri interessi.

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Produzione orale non interattiva

Descrivere o presentare in modo semplice persone, condizioni di vita o di studio, compiti quotidiani, indicare che cosa piace o non piace con espressioni e frasi connesse in modo semplice.

Interazione orale

Utilizzare semplici espressioni per dare informazioni afferenti la sfera personale per comunicare con un interlocutore

Produzione scritta

Raccontare per iscritto avvenimenti ed esperienze. Scrivere semplici lettere personali che si avvalgano di lessico sostanzialmente appropriato e di sintassi elementare anche se con errori formali che non compromettano però la comprensibilità del messaggio

Metodologia

● Approccio comunicativo: le attività proposte simulano situazioni reali di vita

quotidiana e vengono presentate secondo la seguente successione: - ascolto o lettura e attività di comprensione - produzione guidata - riflessione linguistica - riutilizzo in situazione comunicativa - verifica ed eventuale recupero. ● La riflessione sulla lingua avviene in modo induttivo e gli aspetti fonologici,

morfo-sintattici e pragmatici della lingua sono “scoperti” dai ragazzi sotto la guida dell‟insegnante.

Il percorso più ragionevole che compie l‟alunno dal primo anno di scuola primaria al terzo anno di scuola secondaria di primo grado è dal testo (nel significato di realtà linguistica autentica) al sistema, come dire, dalla pratica alla grammatica. ● Problem solving, l‟utilizzo degli strumenti a disposizione dello studente per

risolvere problemi in situazioni reali. In quest‟ottica la lingua straniera viene studiata come mezzo vivo, strumento di comunicazione, di soluzione di problemi di vita reale.

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Contenuti Strutture linguistiche ed elementi grammaticali

- L‟articolo det/indet

- I nomi sing/plur

- Aggettivi e Pronomi (pronomi personali soggetto e complemento, possessivi, dimostrativi, possessive case)

- Comparativi e superlativi

- Gli indefiniti

- I numerali

- I pronomi relativi

- Le preposizioni

- Gli avverbi

- Gli interrogativi

- Il verbo to be

- Il verbo have got

- I verbi (il presente, il present progressive, l‟imperativo, il simple past, il past progressive, il present perfect, il future con shall e will, going to e present progressive)

- I verbi modali

- Il condizionale presente

- Il periodo ipotetico di tipo 0 /1

- Le question tags Funzioni comunicative

- Presentarsi - Parlare della propria routine e dei propri gusti - Descrivere sé stessi e gli altri (aspetti fisici e caratteriali) - Dare consigli, ordini; esprimere divieti - Fare proposte, accettare o rifiutare inviti - Chiedere informazioni turistiche - Dare e chiedere indicazioni stradali - Raccontare avvenimenti al passato, leggere e raccontare resoconti e fatti di

cronaca - Formulare ipotesi - Fare conversazioni telefoniche - Parlare dei propri progetti e delle intenzioni future - Esprimere opinioni e sentimenti

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Lessico

- Numeri, colori, oggetti della classe, animali, il tempo, l‟orologio, i giorni, i mesi, le stagioni, le materie scolastiche.

- la famiglia - la casa, i mobili - l ‟aspetto fisico e del carattere - la provenienza e la nazionalità - la daily routine - sports, free time activities - clothes and shopping - jobs - il cibo e le bibite - la città e I negozi - la musica e la televisione - Il computer - Espressioni dell‟opinione, dei sentimenti - i luoghi di vacanza/uscita: montagna, mare, campagna, città - malattie e pronto soccorso - termini geografici - la lettura e i libri La civiltà dei paesi anglosassoni - Festività - Convenzioni sociali - London and the UK - Australia - The United States

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Rapporti sull’Istituto Comprensivo Statale di Savignano sul R. (FC)

Di seguito alcuni racconti volti a lasciare traccia delle trame di senso, dei sentieri di ricerca e buone prassi, sentiti e vissuti negli anni 2003 – 2011, nelle scuole di Savignano sul Rubicone.

1. La scuola è una casa dove è bello abitare, 2004. La comunità scolastica è una “casa, ma la “casa” è un‟immagine, una figura e un simbolo che rappresenta per ognuno di noi una realtà in cui trovare rifugio, calore e conforto; l‟abitare piacevolmente in una “casa” si configura come la risposta più appagante ai nostri bisogni di sentirci in un luogo sicuro e di stringere dei legami di appartenenza. La scuola ha assunto questo pensiero come motto, associandolo a un logo, risultanza di un concorso interno.

2. La scuola come luogo di attraversamento della persona, Il Ponte Vecchio, Cesena, 2005.

La riflessione comune all‟interno della comunità scolastica e le prospettive di ricerca si sono dirette verso l‟analisi e l‟approfondimento di buone prassi in una scuola-comunità.

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3. La scuola abita la casa del mondo – La forza e il valore di esserci, Clueb Editore, 2006.

La “scuola-comunità ha sperimentato e consolidato il suo “essere-nel-mondo. Particolarmente significativa risulta l‟ideazione e la realizzazione del progetto dialogo scuola famiglia territorio, la stesura e l‟adozione della Magna Charta delle relazioni e delle responsabilità scuola famiglia territorio. 4. Divenire il proprio essere possibile – Dalla riflessione alle buone prassi, Clueb editore, 2007.

Lo scenario culturale di riferimento si è focalizzato sul bisogno di un‟articolata analisi sul significato del proprio “essere” ed “esser-ci”. I modi di essere come cura educativa danno forma e forza a incontri da soggetto a soggetto. 5. La pedagogia del con tatto – Sentieri per emozionare, stupire, conoscere, Armando Editore, 2008.

Il condiviso processo di ricerca all‟interno della comunità ha condotto a un ulteriore ampliamento degli ambiti di interesse e di intervento verso l‟emozionale e il meta cognitivo; da ciò deriva l‟ideazione e la sperimentazione della pedagogia del con tatto, assunta come scenario culturale di orientamento. 6. La casa dell’esserCi, Armando Editore, 2009.

La storia” che si è concentrata sui connotati identificativi della “scuola-comunità”: “comunità educante” (auto-educazione); “comunità di relazione” (bene comune); “comunità di ricerca” (vive la “ricerca” come essenza costitutiva del proprio essere “comunità educante” e “comunità di relazione”); “comunità di innovazione” (concretizza nella quotidianità i risultati della propria riflessione sull‟agito e le risultanze della propria “ricerca”);“comunità di creatività” (valorizza il potenziale creativo di ogni soggetto, affinché soddisfazione e benessere personale contri-buiscano a costruire un clima accogliente di comunità, ….. in divenire). 7. Il guardiano della casa sul colle – Curiosamente alla ricerca del bene, del bello e del vero, Eisif Editore, settembre 2009.

Un racconto, un sentiero per…cercare e consolidare trame di senso volte a conoscere il mondo, aprirsi al possibile ed essere felici.

8. Maestro – mi mise dentro alle segrete cose, 2010.

Racconto di un collegio dei docenti

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Il presente Quaderno si propone come documento di apertura a ulteriori pubblicazioni, volte a raccogliere esperienze di buone prassi. L‟opera è costituita e completata da un CD che contiene percorsi disciplinari verticali e argomentazioni pedagogico-culturali.

INDICE CD

1 . PERCORSI VERTICALI: 1.1 Lingue comunitarie

1.2 Storia e Geografia

1.3 Scienze

1.4 Tecnologia

1.5 Arte e immagine

1.6 Musica

1.7 Corpo Movimento e Sport

1.8 Religione

2 . ALLEGATI

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Appunti

Trame di senso - savignanoscuole.it · Marialetizia, Romani Roberta, Russo Anna, Sacchetti Ilaria,...

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