Tesi di Counseling a mediazione corporea umanistico bioenergetico

Il counseling con gli adolescenti

Centro Sarvas

Corso di Counseling a mediazione corporea umanistico bioenergetico

Tesi del III° anno

Allieva: Relatori: Chiara Servadei Annica Cerino

Salvatore Norcia

2

INDICE

INTRODUZIONE pag. 3

CAPITOLO 1: Storia e caratteristiche del counseling pag. 4

1.1 Cenni storici sulla nascita ed evoluzione del counseling pag. 41.2 Definizione di counseling pag. 51.3 Le caratteristiche del counseling umanistico pag. 51.4 Le aree di intervento del counseling pag. 91.5 Altri principali indirizzi teorici pag. 11

CAPITOLO 2: il counseling umanistico a mediazione corporea pag. 13

2.1 Il valore del corpo nella relazione d'aiuto pag. 132.2 Il contributo di Wilhelm Reich pag. 142.3 Il counseling umanistico-bioenergetico pag. 16

CAPITOLO 3: il counseling con gli adolescenti pag. 21

3.1 La natura dell'adolescenza pag. 213.2 Il counseling con gli adolescenti pag. 243.3 La pratica bioenergetica e l'arteterapia con gli adolescenti pag. 263.4 Il counseling a scuola pag. 283.5 L'esperienza di tirocinio in un Istituto professionale pag. 32

BIBLIOGRAFIA pag. 35

SITOGRAFIA pag. 36

3

INTRODUZIONE

Il presente lavoro si colloca a compimento di un percorso di crescita personale e professionale,della durata di tre anni, che mi ha permesso di conoscere e approfondire la teoria, le tecniche e lapratica del counseling umanistico a mediazione corporea.

Tale approfondimento non sarebbe stato possibile se alla teoria non si fosse sempre ecostantemente affiancata la dimensione pratica ed esperienziale.

Concetti che spesso risultano ostici e di difficile comprensione dopo una prima lettura sui libri,trovano senso e significato dopo la sperimentazione personale. Credo che questo sia un chiaroesempio di come la dimensione teorica/mentale e quella pratico/corporea possano, anzi debbano,integrarsi per giungere alla piena realizzazione dell'essere umano. Questa è la mission delcounseling umanistico – bioenergetico che, accostando due diverse correnti della psicologia del'900, mira alla conoscenza e all'espressione integrata di ogni componente dell'essere umano.

Superato quindi il dualismo cartesiano a cui i miei studi filosofici mi avevano formata, attraversoquesto percorso ho riscoperto la possibilità dell'unità e dell'identità funzionale di mente e corpo, inuna visione olistica dell'uomo che, nelle filosofie orientali è da sempre riconosciuta, ma che faticaancora oggi ad entrare nella mentalità occidentale, figlia appunto del platonismo e del “Cogito ergosum” cartesiano.

Alla celebre frase cartesiana si potrebbe contrapporre la seguente citazione presa da AlexanderLowen, fondatore dell'analisi bioenergetica: “Essere pieni di vita significa respirareprofondamente, muoversi liberamente e sentire con intensità”, spostando così il baricentrodell'esistenza dal pensiero al corpo, dalla ragione alla percezione e alla sensazione, rendendo cosìfacilitato il cammino che porta allo sviluppo dell'empatia e della congruenza, due dei pilastrifondamentali del counseling umanistico.

Nella prima parte del presente lavoro verrà analizzata la storia del counseling, i suoi diversiaspetti e campi di applicazione e le teorie sul counseling stesso, fino ad arrivare ad una definizioneil più possibile condivisa di questa pratica.

Successivamente l'attenzione si focalizzerà sul counseling umanistico e sull'integrazione deglielementi forniti dall'analisi bioenergetica per la mediazione corporea.

Nella seconda parte affronterò la specificità del counseling rivolto agli adolescenti, in particolarein ambito scolastico, fornendo anche elementi derivanti dalla mia esperienza personale maturatadurante il tirocinio svolto in una scuola superiore.

La scelta di approfondire il counseling rivolto agli adolescenti è stata dettata sia dal mio impegnocome insegnante da circa dieci anni, sia dal fascino che esercita sulla scrivente la mia e l'altruiadolescenza.

In tale ambito il counseling offre strumenti di lettura e comunicazione ormai imprescindibili, siaper esser buoni insegnanti, sia per esser adulti di riferimento per chi transita nell'età adolescenziale.

4

CAPITOLO 1: STORIA E CARATTERISTICHE DEL COUNSELING

1.1. Cenni storici sulla nascita ed evoluzione del Counseling.

Il termine “counseling” viene utilizzato, per le prime volte, negli Stati Uniti all'inizio del XX°secolo per definire il supporto che veniva offerto ai militari che tornavano dal fronte e che miravanoa reintegrarsi nella società civile dopo aver elaborato gli inevitabili traumi causati dalla guerra1.

Successivamente, sempre negli Stati Uniti, il counseling si diffonderà nelle scuole e nelleuniversità come strumento di orientamento agli studi e alla vita professionale degli allievi.

Ma sarà solo negli anni '30 del '900 con Rollo May, e negli anni '40 con Carl Rogers, che ilcounseling avrà una sua più precisa definizione.

Questi due autori pongono l'accento sulle qualità positive dell'essere umano e sulle suepotenzialità, iniziando a distaccarsi dai precedenti interventi terapeutici di matrice psicoanalitica chefocalizzavano l'attenzione sulla patologia psichica dei pazienti.

Questa nuova visione dell'uomo ben si integra con il concetto di salute formulatodall'Organizzazione Mondiale della Sanità nel 1948: "La salute è uno stato di completo benesserefisico, mentale e sociale e non consiste soltanto in un’assenza di malattia o di infermità".

L'essere umano quindi, in certi momenti della vita, necessita di qualcuno che lo accompagni allarealizzazione del suo progetto di salute e benessere, pur trovandosi nella condizione di esser già unapersona sana e non “malata”.

Questa distanza dalla psicoanalisi nella visione dell'uomo e nel concetto di salute si evince anchedalla sostituzione del termine “cliente”, utilizzata da Rogers, al posto di paziente (terminetipicamente freudiano). Il cliente, in quanto persona non “malata” bensì portatrice di risorse atte alsuo sviluppo, diviene parte attiva nella relazione terapeutica e le barriere fra cliente e terapeutatendono ad abbassarsi al fine di costruire una “relazione d'aiuto”.

Le differenze filosofiche e metodologiche fra la psicoanalisi e questa nuova visione dell'uomo sidefiniranno ancor meglio negli anni '60, quando May e Rogers fonderanno, insieme ad AbrahamMaslow, l'Associazione di Psicologia Umanistica, detta anche “terza forza” in contrapposizione nonsoltanto alla psicoanalisi, ma anche al comportamentismo di Watson e Pavlov.

È all'interno della psicologia umanistica quindi che il counseling si sviluppa, si rafforza e trovasempre più una sua identità, distanziandosi progressivamente da altri interventi terapeutici, come lapsicoterapia classica.

È importante ricordare anche che già dagli anni '50 il counseling aveva iniziato a diffondersianche in Europa, ed in particolare in Gran Bretagna, dove venne però chiamato “counselling”.Questa apparente piccola differenza nella dizione del vocabolo serve però a descrivere due diversecorrenti: quella statunitense (counseling) che rimane quella più utilizzata e che fa capo agli autorisopracitati, e quella anglosassone (counselling), con una sua storia parallela.

In questo lavoro verrà utilizzato il termine “counseling” di matrice statunitense per sottolineare la“paternità ideologica” degli psicologi umanisti.

Dopo questo breve excursus storico si può quindi passare ad una definizione più approfondita dicounseling e ad illustrane le caratteristiche fondamentali.

1MONTECCHIANI O. – RUIZ F., Il counseling corporeo. La voce del corpo nella relazione d'aiuto. Edizioni Enea,Milano, 2016. p. 43.

5

1.2. Definizione di Counseling

La traduzione letterale del vocabolo counseling in italiano risulta piuttosto problematica e ancoranon c'è accordo unanime fra gli esperti su di un termine omologo che, nella lingua italiana, possarenderne pienamente il significato senza in qualche modo “tradirlo”.

Il sostantivo counseling deriva dal verbo inglese to counsel, che deriva a sua volta dal latinoconsulo-ĕre, consolare, confortare, venire in aiuto. A sua volta il verbo latino è composto dellaparticella cum ("con", "insieme") e solĕre ("alzare", "sollevare"). Inoltre consulo-ĕre è omologo aun altro verbo latino: consulto-āre, participio passato di consulo, col significato di "consigliare","deliberare", "riflettere"2.

Come vediamo molti di questi termini racchiudono significati inerenti all'attività propria delcounseling, anche se non la descrivono pienamente (venire in aiuto, sollevare insieme), mentre altripossono avere addirittura un significato fuorviante (consigliare, deliberare).

Il counseling ha come obiettivo quello di aiutare il cliente a trovare una sua personale e autonomasoluzione al problema, per questo la traduzione di counseling con consigliare porterebbe molto fuoristrada facendo credere che spetti al counselor trovare la soluzione al conflitto per poi “offrirla” alcliente. Appare quindi più calzante tradurre il termine consulo con venire in aiuto, avere cura di,che tendono ad evidenziare il supporto fornito dal counselor senza annullare il ruolo attivo delcliente.

Attualmente in Italia, non avendo a disposizione nella nostra lingua un vocabolo che lo sintetizzipienamente, si continua ad utilizzare il termine statunitense counseling e, per non tradire leintenzioni dei suoi fondatori, se ne rende necessaria una definizione più elaborata e ricercata.

Tale definizione condivisa può esser ritrovata nelle parole di Vincenzo Calvo che, nel suo libro“Il colloquio di counseling”, lo descrive così:

“In termini generali, il counseling è una relazione d'aiuto specifica e specialistica, offerta da unospecialista ad un cliente, che si trova in una situazione di conflitto o di difficoltà oppure che presentaproblemi di varia natura, collegati alla propria crescita personale.

Per mezzo di una relazione basata sull'ascolto e sulla facilitazione della comunicazione, il counseloraiuta il cliente ad approfondire la comprensione della situazione e ad affrontare le scelte e i cambiamentinecessari per risolvere il problema e per proseguire nella crescita personale.”3

Da questa definizione generale del counseling può prendere avvio un ulteriore approfondimentoche analizzi le caratteristiche fondamentali del counseling e del rapporto counselor – cliente, i variapprocci di counseling maggiormente diffusi e i relativi indirizzi teorici, ed infine le varie aree diintervento e applicazione.

1.3. Le caratteristiche del counseling umanistico

“Una modificazione costruttiva della personalità si verifica quando sono presenti e sussistono per un certo periodo leseguenti condizioni:

1. due persone sono in contatto psicologico2. la prima, che chiameremo cliente, è in uno stato di incongruenza, di vulnerabilità o di ansia3. la seconda persona, che chiameremo il terapeuta, è in uno stato di congruenza: è cioè, nella relazione,

liberamente e profondamente se stesso4. il terapeuta prova dei sentimenti di considerazione positiva incondizionata nei confronti del cliente

2 https://it.wikipedia.org/wiki/Counseling

3 CALVO V., Il colloqio di counseling. Tecniche di intervento nella relazione d'aiuto. Il Mulino, Bologna, 2015. p.11.

6

5. il terapeuta prova una comprensione empatica del sistema di riferimento interno del cliente e si sforza di comunicare al cliente questa esperienza

6. si verifica una comunicazione, almeno parziale, della comprensione empatica e della considerazione positiva incondizionata del terapeuta per il cliente”4

Secondo Carl Rogers l'efficacia dell'intervento d'aiuto si fonda sulla qualità della relazione che si

instaura fra counselor e cliente. Non sono quindi tanto le competenze scientifiche, teoriche efilosofiche possedute dal counselor da un punto di vista “cognitivo” che fanno sì che il trattamentofunzioni, bensì il tipo di rapporto che si crea fra i due attori del percorso, ed in particolare comequesto rapporto viene percepito dal cliente.

Essendo Rogers, come gli altri esponenti della psicologia umanistica, persuaso della positivitàdella natura umana e della naturale inclinazione di ogni essere umano verso la soddiffazione deipropri bisogni al fine di condurre una vita felice, ritiene che il ruolo del counselor debba essere difacilitazione per il cliente alla messa in pratica di tale tendenza attualizzante. Questo fa si cheemergano grandi differenze rispetto al ruolo del terapeuta, di matrice psicoanalitica ad esempio, eche la relazione sia fondata su di un atteggiamento non direttivo da parte del counselor. Non è ilcounselor a sapere qual è il bene del cliente ma è il cliente stesso a doverlo ritrovare dentro di sé.

“Abbiamo a che fare con un organismo che è sempre motivato, è sempre intento a qualcosa, checerca sempre qualcosa. La mia opinione è che c’è nell’organismo umano, una sorgente centrale dienergia, e che tale sorgente è funzione di tutto l’organismo, non solo di una sua parte. Il modomigliore per esprimerla con un concetto è di definirla tendenza al completamento, all’attualizzazione,alla conservazione ed al miglioramento dell’organismo”5.

Per questo l'intervento del counselor non si baserà sul consigliare ed interpretare il vissuto delcliente ma dovrà essere un intervento mirato ad aiutare il cliente nella sua autoesplorazione e nellaricerca delle sue personali soluzioni al problema.

Quali sono quindi gli strumenti che il counselor umanistico avrà a sua disposizione per creare unarelazione efficace e accompagnare il cliente nella sua ricerca?

Per Rogers le condizioni essenziali sono tre: comprensione empatica, accettazione positiva eincondizionata e congruenza.

Alla base di questi tre pilastri vi è l'ascolto attivo, una tipologia di ascolto ben diversa rispetto aquella a cui siamo sovente abituati. Per ascoltare veramente l'altro è fondamentale fare silenzio,fuori e dentro di sé, centrare la propria attenzione sull'interlocutore, su quello che dice masoprattutto su come lo dice e, per fare questo, si rende necessaria una presenza che sia soprattuttocorporea, con un contatto visivo discreto ma costante, una postura aperta ed accogliente, che facciasentire l'altro accolto e accettato.

Questa tipologia di ascolto permette al counselor dicomprendere le parole e le emozioni non solo da unpunto di vista cognitivo ma in una modalità piùprofonda che coinvolge non solo la sfera mentale maanche quella emotiva e affettiva. Questo permettel'instaurarsi dell'empatia, del sentire cioè ciò chel'altro sta vivendo, portando alla comprensione delleemozioni legate al suo vissuto. Se questo tipo dicomprensione non avviene si rischia di sminuire ciòche il cliente sta portando, minimizzando i suoiproblemi che possono venir giudicati ed interpretati

4 ROGERS C., La terapia centrata sul cliente. Giunti, Firenze, 2013. p. 49.

5 ROGERS C. (1978) The formative tendency. J. Hum. Psychol., 18, pp. 23-26 dahttp://www.sociocounseling.it/carl-rogers-e-lapproccio-centrato-sulla-persona/

Illustrazione 1: ideogramma cinese della parolaascolto

7

attraverso schemi che sono del counselor e non del cliente, interrompendo in questo modo lacomunicazione e minando la fiducia indispensabile all'interno di una relazione d'aiuto.

Instaurare un buon rapporto empatico che faccia sentire l'altro accolto e capito, è la base dipartenza affinchè il cliente possa dire a se stesso “non sono sbagliato, vado bene così come sono ecosì come mi sento”.

Allo stesso tempo l'empatia però non deve sfociare nella simbiosi, nella totale identificazione conl'altro, vivendo le sue emozioni non più come sue bensì come nostre. Per evitare questo èfondamentale il “come se”: sentire il mondo emotivo dell'altro come se fosse proprio senza maidimenticare che non lo è.

“Sentire il mondo personale del cliente “come se” fosse nostro, senza però mai perdere la qualità del“come se”, questa è l'empatia; sentire l'ira, la paura, il turbamento del cliente, come se fossero nostri, senzaperò aggiungervi la nostra ira, la nostra paura, in nostro turbamento...”6

La simbiosi non aiuta a comprendere meglio le difficoltà del cliente, anzi, sentendo le sueemozioni e identificandosi in esse, il counselor decentra l'attenzione dal cliente e inizia a viverne iproblemi dall'interno. Questo porterà a perdere neutralità e obiettività verso le decisioni che ilcliente autonomamante e liberamente deciderà di prendere, facendo scivolare il counselor verso ilconsigliare e l'indirizzare il cliente verso quelle che lui ritiene le decisioni da prendere, ovvero ledecisioni che lui prenderebbe se quel problema fosse suo.

La vera empatia consiste invece nel sentire il mondo emotivo e affettivo dell'altro lasciandogliperò lo spazio per viverlo ed indirizzarlo verso dove lui vuole. Essere in empatia inoltre nonsignifica condividere ed essere d'accordo con tutto quello che l'altro sente e ci porta ma riconoscerecomunque che è un suo diritto provarlo e sentirlo.

La simbiosi non solo non aiuta il cliente ma può essere pericolosa anche per il counselor inquanto, immedesimandosi troppo nel vissuto dell'altro, potrebbe rischiare di vivere la situazione inmaniera eccessivamente stressante da un punto di vista fisico, psichico ed emotivo. Bisogna tenerpresente che i professionisti delle relazioni d'aiuto sono quelli a maggior rischio di burnout7 inquanto le difficoltà e le problematiche delle persone con cui ci si relaziona inevitabilmentecoinvolgono da un punto di vista emotivo, ma per far sì che la partecipazione e la vicinanza allasofferenza dell'altro non diventino la propria sofferenza è fondamentale rimanere appunto nel“come se”.

L'ascolto e questo tipo di comprensione empatica portano all'accettazione positiva edincondizionata di chi abbiamo di fronte in quanto, sentendo le emozioni dell'altro, possiamo vederela sua storia dal suo punto di vista, mettendo da parte il nostro, ed evitando giudizi cheappartengono appunto alla nostra visione del mondo e non alla sua.

Questo aspetto del counseling può risultare difficile in casi in cui un possibile cliente riportiepisodi molto lontani o in contrasto con la nostra etica di vita ma, rimanendo centrati sul suosentire, anziché sul suo agire, si può scindere il giudizio su di un'azione dal giudizio sulla persona.

Lo stesso Rogers comunque precisa che tale considerazione completamente incondizionata esisteper lo più solo in teoria e che, all'interno della relazione si possono alternare momenti diaccettazione incondizionata a momenti di accettazione condizionata ad altri, forse, diconsiderazione negativa8.

Il counselor potrà rendersi conto di una tale situazione solamente se sarà in un stato diautenticità e congruenza con il suo sentire. In questo caso l'ascolto per il counselor deve essere

6 ROGERS C., La terapia centrata sul cliente. p. 55

7 PARMEGGIANI L., Introduzione al counseling a mediazione corporea, Franco Angeli, Milano, 2011. pag. 133.

8 ROGERS C., op. cit. p. 54.

8

rivolto all'interno, al proprio sentire e alle proprie emozioni di fronte a quella situazione e a quelcliente. Se, ad esempio il counselor mancasse di questo contatto con se stesso, fosse cioèincongruente, e non riuscisse a riconoscere un suo eventuale giudizio negativo sul cliente, allostesso tempo, non sarebbe comunque più in empatia con lui, rendendo la relazione d'aiutoinefficace, se non addirittura dannosa.

“L'autenticità e la genuinità sono alla base di ogni rapporto di fiducia. Tutti i clienti, infatti,a qualche livello sono in grado di sentire se il counselor partecipa in modo autentico allarelazione oppure se mostra solo una facciata di interesse, cortesia o professionalità”9

Queste sono le condizioni necessarie e sufficienti che fanno sì che la relazione sia una verarelazione d'aiuto. Secondo Rogers non ne servono altre, è sufficiente appunto che tali condizioni siverifichino per un certo periodo di tempo per far si che la trasformazione si verifichi all'interno delcliente portandolo a realizzare e ad attualizzare la sua inclinazione alla felicità.

Il colloquio di counseling prevede comunque delle modalità e delle tecniche sue peculiari che, seben utilizzate dal counselor, consentono sia di attuare le condizioni necessarie e sufficienti sia diraggiungere l'obiettivo di ridonare al cliente la libertà e la possibilità di giungere alla soluzione deisuoi problemi.

Si è già sottolineato come l'ascolto attivo sia basilare e di come tale ascolto ben si differenzi daun semplice ascolto passivo che, di per sé, è ben poco proficuo. Il counselor ascoltando attivamentemanderà dei rimandi e dei cenni di riconoscimento che facciano sentire il cliente davvero ascoltatoe compreso. L'ascolto è fondamentale ma di per sè non sufficiente a favorire l'autoesplorazione delcliente e, per facilitarla, il counselor può utilizzare altre tecniche. La principale consiste nelfeedback, o meglio nella riformulazione, principalmente utilizzando le parole stesse del cliente, diciò che il cliente ha detto. In questo caso si tratta della semplice riformulazione del contenuto cheserve sia al cliente per riascoltarsi e riflettersi come in uno specchio, sia al counselor per averconferma di aver realmente capito ciò che il cliente intendeva dire. Può accadere che, risascoltandole sue parole, il cliente mostri una qualche reazione come, ad esempio, decidere di “aggiustare”quanto aveva precedentemente detto sia perchè non vi si riconosce realmente o perchè vuoleaggiungere o togliere qualcosa, e così via. In questo modo l'autoesplorazione è cominciata. Lariformulazione però può riguardare anche le emozioni ed i sentimenti che il cliente sta trasmettendoal counselor, a volte anche in modo inconsapevole, ed in questo modo può essere facilitato aprendere contatto con la sua sfera emotiva. Questo tipo di riformulazione deve esser praticata conestremo tatto e cautela, accettando anche il fatto che il cliente potrebbe non riconoscersi nelleemozioni rimandate dal counselor. In ultimo si può effettuare la riformulazione del significato,formulando il senso di quello che il cliente da detto, utilizzando anche altri termini sinonimi, mastando molto attenti a non cadere nell'interpretazione e, soprattutto, nel giudizio.

Esistono infatti atteggiamenti non facilitanti che sono assolutamente da evitare per non crearebarriere alla comunicazione e questi sono:- La risposta di valutazione o risposta morale- La risposta interpretativa o di spiegazione- La risposta di supporto emotivo o di consolazione- La risposta inquisitiva o di investigazione- La risposta di soluzione del problemaAnche se con modalità diverse questi tipi di risposta/riformulazione inibiscono l'autoesplorazionedel cliente, che si sentirà giudicato, svalutato o in colpa a seconda del tipo di risposta che si saràmessa in pratica, bloccando il fluire libero dei pensieri e delle emozioni.

9 CALVO V., op. cit. p. 63

9

Tali atteggiamenti portano alla costruzione delle dodici barriere della comunicazione, descritte daThomas Gordon nel suo libro Relazioni efficaci10:

- Dirigere, comandare- Minacciare, ammonire- Predicare, fare la morale- Consigliare, offrire soluzioni- Discutere, cercare di persuadere- Giudicare, criticare, condannare- Elogiare, compiacere- Ridicolizzare - Interpretare, analizzare - Rassicurare, consolare, - Interrogare, indagare - Minimizzare, ironizzare, fare del sarcasmo

Un altro strumento possibile e utilizzabile dal counselor è quello delle domande aperte facilitanti.Le domande possono favorire e aiutare il cliente ad esprimersi e ad aprirsi maggiormente maanch'esse devono esser utilizzate con parsimonia in quanto potrebbero in qualche modo orientare ilcolloquio dove vuole il counselor e non dove vuole il cliente. A tal proposito sono da evitare ledomande chiuse, in particolare quando sono indagatorie e retoriche, perchè è come se mettesserogià in bocca al cliente la risposta che il counselor vuole sentire. Tenendo ben presente queste regole generali per la gestione del setting è opportuno comunquericordare che “è la relazione che cura” e che l'obiettivo finale deve essere sempre e solo nonnuocere al cliente in alcun modo ma facilitarlo nel suo percorso di ricerca del benessere e delpiacere utilizzando gli strumenti peculiari del counseling con flessibilità e buon senso.

1.4 Le aree di intervento del counseling

Il counseling, sia come relazione d'aiuto vera e propria sia come insieme di tecniche ecompetenze comunicative e relzionali possedute da un esperto del settore, può trovare applicazionein diversi ambiti e settori della vita sociale.

Inanzitutto è opportuno chiarire che il counseling può essere non soltanto individuale (rapportoesclusivo fra counselor e cliente) ma anche di coppia, famigliare e di gruppo. In particolare ilcounseling di gruppo trova una vasta applicazione in gruppi di incontro, gruppi di lavoro, gruppi dicomunità ecc...

Il counseling di gruppo si concentra non tanto su di un problema specifico ma sulle dinamicherelazionali e comunicative fra i membri del gruppo stesso ed alcuni dei suoi obiettivi sono:migliorare la comunicazione e i rapporti interpersonali, valorizzare le risorse all’interno dell’equipe,migliorare l’analisi delle criticità del gruppo e della situazione in cui si trova, e l'individuazione inbreve tempo degli obiettivi raggiungibili dal gruppo.

Un'altra importante distinzione va fatta riguardo a tutte le possibili aree di intervento delcounseling che vanno, ad esempio, dal settore sanitario, all'ambito sociale, scolastico e aziendale.Secondo una classificazione di Assocounseling del 201311 sarebbero trentatrè le specializzazionidiverse e le possibili applicazioni della professione anche se gli ambiti di intervento del counseling,inteso come insieme di competenze e capacità di stare nella relazione e nella comunicazione conl'altro, non hanno, per definizione, confini.

Di seguito vengono analizzati gli ambiti applicativi principali che possono comunqueracchiuderne al loro interno anche altri ad essi inerenti.

10 Cfr. GORDON T., Relazioni efficaci, La Meridiana, Molfetta (Ba), 2005.

11 http://www.assocounseling.it/counseling/ambiti.asp

10

Il counseling in ambito sanitario e ospedaliero è uno strumento fondamentale per chi lavora inquesto settore e si rapporta quotidianamente con persone che vivono in uno stato di sofferenza siafisica che psicologica. Gli operatori del settore, attraverso le competenze comunicative e relazionaliche il counseling fornisce, possono migliorare il loro modo di intervenire e supportare non solo chisi trova in una situazione di malattia più o meno grave, ma anche sostenere i famigliari e chi,essendo legato affettivamente alla persona coinvolta, vive inevitabilmente di riflesso una situazionedi dolore. Il counseling può quindi entrare negli ospedali e nelle strutture sanitarie in genere siacome strumento aggiuntivo di chi già opera nel settore (medici, infermieri, OSS..), ma ancheattraverso la presenza di un professionista esterno che decida di specializzarsi in questo ambito diintervento. Il counselor che decide di operare in queste strutture dovrà sviluppare una grandecapacità di ascolto e di gestione della sofferenza visto che spesso dovrà confrontarsi con temi moltoforti come il lutto, la preparazione alla morte, il dolore fisico, ma anche la rabbia e l'impotenza.Questo tipo di counselor, forse più degli altri, dovrà sviluppare una grande capacità empatica standoperò ben attento, per sé e per gli altri, a non tramutare l'empatia in simbiosi.

Il counseling in ambito sociale ricopre svariate altre sottotipologie di settori: familiare, di coppia,terza età, disagio giovanile, tossicodipendenza ecc...

Visto l'ambito di intervento il counselor sociale si troverà a lavorare spesso a stretto contatto congli assistenti sociali e le amministrazioni pubbliche. Qui il counselor può svolgere, oltre alla vera epropria attività di “consulenza”, interventi di tipo informativo, preventivo e di sostegno e supportoin situazioni di disagio o difficoltà a livello sia individuale che sociale.

Non si deve però pensare che un counselor che lavora nel sociale o in ambito sanitario debbanecessariamente confrontarsi unicamente con situazioni di disagio e malattia anzi, proprio perchèl'attività di counseling mira sempre ad un miglioramento della qualità della vità e sposa ladefinizione di salute voluta dall'OMS, spesso verranno effettuati interventi che mirano unicamenteal mantenimento o all'incremento del benessere in ambiti fondamentali per il benessere psico-emotivo dell'individuo ma a volte trascurati e ritenuti secondari (affettivo, sessuale, alimentare, saneabitudini ecc...).

Il counseling in ambito educativo-scolastico e universitario opera su più livelli, sia gruppale cheindividuale: orientamento, facilitazione della comunicazione, gestione dei conflitti, ed interventiindividuali specifici.

Il counseling scolastico verrà approfondito nella seconda parte del presente lavoro.

Il counseling aziendale è diffuso principalmente in Gran Bretagna e negli Stati Uniti, ed èfinalizzato al miglioramento della qualità della vita del dipendente e concorre anche almiglioramanto della sua produttività e quindi del profitto aziendale. I temi dominanti di questo tipodi counseling saranno le relazioni e la comunicazione fra colleghi e fra dipendenti e superiori (eviceversa), la motivazione al lavoro, il burnout, il mobbing ed altro ancora.

Nel counselor aziendale però il dipendente può trovare anche un aiuto per problematiche nonriguardanti il lavoro in sé (famigliari, affettive, di salute...) ma che inficiano e rendonoproblematica, anche solo per un breve periodo di tempo, la sua prestazione lavorativa.

Questi sono solo i principali e alcuni dei possibili ambiti di intervento del counseling e si vuoleinoltre sottolineare che, mentre in altri paesi come appunto Stati Uniti e Gran Bretagna, ilcounseling per alcuni di questi è già un'istituzione da diversi decenni, in Italia invece sta ancorafaticosamente facendosi strada incontrando a volte curiosità e a volte diffidenza.

11

1.5 Altri principali indirizzi teorici

Come sì è visto il counseling affonda le sue radici teoriche nella psicologia umanistica di Rogers,May, Gordon e Maslow ma, con la sua diffusione e il suo sviluppo, sono sorti anche altriorientamenti che fanno riferimento ad altre grandi correnti psicologiche e filosofiche, e che trovanoapplicazione facendo riferimento ai pilastri della scuola di riferimento. Secondo alcuni studiosi12 gliapprocci teorici principali sono (oltre a quello umanistico centrato sulla persona, naturalmente):l'approccio psicoanalitico-psicodinamico, cognitivo-comportamentale, gestaltico, l'art counseling,transazionale, transpersonale, a mediazione corporea e i sempre più diffusi approcci integrati.

Verranno qui sinteticamente analizzati solo alcuni degli orientamenti principali, che sono anche ipiù diffusi, per poi dare spazio nella seconda parte dell'elaborato al counseling a mediazionecorporea ad indirizzo bioenergetico che ben si integra, sia a livello teorico che applicativo, alcounseling umanistico.

Counseling ad orientamento gestaltico. La Gestalt, nata agli inizi del XX° secolo, mette al centrol'esperienza e la sua consapevolezza tralasciando le razionalizzazioni, le interpretazioni e leastrazioni mentali come possibili vie che conducano alla soluzione di un problema.

Sensazioni, emozioni e bisogni sono quindi gli elementi di interesse della Gestalt che attraversol'esperienza, e le relative affezioni provate e percepite, accompagna il cliente alla scoperta delbisogno sottostante e alla risoluzione della situazione inconclusa. Per gli approcci terapeutici chefanno riferimento alla Gestalt i vissuti corporei sono estremamente densi di significato in quantospesso un'emozione non definibile a parole può esser invece focalizzata in una parte del corpo ed inuna sensazione fisica. Per questo spesso vengono utilizzate nell'approccio gestaltico tecniche checoinvolgono il corpo come la tecnica dell'amplificazione (esasperare ed esagerare un movimento oun'azione al fine di far emergere una consapevolezza) e quella della sedia vuota (catartizzareun'emozione provata verso un oggetto attraverso la sua espressione nel setting terapeutico). Laparola segue l'esperienza, ha principalmente uno scopo integrativo e di sostegno ad essa, oppure èutile nella verbalizzazione di determinati insight che possono emergere durante il setting.

Counseling ad orientamento cognitivo-comportamentale. Contrariamente a quanto sostenutonell'approccio gestaltico per quello cognitivo-comportamentale sono proprio i pensieri, leconvinzioni e la mappa cognitiva a determinare le emozioni, i bisogni e l'interpretazione dellarealtà e dell'esperienza. Proprio per questo l'aiuto che fornirà al cliente un counselor che seguequesto orientamento si baserà principalmente sulla confutazione di pensieri e convinzionidisfunzionali. Le convinzioni irrazionali possono esser scatenate sia da un comportamento che daun pensiero e sono caratterizzate da catastrofismo, generalizzazioni, assolutizzazioni che provocanonell'individuo una forte ansia. (es. quell'amico non mi cerca più → non ho amici, nessuno ci tiene ame). Il counselor cercherà quindi di offrire al cliente altri punti di vista e chiavi interpretative delfatto o del pensiero scatenante le convinzioni irrazionali al fine di modificare tali pensieridisfunzionali.

Counseling psicoanalitico e psicodinamico. Questo tipo di counseling fa riferimento alle teoriefreudiane e a quelle degli allievi dello psichiatra austriaco. Proprio per questo motivo la prima cosache risulta importante evidenziare è che questo approccio teorico si è inserito più tardi rispetto adaltri nel mondo del counseling proprio per il modello di relazione fra paziente e terapeuta concepitaall'interno dello stesso modello psicoanalitico, che si pone in contrapposizione al modello relzionaleterapeuta-cliente concepito nel counseling. Tale relazione si basa su di un rapporto asimmetricofavorente regressione e dipendenza da parte del paziente e inoltre il terapeuta assume spesso unruolo interpretativo e direttivo che mal si concilia con altri pilastri del counseling delle origini. Conil passare del tempo però questa rigidità nel rapporto terapeutico, così come la concepivano Freud e

12 Cfr. CALVO V., op. cit. pp. 31 – 50 e MONTECCHIANI O. – RUIZ F., op. cit. pp. 59 – 86.

12

i suoi allievi più ortodossi, è stata superata, o perlomeno smussata, e questo ha permesso di poterportare anche all'interno del mondo del counseling il modello psicoanalitico. Dell'approcciofreudiano rimane quindi l'importanza che viene data alle esperienze infantili vissute dal cliente, alruolo delle figure genitoriali (che vengno rivissute attraverso il transfert nel rapporto col terapeuta),all'inconscio e ai meccanismi di difesa. Come si può intuire questo approccio rimane comunquequello più simile ad una psicoterapia e il counselor dovrà quindi saldamente rimarcare alcunedifferenze. In particlare gli aspetti inconsci, le esperienze infantili, i traumi rimossi ecc non andannoindagati ed approfonditi nel passato ma si cerchera di evidenziare e di focalizzare l'attenzione sullecircostanze attuali del paziente, sulle sue emozioni nel “qui e ora”, cercando di intervenire propriosu queste.

Art counseling. Secondo l'art counseling l'intera vita umana è espressione di un atto creativo eproprio sulla creatività e sul suo utilizzo terapeutico si basano le tecniche e le metodologie di questoapproccio. L'arte, il teatro, la musica, la danza e la scrittura creativa possono permettere di aggirarei blocchi presenti in ognuno di noi che non permettono di liberare energia. Questo perchè lafinzione artistica, essendo prettamente sensoriale, permette di aggirare le censure, le difese e leresistenze della mente favorendo la libera espressione delle proprie dinamiche interne. Attraverso il“come se” la persona si sente libera in quanto considera l'azione non come un'azione “reale” macome parte appunto di un gioco che permette all'anima inconsapevolmente e spontaneamente diesprimersi attraverso un linguaggio analogico che non si sottomette ai giudizi e alle autovalutazionidella mente.

Approcci integrati. L'eterogeneità degli approcci teorici che guidano il counseling e la sua stessanatura che valorizza la crescita personale, il cambiamento e l'apertura mentale, favoriscono ilcontinuo proliferare di approcci teorici integrati evitando di farlo rimanere rinchiuso all'interno dischemi teorici rigidi e dogmatici.

Spesso è proprio l'ampia formazione richiesta e svolta dal counselor che permette lo sviluppo dipercorsi che integrano diverse teorie di partenza arricchiti da nuove tecniche e metodologie.Solitamente le integrazioni vengono fatte fra orientamenti teorici che presentano numerosecomunanze e punti di incontro ma non mancano anche accostamenti fin troppo eclettici fra approcciteorici decisamente distanti, o anche in contrapposizione tra loro.

Il counseling umanistico integrato risulta avere piena cittadinanza in questa percorso evolutivo edi ampliamento del counseling in quanto, pur mantenendo saldi i pilastri fondamentalidell'approccio umanistico, li integra con altri aspetti teorici e pratici che con esso ben si sposano.

Uno di questi approcci di counseling umanistico integrato è quello a mediazione corporea cheunisce ai capisaldi della psicologia umanistica (visione positiva dell'essere umano e sua naturalecapacità di autorealizzazione) la mediazione e la centralità del corpo, sia da un punto di vistaprettamente teorico, sia nella pratica di lavoro all'interno del setting.

Vedremo ora quali sono le possibili integrazioni fra il counseling umanistico e le varie disciplinepsicocorporee, focalizzando l'attenzione e approfondendo quella fra psicolgia umanistica e l'analisibioenergetica di Alexander Lowen.

13

CAPITOLO 2: IL COUNSELING UMANISTICO A MEDIAZIONE CORPOREA

2.1. Il valore del corpo nella relazione d'aiuto.

Abbiamo visto che per costruire una relazione d'aiuto efficace è fondamentale e imprescindibileche si stabilisca un clima di fiducia e accoglienza che faccia sentire il clinte accettato positivamenteper come è.

La comunicazione, prima di essere verbale, è una comunicazione corporea. Il corpo ci parla conspontaneità e profondità, rivelandoci sia le emozioni e i sentimenti che abitano al nostro interno, siaquelli che sta vivendo la persona con cui interagiamo.

Il primo passo quindi per instaurare una relazione efficace è quello di osservare e osservarci,ascoltando quello che i corpi comunicano.

Le discipline psicocorporee si fondano su di una visione olistica dell'uomo e sul pilastrodell'identità funzionale di mente e corpo: ciò che avviene nel corpo avviene anche nella mente eviceversa. Per questo motivo i blocchi mentali, i rimossi, i traumi hanno una loro collocazioneanche a livello corporeo e lavorando su di un aspetto si agirà anche sull'altro.

Il corpo quindi, attraverso i suoi innumerevoli segnali ci racconta chi siamo e chi abbiamodavanti, e diventa perciò indispensabile “saperlo leggere” se vogliamo veramente conoscere noistessi e gli altri.

Nel setting di counseling la percezione corporea, e la capacità di cogliere i segni del corpo,aiutano il counselor a conoscere se stesso, i suoi sentimenti verso il cliente (e quindi ad esserecongruente) e a riconoscere le reali emozioni del cliente, emozioni a volte negate o non riconosciutea livello razionale dal cliente stesso. Questo permette l'instaurarsi di un contatto empatico, contattoche, per la sua stessa natura, non può essere solo un contatto cognitivo.

Allo stesso tempo il cliente, sin dal primo incontro, avrà modo di percepire, spessoinconsapevolmente, se quel counselor “fa per lui” attraverso l'atteggiamento non verbale assunto dalcounselor che potrà comunicare, attraverso gesti spontanei e difficili da controllare, accoglienza,disponibilità, interesse o, di contro, sospetto, giudizio, senso di superiorità ecc...

Spesso l'efficacia delle nostre relazioni future si gioca nei primi minuti in cui incontriamo unapersona perchè la prima impressione che ci facciamo dell'interlocutore è influenzata da un insiemedi atteggiamenti, movimenti e gesti che precedono l'approccio verbale. La prima impressione sisedimenta dentro di noi creando un'idea dell'altro che poi, positiva o negativa che sia, sarà difficilemodificare nel tempo.

Quindi sin dalla prima seduta è fondamentale che il counselor sia in contatto con le suepercezioni e impressioni corporee per poter:1. Capire chi ha davanti, cosa sente e cosa prova a livello emotivo. Questo è un

prerequisito fondamentale per sviluppare l'empatia.2. Sentire cosa lui sta provando in relazione a quel cliente ma anche in relazione a suoi vissuti

personali che possono condizionare la sua disponibilità e apertura verso il cliente (congruenza).

3. Riconoscere come certi atteggiamenti possano ostacolare l'instaurarsi di un rapporto di fiducia con il cliente mentre altri possano favorirlo facendo sentire l'altro accettato in quantopersona (accettazione positiva incondizionata).

All'inizio perciò il lavoro corporeo sarà principalmente un lavoro di osservazione e ascolto, solosuccessivamente si potranno utilizzare i metodi e le tecniche previsti dai diversi approccipsicocorporei.

14

Ma già per fare questo è necessario che il counselor abbia svolto un lavoro corporeo su di sé,mettendosi in contatto con le sue percezioni interiori, connettendosi con il proprio mondo emotivo ecome esso si esprime in maniera diretta attraverso il corpo. Per fare questo il counselor che utilizzala mediazione corporea deve aver sperimentato su di sé l'identità funzionale di psiche e soma,facendo esperienza anche del rapporto diretto fra emozioni represse e tensioni muscolari.

Il counselor a mediazione corporea deve quindi aver svolto un percorso di formazione che loabbia portato a conoscersi in maniera olistica, portandolo alla consapevolezza del valore del corpo edella sua imprescindibilità all'interno della relazione d'aiuto.

2.2. Il contributo di Wilhelm Reich.

“La maggior parte delle persone in realtà è molto meno potentedi quanto si creda nei suoi sogni, e nello stesso tempo

è dotata di qualità e capacità molto maggioridi quante non riesca a sviluppare nella realtà”

(Wilhelm Reich)

Spesso il cliente che si avvicina ad un percorso di counseling a mediazione corporea non èconsapevole dell'identità funzionale di psiche e soma ed è anzi immerso nella visione dualisticacorpo-mente tipica della nostra società occidentale. Per questo incontrerà delle difficoltà iniziali adidentificarsi con il proprio corpo, spostando costantemente l'attenzione sul piano cognitivo-razionale. Il counselor avrà il compito di accompagnarlo delicatamente verso la riappropriazione deisuoi vissuti corporei attraverso un lavoro che ne sviluppi la percezione e la connessione.

La memoria corporea periferica è diffusa in tutto l'organismo ed è indipendente dalla memoriacentrale razionale e cognitiva. Grazie a questa memoria tutte le nostre esperienze emotive vengonoregistrate nel nostro corpo sin dalla nascita (per non dire sin dal concepimento) e vi rimangono tuttala vita. Il nostro corpo quindi memorizza ogni nostro vissuto, in particolare quelli dolorosi etraumatici, e le emozioni corrispondenti trovano collocazione in varie parti del corpo.

È importante ricordare che la memoria cognitiva a lungo termine si forma solo dopo i primi annidi vita e che tutti i ricordi precedenti sono difficilmente verbalizzabili proprio perchè non presenti intale tipologia di memoria. Inoltre, tutti i vissuti del periodo pre-verbale non riescono a trovare unnome definito proprio perchè avvengono in un periodo in cui ancora il bambino non ha sviluppatoné il linguaggio né il pensiero rappresentativo (0 – 2 anni). Tutte le esperienze dei primi anni di vitarimangono quindi solo a livello emotivo e l'unico “contenitore” di tali esperienze è, appunto, ilcorpo.

In base al tipo di emozioni vissute, inibite o trattenute nel corso del tempo, il corpo si struttureràin un certo modo anziché in un altro sviluppando tensioni muscolari nelle zone corrispondenti alleemozioni memorizzate che daranno vita a rigidità fisiche, posturali, atteggiamenti e movimentistereotipati che, parallelamente, si manifesteranno anche in blocchi e inibizioni mentali ecomportamentali. Alcune zone che hanno memorizzato emozioni ed eventi dolorosi possono ancherimanere doloranti per anni, fin quando l'emozione non viene “liberata” in una sorta di esperienzacatartica.

Questo processo contribuisce alla formazione di una corazza muscolare che svolge una funzionedifensiva proprio da quelle emozioni dolorose che si sono interiorizzate a livello fisico. Lacontrazione cronica della muscolatura, il blocco del respiro ad un livello superficiale e ilconseguente blocco del fluire energetico dell'organismo, difendono dallo sperimentare ulterioriemozioni dolorose attraverso una anestesia percettiva delle sensazioni fisiche ma, bloccando lesensazioni ed emozioni dolorose vengono inevitabilmente bloccate anche quelle positive e

15

piacevoli, limitando l'accesso al piacere e al godimento. In questo modo l'uomo avrà messo unasorta di barriera fra sé e il dolore ma, allo stesso tempo, non riuscirà a gustare la vita in manierapiena, essendo sempre limitato nelle sensazioni e nelle azioni.

Il primo a parlare di questa corazza muscolare-caratteriale è stato Wilhelm Reich, psicoanalistaaustriaco allievo di Freud, che può esser considerato, in occidente, il padre di tutte le discipline

psicocorporee. Reich è stato il primo a superare la storica dicotomia framente e corpo e a parlare dell'identità funzionale fra psiche e soma,portando nella sua pratica terapeutica il lavoro corporeo.

Sono numerosi i punti in comune fra le teorie rogersiane e quellereichiane (anche se non mancano elementi di distanza), prima fra tutte lasostanziale visione positiva della natura umana. Reich infatti si distaccòda Freud proprio perchè non accettava l'assunto del maestro sull'istintodi morte ritenendo invece il nucleo centrale e profondo dell'essereumano sostanzialmente positivo e sano13.

«Sotto questi meccanismi nevrotici, dietro tutte queste fantasie e impulsi pericolosi, grotteschi eirrazionali, riesco a trovare un pezzettino di natura semplice, decente e pratica»14

Secondo Reich la nevrosi nasce dalla repressione operata dalla società e dall'educazione mal'uomo rimane in sé orientato verso il piacere e il benessere. È evidente qui la vicinanza con lavisione rogersiana della tendenza attualizzante e la capacità autoregolatrice dell'organismo, edinoltre anche Rogers riconosceva che la nevrosi nasceva dalle tradizioni repressive della società15.

Entrambi prediligono la sfera emozionale a quella razionale, sempre in linea con la convinzionedella fondamentale bontà della natura umana, e nella prassi terapeutica incoraggiano il cliente adentrare in contatto con la sua emotività.

Rogers, proprio per questa sua predilezione per le emozioni viscerali, ha riconosciuto a livelloteorico la centralità del corpo ma non ha “osato” inserire la dimensione corporea nella sua prassiterapeutica, che rimane unicamente verbale, auspicando che i suoi successori avrebbero poiintegrato la dimensione corporea con l'approccio centrato sulla persona16.

Rogers e Reich sono pressochè contemporanei, non si può quindi certo considerare Reich comeuno degli attuatori di ciò che Rogers auspicava, e i loro studi procedono in maniera autonoma eindipendente anche se, col senno di poi, risulta possibile formulare una sintesi fra le loroargomentazioni.

Gli studi di Reich sono centrati sulla dimensione corporea, sia nella teoria che nella pratica, esulle corrispondenze fra la struttura fisica dell'individuo e la sua dimensione psicologica ecaratteriale.

Reich struttura la corazza muscolare in sette segmenti collocati in zone specifiche del corpo(corrispondenti nella tradizione orientale alle aree dei sette chakra17): oculare, orale, cervicale,toracico, diaframmatico, addominale e pelvico.

13 REICH W., Analisi del carattere, Sugar editore, 1973. pag. 403.

14 REICH W. (1942), The function of the orgasm, New York, Farrar, Straus, & Giroux. p. 148.

15 Cfr. http://www.gianfrancobertagni.it/materiali/corpo/fernald.pdf pp. 10 – 12.

16 MOSELLI P. a cura di, Il counseling a mediazione corporea e i suoi contesti. L'applicazione dell'analisibioenergetica al counseling. FrancoAngeli, 2011, Milano. p. 21.

17 I sette chakra sono, per la tradizione orientale, centri energetici dove scorre l'energia del nostro corpo.

Illustrazione 2: Reich: identitàfunzionale psiche-soma

16

Ognuno di questi segmenti ha caratteristiche proprie e, a seconda delle emozioni principalivissute e/o bloccate, si creerà una contrazione in un determinato segmento anziché in un altro, eduna serie di atteggiamenti e comportamenti che, per la loro cronicità, verranno vissuti dall'individuocome “naturali” e abituali, ma che sono in realtà il risultato di tali rigidità fisiche, psichiche edemotive.

Ad esempio un blocco a livello orale si manifesterà con unirrigidimento della mascella e della bocca con una difficoltà apiangere, urlare, ridere e richiedere ciò che si desidera. Tale bloccopuò aver avuto origine nella fase orale (0 – 2 anni) in cui il bambino èstato inibito o frustrato nel suo bisogno di nutrimento da parte dellamadre.

Il counselor a mediazione corporea cercherà quindi nel corso dellarelazione d'aiuto di intervenire su questi blocchi per scioglieregradualmente le tensioni che impediscono nel cliente il fluiredell'energia e quindi di godere appieno la vita.

Tale lavoro potrà essere svolto attraverso svariate tecnicheprovenienti da diverse discipline psicocorporee che potranno ancheessere integrate tra loro.

Alcune di queste pratiche derivano da discipline orientali(riflessologia plantare, shiatsu, ayurveda ecc...) mentre altre si sonosviluppate in occidente seguendo e proponendo diverse modalitàapplicative degli insegnamenti di Reich. Fra queste ricordiamol'antiginnastica di Bertherat, la danzaterapia, il metodo Feldenkrais e,in prim'ordine, la bioenergetica di Alexander Lowen che è stato l'allievo più influente di WilhelmReich.

2.3 Il counseling umanistico-bioenergetico

“Ho imparato che la comprensione organismica globale

di una situazione è più degna di fiducia che non la mia ragione.”

(Carl Rogers)

“Se siamo in contatto con i bisogni e i desideri del nostro corpo,

conosciamo i bisogni e i desideri altrui, e al contrario, se non siamo in contatto con il nostro corpo,non siamo nemmeno in contatto con la vita”

(Alexander Lowen)

Alexander Lowen, psicologo americano allievo e paziente di Reich, è stato il fondatoredell'analisi bioenergetica negli anni '50 del XX° secolo. Condivide con Reich la visione olisticadell'uomo e la connessione tra processi psichici, energetici e tensioni muscolari croniche.

Anch'egli come Reich rifiuta la teoria freudiana dell'istinto di morte e nutre una profonda fiducianella capacità dell'organismo di autoregolarsi e di orientarsi verso il benessere e la vita. Quello cheFreud chiamava istinto di morte (istinto, quindi qualcosa di innato, di primordiale presente in ogniessere umano) per Lowen è invece una caratteristica secondaria, appresa, che si forma nel tempo in

Illustrazione 3: Reich: corazzamuscolare

17

base ad esperienze e traumi vissuti. Inoltre Lowen fa un passo ulteriore sostenendo che la ricercadel piacere e del benessere non solo si contrappone all'istinto di morte ma anche che

“il piacere e la sopravvivenza non sono la stessa cosa. La vita non mira ad un equilibrio statico,

perchè questo rappresenta la morte. La vita include i fenomeni della crescita e della creatività18” E' proprio da questa inibizione al piacere che le persone che ricorrono ad un aiuto terapeutico

vogliono liberarsi per tornare a far scorrere l'energia imprigionata nel corpo e poter godereliberamente del piacere di vivere e di esprimersi.

Anche Lowen ha in comune con Rogers perciò la convinzione della tendenza attualizzantepresente in ogni individuo.

Secondo lo psicologo americano in ogni essere umano sono presenti, a partire dalla nascita,cinque bisogni/diritti fondamentali: il diritto di esistere, il diritto di avere bisogno, il diritto di essereautonomo, il diritto di imporsi e il diritto di amare sessualmente. Questi bisogni/diritti saranno più omeno soddisfatti o negati in ogni storia individuale, in base alle proprie esperienze di relazione conla relatà esterna e, in particolare, in relazione alle figure significative della propria vita, genitori inprimis. Quanto più questi bisogni saranno soddisfatti tanto più sarà realizzata la tendenzaattualizzante, quanto più questi diritti saranno negati, con la negazione e repressione delle emozionicorrispondenti, tanto più si struttrerà la corazza muscolare con rigidità e tensioni muscolaricroniche.

Il lavoro corporeo quindi, mirando a sciogliere queste tensioni, ha come obiettivo quello di ridareal cliente la libertà di esprimersi e di essere se stesso, attualizzando la sua naturale propensione alpiacere.

Ai cinque bisogni negati corrispondono cinque tipologie caratteriali: schizoide, orale,psicopatico, masochista e rigido con caratteristiche fisiche ben definite19. Questa classificazione nondeve esser letta in maniera rigida ma flessibile, in quanto in ogni persona sono presenti tratti di ognitipologia, ma ve ne sarà una più marcata rispetto alle altre che sta ad indicare il bisogno che è statomaggiormente negato e quindi la ferita emotiva più profonda.

Il counselor bioenergetico dovrà conoscere molto bene questi tipi caratteriali per poter meglioentrare in comunicazione e in comprensione empatica con il cliente. Saper leggere ciò che il corpodell'altro dice aiuta a conoscere in profondità la persona con cui si sta entrando in relazione. Ilcounselor però non deve interpretare, indagare il passato del cliente o entrare nel profondo delleferite vissute (compito questo della psicoterapia) ma, pur rimanendo nel “qui e ora”, avrà a suadisposizione uno strumento fondamentale per conoscere chi si è rivolto a lui in cerca di aiuto esostegno.

Secondo alcuni esponenti contemporanei20 dell'analisi bioenergetica il ruolo della mediazionecorporea all'interno del setting di counseling dovrebbe esaurirsi più o meno qui, il corpo dovrebbeessere, per il counselor, esclusivamente uno strumento di conoscenza di sé21 e dell'altro senzautilizzare durante il percorso con il cliente altri strumenti della pratica bioenergetica checoinvolgano attivamente il corpo (esercizi, massaggi, respirazione ecc..). Questo lavoro diretto colcorpo e sul corpo sarebbe quindi prerogativa esclusiva della psicoterapia bioenergetica in quanto, illavoro corporeo, agendo nel profondo anche a livello psichico per l'identità funzionale psiche-soma,andrebbe a smuovere blocchi inconsci e a creare cambiamenti strutturali dell'Io, ambiti che nonsono di competenza del counseling ma della psicoterapia appunto.

18 LOWEN A. Il piacere. Un approccio creativo alla vita. Astrolabio, Roma, 1984. pag. 52.

19 Cfr. LOWEN A. Bioenergetica, Feltrinelli, Milano, 2012. pag. 131 – 148.

20 MOSELLI P. a cura di, op. cit. p. 44.

21 Cfr pag. 12 – 13.

18

Chi scrive non condivide questa visione così rigida in quanto, come è noto, gli esercizi dibioenergetica vengono effettuati anche al di fuori di contesti terapeutici ed in assenza del supportodella terapia verbale all'interno delle classi di esercizi e sono mirati ad aumentare il benesseredell'individuo e non sono perciò legati alla presenza di una patologia. Le classi di esercizi possonoessere condotte da esperti, che non necessariamente devono essere psicoterapeuti, ma che devonomantenere un equilibrio e una cautela nella proposta degli esercizi tali da non addentrasi in ambitiche non siano di loro competenza. Se quindi questo è possibile in un lavoro di gruppo si ritienepossa esser possibile anche all'interno di un setting di counseling individuale, in cui il counselordovrà, per onestà professionale, riconoscere il limite oltre cui non può spingersi e, nel caso in cui,durante un percorso con il cliente il counselor si rendesse conto della necessità di un lavoropsicocorporeo più profondo, potrà proporre al cliente di rivolgersi ad uno psicoterapeuta persviluppare e approfondire l'esplorazione di sé.

Gli esercizi di bioenergetica non sono quindi un sostituto della terapia ma “possono essereeseguiti individualmente o in gruppo. Possono rientrare in un programma di prevenzione, salute ebenessere, per aumentare la vitalità, l'energia e il contatto con se stessi22”.

Questa concezione dell'utilizzo degli esercizi bioenergetici all'interno del setting di counselingben si confà alla visione della salute rogersiana e al ruolo del counseling per il miglioramento diessa. Non solo chi presenta disturbi dell'Io “significativi” intraprende un percorso di miglioramantodi sé ma anche chi, pur possedendo un Io stabile ed equilibrato, desidera migliorare la qualità dellapropria vita.

Viviamo in una società estremamente mentalizzata dove, da secoli, viene data molta piùimportanza, per ragioni religiose e filosofiche, ai pensieri rispetto alle emozioni e spesso il clienteche si appresta ad intraprendere un percorso di counseling trova difficoltà ad esprimere ciò chesente e ad identificare le emozioni che prova, mentre si trova più a suo agio nei ragionamenti e nelleelucubrazioni mentali. Spesso si confonde quindi il pensare con il sentire, si crede di comunicareciò che si sente mentre in realtà si esternano pensieri, opinioni e punti di vista23. Per riportare ilcliente in contatto col mondo emotivo si rende necessario quindi portarlo a riappropriarsi delproprio corpo e ad identificarsi con esso, perchè ogni emozione nasce da una sensazione e non èpossibile riconoscere le sensazioni se non si ha una buona percezione corporea. Ogni percezionesensoriale ha inizio con una percezione del proprio corpo.24

Le emozioni sono un fenomento che coinvolgono più aspetti dell'individuo comprendendo lasfera fisiologica, cognitiva e comportamentale, ma anch'esse sono state spesso mentalizzate eridotte ad un fenomeno esclusivamente psichico. Il lavoro corporeo, e in particolare gli esercizibioenergetici, riportando il cliente in contatto col proprio corpo e lo riportano anche in contatto conle sue emozioni, facilitando il percorso di autoesplorazione e di risoluzione di eventuali conflitti.

Gli esercizi di bioenergetica infatti:– aumentano la consapevolezza corporea– aumentano il radicamento nelle gambe e nel corpo– rendono più profonda la respirazione– favoriscono l'integrazione del corpo, che viene quindi percepito come un'unità– aumentano lo stato di vibrazione del corpo – amplificano gli orizzonti della nostra autoespressione– aumentano lo stato di vitalità– migliorano la figura e l'armonia dei movimenti– aumentano la fiducia in noi stessi

22 A.A.V.V., Bioenergetica. La disciplina che libera l'energia e le emozioni profonde. Red Edizioni, Milano, 2011. p.92

23 Ibidem, p. 91

24 Ibidem.

19

– intensificano le sensazioni sessuali– promuovono e migliorano la capacità di relazionarsi a livello interpersonale25

Il lavoro bioenergetico perciò non necessariamente va a smuovere blocchi inconsci e/o emozionirimosse nel passato ma aiuta il cliente a prendere maggior consapevolezza delle sue emozioniattuali, lo fa sentire più vivo e vitale e maggiormente integrato nelle tre dimensioni cognitiva,fisiologica e comportamentale. La vita viaggia verso il benessere quando i pensieri, le azioni e laparte viscerale sono fra loro coordinate e viaggiano nella stessa direzione26.

Per riportare il cliente in contatto con il corpo, con le sue sensazioni e percezioni, alcuni esercizidi base della bioenergetica saranno fondamentali.

Il lavoro dovrebbe cominciare dalla respirazione. Le rigidità e le tensioni muscolari simanifestano anche attraverso una respirazione breve e superficiale che non introduce sufficientearia nei polmoni. Questo tipo di respirazione interrompe la comunicazione con il proprio corpo econ l'emotività. È un'ottima “strategia” per non sentire dolore ma, purtroppo, anche per limitare ilpiacere. Una respirazione sana ed efficace sarà una respirazione profonda, fluida e lenta27. Larespirazione completa coinvolge non solo il torace ma anche l'addome, fino alle pelvi. L'addome sigonfia durante l'inspirazione, grazie all'abbassamento del diaframma che permette ai polmoni diespandersi verso il basso, e si sgonfia durante l'espirazione. Per tornare a questa respirazionenaturale (da bambini si respira spontaneamente in questo modo) e perdere l'abitudine di unarespirazione incompleta esistono vari esercizi sia in bioenergetica sia mutuati da altre disciplinecome ad esempio lo yoga.

Una respirazione sana ridona vigore al corpo, amplifica le sensazioni, aumenta l'energia e portaanche ad uno stato di rilassamento.

Gli stati ansiosi infatti coinvolgono direttamente la respirazione limitandola notevolmente. Chisoffre di ansia ha il respiro molto breve e rapido, come se volesse introdurre aria velocemente, ma,respirando in questo modo, ottiene l'effetto contrario e avverte una sensazione di mancamento d'ariache non fa che acutizzare l'ansia in un circolo vizioso che si può interrompere appunto ripartendo dauna buona respirazione, ottenendo conseguentemente anche un benessere psichico.

Altro esercizio fondamentale fornito dalla bioenergetica che va ad influire su vari aspetti èl'esercizio del grounding. Il grounding, ovvero “radicamento”, è il punto di partenza vero e proprioper tutti gli esercizi di bioenergetica svolti in piedi. Ma il grounding ha molteplici significati, anchesimbolici. La posizione di grounding (in piedi con i piedi paralleli, ad unadistanza corrispondente a quella delle spalle, gli alluci rivolti leggermenteverso l'interno, le ginocchia leggermente flesse tanto da coprire la puntedei piedi alla vista, colonna vertebrale dritta ma non rigida, bacinoallineato e spalle rilassate) riporta la persona con i piedi per terra, nel qui eora, sia da un punto di vista prettamente fisico che da un punto di vistametaforico. Sentendosi ben ancorati al suolo si ritrova equilibrio, stabilità(da questa posizione è semplice oscillare in avanti e indietro senza caderee, se colpiti si riesce più facilmente a rimanere in piedi, cosa che nonriesce se invece si tengono le ginocchia rigide) e ci si può concentrare sullesensazioni delle gambe, spostando il centro dell'attenzione dalla testa edalle astrazioni della mente, alla parte inferiore del corpo. Se da questaposizione si eseguono un po' di esercizi coordinati con la respirazione(inspirando si scende verso il basso ed espirando si risale) si aumenta ulteriormente la sensibilità

25 PADRINI F., Esercizi di Bioenergetica, Xenia Edizioni, Milano, 2007. p. 33.

26 MONTECCHIANI O. – RUIZ F., op. cit. p. 186.

27 Ibidem. Pag.194.

20

fino, probabilmente, a provare un po' di dolore alle gambe. Dopo aver eseguito questo esercizio perun po' di tempo in maniera continuativa è probabile che si incomincino ad avvertire delle vibrazioniche salgono dalle caviglie verso l'alto e questo è positivo in quanto le vibrazioni sono il segnaledell'energia che scorre e delle tensioni croniche che iniziano a sbloccarsi. Una volta avvertite levibrazioni il corpo non è più percepito come congelato o anestetizzato ma si ha la chiara percezionedell'energia che fluisce.

Come si è già accennato il grounding ha diversi significati anche a livello psichico: oltre ariportare la persona in contatto col corpo, con le sensazioni e con l'emotività, la fa sentire capace direggersi sulle sue gambe, di stare in piedi, in equilibrio, centrata e saldamente in contatto con larealtà che la circonda.

Ecco perchè si ritiene che in un percorso di counseling ad indirizzo bioenergetico la respirazioneed il grounding siano due elementi imprescindibili da proporre al cliente. Attraverso di essi il clienteritroverà il contatto con se stesso, si percepirà più vitale ed in grado di affrontare i problemi con piùforza ed energia in quanto ha sperimentato di potersi reggere da solo sulle sue gambe.

Esistono molti altri esercizi bioenergetici che, senza andare a toccare situazioni inconsce troppoprofonde, possono aiutare il cliente in un setting di counseling. Gli esercizi di riscaldamento(sciogliere le spalle, il collo..), ad esempio, favoriscono la percezione e il “risveglio” del corpo e loscioglimento delle tensioni. Se si crea un buon clima di fiducia fra counselor e cliente, e se si ritieneche il cliente sia in grado di sostenerli, possono esser proposti anche esercizi di autoaffermazione edespressivi, anche se con questi ultimi occorre molta cautela.

La bioenergetica fornisce quindi al counselor numerosi strumenti per aiutare il cliente adaffrontare le problematiche che lo hanno spinto a chiedere un aiuto. Dalla teoria dei tipi caratterialialla pratica degli esercizi bioenergetici tutto concorre a favorire nel cliente il riappropriarsi della suatendenza attualizzante, e a concretizzare l'anelito alla libertà di sentirsi e di esprimersi, che ècondizione necessaria per una vita emotivamente “vissuta”.

21

CAPITOLO 3: IL COUNSELING CON GLI ADOLESCENTI

3.1 La natura dell'adolescenza

Quella fase precaria dell’esistenza che è l’adolescenza,dove l’identità appena abbozzata non si gioca come nell’adulto

tra ciò che si è e la paura di perdere ciò che si è, ma nel divario ben più drammatico tra il non sapere chi si è

e la paura di non riuscire a essere ciò che si sogna.

(Umberto Galimberti)

L'adolescenza viene solitamente intesa come una fase di passaggio e di transizione che si colloca fral'infanzia e l'età adulta e può essere considerata come uno dei periodi in cui l'aiuto ed il sostegnoforniti dal counseling possono essere più necessari.Nella fase adolescenziale vengono vissuti cambiamenti radicali sotto vari aspetti, a volte in modorepentino, che portano l'adolescente a ricercare una nuova identità che non sia quella del bambinoche non è più ma nemmeno quella dell'adulto che non è ancora.La domanda “chi sono io?”, a volte consapevole ed esternata ma il più delle volte inconscia elatente, porta il soggetto che se la pone a vivere in uno stato di disorientamento e confusione chepuò manifestarsi con forme di disagio quali ansia, insofferenza, irritabilità, isolamento e altro.Solitamente si fa coincidere l'inizio dell'adolescenza con la pubertà, ovvero quel momento in cui simanifestano i cambiamenti fisici che porteranno alla maturità sessuale e che coincidono con leprime mestruazioni per le ragazze e con la prima eiaculazione per i ragazzi. In realtà a volte ilsoggetto può già sperimentare i cambiamenti tipici dell'adolescena da un punto di vista affettivo epsichico senza aver ancora vissuto l'esperienza puberale, che potrebbe sopraggiungere più tardi, manella maggior parte dei casi la pubertà segna un punto di rottura con l'infanzia, e da quel momentoin poi il ragazzo/a si troverà a vivere delle trasformazioni che coinvolgeranno il corpo, la sferacognitiva, la sfera affettiva ed emozionale28.Il corpo in particolare può trasformarsi in così breve tempo da causare nei ragazzi una vera epropria “crisi di identità” in quanto, a volte anche nel giro di pochi mesi, possono ritrovarsi in uncorpo che non risconoscono più come il loro (crescita in altezza, cambiamento delle proporzionidegli arti, crescita dei seni nelle ragazze...), dando luogo anche a provvisorie asimmetrie cheportano ad ansie dismorfofobiche per il timore di essere anormali fisicamente, brutti eimpresentabili29

Questi cambiamenti fisici possono portare a sperimentare emozioni fino ad allora sconosciute:imbarazzo, vergogna e rifiuto, nel caso in cui il cambiamento fisico non venga accettato, ma anche,di contro, orgoglio, senso di superiorità e piacere per chi invece si sente più forte e più attraentefisicamente, meno simile ad un bambino e più vicino ad un adulto.Inoltre, secondo Jean Piaget30 dagli undici ai tredici anni circa si completa lo sviluppo cognitivoentrando nello stadio delle operazioni formali in cui il pensiero si stacca dalle semplici operazioniconcrete e inizia ad astrarre e a ragionare per ipotesi. L'adolescente diventa quindi in grado dicompiere ragionamenti diversi, elaborare concetti astratti e di porsi quindi “grandi domande” sullavita e sul suo futuro. Secondo studi successivi a Piaget non tutti gli adolescenti raggiungonopienemante lo stadio delle operazioni formali31 ma si manifestano comunque quasi semprecambiamenti nella modalità immaginativa, riflessiva e cognitiva rispetto all'età infantile.

28 GELDARD K. - GELDARD D., Il counseling agli adolescenti. Strategie e abilità. Erikson, Trento, 2016. p. 11 –73.

29 SPELTINI G., Minori, disagio e aiuto psicosociale. Il Mulino, Bologna, 2005. p. 55.

30 http://www.stateofmind.it/2016/06/stadio-operatorio-formale-piaget/31 PALMONARI A. a cura di, Psicologia dell'adolescenza. Il Mulino, Bologna, 1997. p. 47.

22

Queste trasformazioni sul piano fisico, emotivo e cognitivo conducono inevitabilmente il soggettoad intraprendere un percorso per crearsi, o scoprire, la sua identità. Questo percorso durerà diversianni e potrà essere piuttosto lineare e indolore oppure andare incontro ad ostacoli, blocchi edeviazioni prima di approdare a destinazione.L'adolescenza viene solitamente suddivisa in tre fasi32: dai 12 ai 14 anni si ha la prima adolescenza,fase in cui si ravvisano i maggiori cambiamenti da un punto di vista fisico e umorale, nel periododai 15 – 16 anni, adolescenza di mezzo, si registrano minori cambiamenti fisici e psicologici madiventano preponderanti le problematiche di adattamento alla scuola mentre, nella fase della tardaadolescenza, dai 17 ai 19 anni circa, si riscontrano le difficoltà tipiche dell'inserimento nella vitaadulta con la fine della scuola superiore, l'inserimento nel mondo del lavoro o dell'Università e leinquietudini legate al futuro e al proprio progetto di vita. Secondo alcuni studiosi la prima e la tardaadolescenza sono quelle più soggette a fenomeni di ansia, stress e depressione33.Secondo altri studiosi34 si possono inoltre distingue sei tipologie di adolescenze che si intersecano,in maniera trasversale, con la precedente suddivisione descritta:

1. Adolescenza adeguata: l'individuo, nonostante inevitabili momenti di crisi, riesce acostruirsi un proprio percorso ed una propria personalità;

2. Adolescenza ritardata: per evitare crisi e conflitti l'individuo accetta acriticamente leproposte familiari;

3. Adolescenza prolungata: l'ingresso nei ruoli adulti viene procastinato a tempoindeterminato;

4. Adolescenza sacrificata: il percorso di ricerca di sé deve essere abbreviato per iniziareprecocemente a ricoprire ruoli adulti;

5. Adolescenza dissociale: le difficoltà di adattamento sul piano sociale e di ricerca identitariapossono sfociare in comportamenti delinquenziali;

6. Adolescenza tossicodipendente: situazione di forte disagio che si manifesta con l'uso e ladipendenza da alcol e droga.

I principali conflitti che l'adolescente vive in questo periodo della vita sono quelli con i genitori. Dauna parte il ragazzo sente la necessità di allontanarsi dalla famiglia per intraprendere il suo viaggioallo scoperta di sé, ma allo stesso tempo necessita della sicurezza della famiglia come porto sicuro acui poter far ritorno quando ne sente il bisogno. Anche se questi conflitti possono essere molto asprie dolorosi sono in parte necessari al processo di emancipazione e di identificazione in quantol'adolescente sente la necessità di distaccarsi dalle figure e dai modelli genitoriali per poter acquisireun'identità propria che sia unica e irripetibile e non una copia della figura materna e/o paterna.Spesso i genitori vivono male questa fase in quanto si trovano impreparati a fronteggiare i velocicambiamenti dei figli che continuano a ricordare e a vedere come bambini. Inoltre i genitoriprovano ansia e preoccupazione di fronte alle chiusure dei figli, e temono che il desiderio di libertàche i figli manifestano possa scontrarsi con i pericoli del mondo a cui questi non sono ancorapreparati. Ovviamente si sta parlando per generalizzazioni ed in realtà esistono innunerevoli variantia questa possibilità, tante quante sono le tipologie e le dinamiche famigliari.Solitamente comunque in questa fase al distacco dalla famiglia si sostituisce il desiderio diappartenere al gruppo dei pari, cioè dei coetanei, e ad avere da loro riconoscimento, stima e affetto.L'appartenenza al gruppo dei pari è fondamentale affinchè l'adolescente inizi a sperimentare diverseidentità e a confrontarsi con altri modelli (anche adulti) che poi potrà decidere di assumere, emulareo di abbandonare. A volte l'assunzione dell'identità avviene infatti anche per via negativa: si puòscoprire chi si è scoprendo chi non si è.

32 Doveroso ricordare che le età sono sempre indicative e flessibili.

33 MAGGIOLINI A., Counseling a scuola. Franco Angeli, Milano, 1997. pag. 34.

34 SPELTINI G., op. cit. p. 51 – 52.

23

Rimane il fatto che questa fase di ricerca è per il soggetto un periodo che può assumere caratteritravagliati andando incontro anche a pericoli e a fenomeni distruttivi e autodistruttivi. Gliadolescenti portano infatti con sé le vulnerabilità e le ferite emotive che possono esserci statenell'infanzia e che, in questo periodo, possono mostrare la loro forza prendendo il sopravvento suuna personalità ancora in formazione. Diversi adolescenti vengono da un passato traumatico sottovari aspetti che possono andare dalla mancanza di cure, a problemi con la figura di riferimento finoai più gravi casi di abusi (psicologici, fisici e sessuali) vissuti in famiglia o all'esterno. Inoltre nellostesso periodo dell'adolescenza possono verificarsi avvenimenti che diventano fattori scatenanti distress e che possono portare l'adolescente a sviluppare problemi psichici e sociali e ad assumerecomportamenti devianti (separazione dei genitori, trasferimento in un'altra città, perdita di uno deigenitori o di un parente stretto...).Di fronte a tali difficoltà gli adolescenti esternano le loro capacità di fronteggiamento dei problemiche, quando sono sufficienti, riescono a condurli autonomamente alla risoluzione e a superare ilblocco evolutivo mentre, se non sono adeguate, necessiteranno di un aiuto esterno che potrà arrivaredagli amici o da altre figure adulte di riferimento, da un counselor o da uno psicologo e, nei casi piùgravi, di fronte a psicopatologie di grave entità, si renderà necessario l'intervento di uno specialistain psichiatria.Non è certo così automatico che gli adolescenti in difficoltà chiedano aiuto direttamente aglispecialisti della relazione d'aiuto ma prima cercheranno di utilizzare tutte le loro risorse effettuandoogni tentativo volto alla risoluzione o, perlomeno, all'evitamento del problema, e solo quando sirenderanno manifeste situazioni in cui non riescono a farcela con le loro forze allora,probabilmente, chiederanno un intervento esterno. Dall'altra parte a volte invece alcuni adolescentichiederanno aiuto semplicemente per il desiderio di essere ascoltati e considerati da qualcuno perpoi riuscire autonomamente a fronteggiare le loro difficoltà.Spesso l'aiuto viene proposto o imposto da terzi quando si verificano situazioni che mettono ingrave pericolo l'adolescente stesso o chi gli è vicino (depressione, tentativi di suicidio, usoincontrollato di droghe e alcol, gesti violenti e antisociali, reati ecc..) ed in questo caso sarà facileincontrare da parte del soggetto resistenze e rifiuto.La tipologia di aiuto da fornire all'adolescente dovrà essere mirata alla situazione e alla condizionespecifica e, ne caso in cui ci si rivolga ad un counselor, questi dovrà valutare bene se per il ragazzoè idoneo tale percorso o se invece si renda necessario un intervento più approfondito e specialistico.Il counseling con gli adolescenti, proprio per le peculiarità tipiche di questa fase della vita, avràanch'esso delle caratteristiche particolari che sotto diversi aspetti lo differenziano da quello per ibambini e gli adulti.

Quando termina l'adolescenza? Secondo Erik Erikson, psicoanalista allievo di Anna Freud ecreatore della teoria del ciclo vitale dello sviluppo, l'adolescenza andava dai dodici ai diciotto annima la nostra società occidentale è cambiata molto dai tempi degli studi di Erikson e ora è difficileindicare un'età precisa che determini la fine dell'età adolescenziale. L'adolescenza infatti ha duratavariabile a seconda della cultura di appartenenza e può durare anche oltre i dieci anni nelle societàpiù industrializzate o essere ridotta a pochi anni (ed in alcuni casi non esserci affatto) in altre societàeconomicamente più semplici.Come sostiene Palmonari si può affermare che

“l'adolescenza si conclude quando l'individuo è in grado di stabilire rapporti stabili e significativi conse stesso, con i gruppi di riferimento più prossimi e con il proprio ambiente di vita più ampio”.35

Ma poi....siamo proprio sicuri che l'adolescenza finisca definitivamente?

35 PALMONARI A. a cura di, op. cit. p. 47.

24

3.2 Il counseling con gli adolescenti

A quattordici anni non hai bisogno di una malattia o della morte per la tragedia.

(Jessamyn West)

A diciassette anni, le crisi più piccole hanno assunto proporzioni enormi;i pensieri di qualcun altro potrebbero attecchire nel terriccio della tua mente;

avere qualcuno che ti accetta diventa vitale come l’ossigeno.(Jodi Picoult)

Spesso gli adolescenti non hanno bisogno di quelli che alcuni adulti definiscono “problemi seri”peravvertire la loro fragilità e per sprofondare in una sofferenza in cui non vedono via d'uscita. A volte basta un kg in più sulla bilancia, una spunta blu su whatsapp a cui non segue risposta, ildivieto di vestire in un certo modo o di uscire con determinati amici per far apparir loro la vita comeun qualcosa di ostile e insormontabile. Queste esperienze vengono vissute in maniera intensa e totalizzante e l'incapacità di gestire l'ansia ele emozioni che ne derivano porta l'adolescente a ricercare una soluzione immediata e, se questanon arriva, probabilmente affiorerà il pensiero che per lui non c'è speranza. Allo stesso tempo però gli adolescenti non amano esser definiti “problematici”perchè questo faemergere la paura di “non essere normali” e di essere esposti al giudizio e alla derisione altrui.Per questo motivo l'adolescente accetterà l'aiuto proposto da un counselor se si sentirà rassicurato,accettato, non giudicato e se avvertirà che questi ha fiducia in lui. Nel counseling con gli adolescenti acquista quindi importanza più che mai la relazione che sicostruisce all'interno del setting, il rapporto fra counselor e cliente precede e sovrasta l'impiego diqualsiasi tecnica, seppur strategica ed efficace, e l'orientamento teorico di riferimento.I ragazzi sono molto esigenti nei confronti degli adulti e, da una parte, sentono il bisogno diconfrontarsi con adulti competenti ed informati ma, ancor prima, vogliono aver di fronte un adultoche li accolga e li accetti senza prescrivere regole e dare giudizi.Molti adolescenti hanno un rapporto ambivalente con gli adulti: da una parte ricercano figure diriferiemento e modelli da seguire, dall'altra molti rifiutano i comportamenti tipici dell'età adulta conil suo insieme di norme, divieti, e verità imposte. Ecco che il counselor, se sa entrare efficacementein comunicazione con il cliente adolescente, può rappresentare una figura adulta di riferimento chesi differenzia da quelle con cui i giovani sono abituati a relazionarsi e che spesso sono legate a ruolidi autorità (genitori ed insegnanti in primis) e, proprio per questo motivo, spesso fonte di conflitto. Nel counseling con gli adolescenti si evidenziano quindi delle differenze rispetto al counseling con ibambini e con gli adulti. Solitamente i counselor che lavorano con i bambini si occupano anchedella famiglia perchè i bambini sono ancora direttamente dipendenti da essa, l'adolescente invece ègià relativamente indipendente dalla famiglia ed il suo processo evolutivo prevede propriol'emancipazione dai genitori. Per questo motivo, a meno che non emergano gravi problematiche e sirenda necessaria una psicoterapia familiare, l'adolescente dovrà sentirsi libero di raccontarsi alcounselor confidando nella sua riservatezza e considerando lo spazio del counseling come unospazio tutto suo in cui i genitori non necessariamente devono entrare36. Ovviamente, trattandosispesso di minori, esistono dei limiti alla riservatezza, come nel caso in cui il ragazzo/a riveliinformazioni su fatti legalmente perseguibili (abusi, violenze...) o propositi che mettano in pericolola sua o l'altrui incolumità. In questi casi il codice deontologico del counselor prevede che si facciail possibile per mettere al sicuro il minore, facendo riferimento alle persone che ne hanno la tutela (ameno che non siano proprio queste il problema).37

36 GELDARD K. - GELDARD D., op. cit. p. 78.

37 Art. 15 del codice deontologico di Assocounseling. http://www.assocounseling.it/attestazione/codice_deontologico.asp

25

Rispetto al counseling con gli adulti invece si trovano differenze in particolare legate alle tematichee agli argomenti cari agli adolescenti. Gli adolescenti ricercano una loro identità sessuale,psicologica e sociale, la costruzione di relazioni significative coi pari e l'indipendenza el'autonomia, mentre gli adulti portano solitamente all'interno del setting problematiche legate allafamiglia, alla stabilità economica e alla carriera lavorativa38. Per entrare in sintonia ed in empatiacon il cliente adolescente sarà perciò necessario che il counselor, essendo comunque un adulto, entriin contatto con il suo “adolescente interiore”, quella parte cioè della personalità (insieme albambino, l'adulto ed il genitore) che porta dentro di sé gli aspetti adolescenziali e che possiamoriattivare quando se ne presenta l'esigenza e l'opportunità. Ciò non significa comportarsi daadolescenti ma ricontattare quella parte all'interno di sé che pensa e vede il mondo con gli occhidell'adolescente39.Tale condizione è indispensabile per poter attuare le tre condizioni necessarie e sufficienti delcounseling umanistico: empatia, acettazione positiva e incondizionata e congruenza. Vedendo ilmondo con gli stessi occhi dell'adolescente possiamo entrare in empatia con il cliente, accettarlonella sua modalità d'essere, ed essere autentici e non costruiti. Gli adolescenti sono molto istintivi ericonoscono immediatamente se un adulto finge di essere ciò che non è e un counselor che nonriesca a contattare questa sua adolescenza interiore non riuscirà perciò a costruire una relazioneefficace con il cliente. Nel caso in cui, ad esempio, un giovane cliente non rispetti gli orari degli incontri o decida di nonpresentarsi per un po' di tempo per poi tornare in un secondo momento, il counselor dovrà tenerconto del fatto che la volubilità e l'inaffidabilità sono caratteristiche normali degli adolescenti e che,spesso attraverso queste modalità rivendicano il loro desiderio di libertà e di gestire autonomamentela loro vita. Un comportamento quindi che, se non può essere accettato da un cliente adulto, deveessere invece accolto senza critiche quando si tratta di un adolescente, perchè anche questo fa partedel suo percorso evolutivo. Spesso nel counseling con gli adolescenti ogni seduta può esserel'ultima e a volte il percorso si esaurisce in uno o due incontri, in quanto i clienti portano soventeproblematiche piuttosto specifiche ed attuali che, anche se nel momento vengono vissute comeirrisolvibili, spesso vengono sostituite di lì a poco con altre che prendono il sopravvento o, piùsemplicemente, si sciolgono come neve al sole. Il counselor deve avere fiducia nei suoi giovaniclienti e credere sinceramente che in quel momento quel problema è percepito da loro cometotalizzante, anche se spesso poi si risolve in breve tempo. Per questo motivo gli adolescenti spessocercano nel counselor una persona che possa dar loro consigli e possa fornire la soluzioneimmediata ai loro problemi. Come sempre nel counseling non è auspicabile dare consigli ma nelcaso degli adolescenti fornire qualche indicazione per far loro sperimentare possibili soluzioni, chepoi loro liberamente decideranno di adottare o meno, può essere utile. Un'altro aspetto fondamentale che caratterizza questo tipo di counseling, e lo differenzia da quellocon gli adulti, è che spesso per fidarsi di un adulto gli adolescenti hanno bisogno di capire bene chihanno di fronte e per questo possono fare al counselor domande molto personali, anche solo persoddisfare la loro naturale sete di sapere e curiosare nel mondo degli adulti. In particolare possonosentire il bisogno di sapere se anche la persona che hanno davanti ha mai vissuto quello che stannovivendo loro e se si è mai sentita in quel modo, se ha mai avuto quel tipo di problemi e come ne èuscita. Avere davanti adulti che sono passati attraverso le loro stesse tempeste e ne sonosopravvissuti è per loro fonte di speranza e coraggio. Per questo motivo una certa autoapertura delcounselor nel setting con gli adolescenti è auspicabile in quanto utile al processo stesso.Ovviamente con i dovuti limiti che il professionista dovrà riconoscere di volta in volta40.

38 GELDARD K. - GELDARD D., op. cit. p. 79 – 80.

39 Ibidem p. 103.40 Ibidem p. 107.

26

La costruzione di una buona relazione è quindi fondamentale e, anche se a volte il contatto con ilcliente può esaurirsi in una o due sedute, per costruire una relazione empaticamente positiva conl'adolescente a volte sono necessari pochi minuti. Gli adolescenti scelgono quasi subito di chi fidarsio meno, e se scelgono di fidarsi possono portare in una/due sedute talmente tanto materiale darendere superflui ulteriori incontri, almeno a breve termine. Altra caratteristica dell'adolescenza èinfatti la velocità: tutto corre e scorre molto rapidamente.Ovviamente si sta sempre facendo riferimento a ragazzi che non presentino problemipsicopatologici o problematiche profonde che necessitino di un intervento più approfondito econtinuativo che preveda l'intervento di altri specialisti.

Un elemento fondamentale per la costruzione di una relazione efficace è sintonizzarsi sul codicecomunicativo adolescenziale. Gli adolescenti hanno un linguaggio “tutto loro” sia nell'utilizzo deitermini sia nelle modalità. Spesso usano parole che non appartengono al vocabolario degli adulti (edanche questo da loro un'identità) ed il counselor che voglia capire davvero il cliente ha il compito diinformarsi sul significato attribuito a termini a lui sconosciuti. Sintonizzarsi sul codicecomunicativo degli adolescenti non significa parlare come loro (in certi casi un adulto che parli inmodalità troppo giovanili risulta, perlomeno, costruito e non autentico) ma capire il loro modo diesprimersi, accettando parole a volte forbite, espressioni forti, divagazioni nei discorsi e quant'altrofaccia parte della loro modalità espressiva. Inoltre i giovani hanno bisogno di leggerezza, creativitàed allegria per cui un colloquio fin troppo grave e serio potrebbe allontanare il cliente che,avvertendo pesantezza, potrebbe non sentirsi a suo agio in quella situazione. Ben vengano quindianche i discorsi leggeri in cui l'adolescente parla dei suoi hobby, della moda, dei personaggi dellospettacolo e dello sport e così via, perchè anche attraverso queste cose in realtà parla di sé, e adintegrare e vivacizzare un setting possono essere d'aiuto le tante tecniche disponibili fornite daidiversi approcci quali l'arteterapia, la danzaterapia, il role playing e la pratica bioenergetica.

3.3 La pratica bioenergetica e l'arteterapia con gli adolescenti

Come già detto fra i cambiamenti adolescenziali più significativi, nella fase puberale in particolare,vi sono quelli corporei ed emozionali in quanto, in breve tempo, il soggetto si ritrova “catapultato”da un corpo bambino ad un corpo semi-adulto, pronto alla riproduzione e con forti spinte sessualiche ancora fatica a riconoscere e ad accettare. Cambiano quindi le sensazioni e le emozioni che simanifestano a livello fisico ma che vengono con difficoltà decodificate a livello mentale, creandoun senso di impotenza ed incapacità di gestione e di controllo. Tutto questo porta alle prime crisi diidentità in quanto il ragazzo/a non si riconosce più in quel corpo e, a livello emotivo e psichico,potrebbe oscillare fra il desiderio di tornare bambino/a, e quindi rifiutare il cambiamento, e lasperanza e l'impazienza di giungere al più presto alla completa maturazione emulando eventualimodelli adulti di riferimento.Diventa quindi indispensabile, per fronteggiare queste crisi, accompagnare il giovane nel processodi trasformazione lavorando sulla percezione di sé, che porta ad una profonda conoscenza di ciò chesta accadendo nel suo corpo, all'interno e all'esterno. La percezione corporea aiuta ad entrare incontatto con se stessi, rimarginando la frattura che potrebbe crearsi fra corpo e mente, col rischio,negando il corpo con i suoi bisogni ed i suoi istinti, di chiudersi in un mondo solamente mentalefatto di pensieri ed illusioni.

Gli esercizi di bioenergetica offrono un ottimo aiuto a questo processo in quanto la praticabioenergetica mira proprio ad aumentare la consapevolezza corporea e la percezione di sé. Aiutando, attraverso gli esercizi più semplici, l'adolescente a stare nel suo corpo lo si può aiutare afamiliarizzare con esso, a farselo amico, accettandone i cambiamenti e prevenendo forme di rifiuto

27

o di negazione che possono sfociare in comportamenti disfunzionali (dai disturbi alimentariall'autolesionismo e l'uso di sostanze).Per gli adolescenti è fondamentale avere grounding per essere in contatto con la realtà ed evitare di“vivere tra le nuvole” all'interno della propria testa e dei propri pensieri.Partendo perciò dal grounding si aiuta l'adolescente a rimanere coi piedi per terra, a stare nel “qui eora” aiutandolo ad evitare i “viaggi mentali” e le “paranoie” che spesso li portano a vedere la vita, illoro presente, il futuro e le persone che li circondano, come qualcosa di minaccioso e da temere.Inoltre l'adolescente in questa fase della vita inizia a fare esperienza di come la libera espressionedelle emozioni si scontri con il rifiuto, la disapprovazione, l'umiliazione e la punizione da parte delmondo degli adulti e della sociatà. Non sentendosi libero di esprimere e provare le nuove e diverseemozioni che lo investono inizia a reprimerle, attraverso diversi meccanismi di difesa, e questo hacome conseguenza il blocco permanente, mediante tensioni croniche, dei muscoli coinvolti inqueste espressioni.41 Questo processo, in un corpo in trasformazione a livello osseo e muscolare,potrebbe portare a sviluppare un corpo disarmonico e goffo, con una postura scorretta e diversiblocchi energetici in corrispondenza delle tensioni. Inoltre il rifiuto o l'incapacità di gestire e/oaccettare la nuova energia sessuale che inizia a scorrere e a chiedere di essere liberata, può portare ablocchi e a rigidità a livello del bacino e della schiena senza escludere anche la presenza di dolori divario genere. Nel caso delle ragazze, ad esempio, queste rigidità muscolari, dovute ad un rifiutoconsapevole o meno della propria nuova identità e potenzialità sessuale, possono portare acontrazioni e spasi a livello pelvico che renderanno il ciclo mestruale molto doloroso.

Il lavoro bioenergetico offre la possibilità all'adolescente di esprimere in un ambiente protettoattraverso gli esercizi, in particolare proprio quelli espressivi e di autoaffermazione42, quelleemozioni la cui manifestazione viene spesso repressa negli ambienti sociali. Bisogna però tenere presente che, proprio perchè l'adolescente stesso fatica a riconoscere e a gestireil suo stato emotivo, sarà necessario usare una particolare cautela nel lavoro su alcune emozioniperchè si potrebbero rischiare manifestazioni ed espressioni emotive “iperboliche” e distruttive.Rabbia e ansia sono molto presenti nella vita degli adolescenti ed un adolescente molto arrabbiatospesso tende a farsi travolgere da questa emozione anche nella vita quotidiana e nelle relazioni ditutti i giorni, fino a compiere gesti distruttivi e violenti verso gli altri e verso oggetti di vario genere,anche di uso pubblico, o di altre persone. Lo si dovrà accompagnare quindi verso l'apprendimentodi modalità di espressione della rabbia che siano efficaci ma non dannose per sé o per gli altri. Ilmessaggio che si dovrà far passare all'adolescente è che non c'è nulla di male a provare rabbia, inquanto la rabbia in sé come emozione non è qualcosa che va condannato o punito, ma che dovràimparare ad utilizzare questa energia in maniera non distruttiva bensì creativa. Alcuni esercizibioenergetici possono aiutare in questo, così come attraverso la percezione corporea lo si aiuta apercepirla, riconoscerla e a gestirla, così come possono aiutare altre forme di creatività che vannodall'arteterapia, ad attività sportive, di ballo ecc...Nel caso di ragazzi con fenomeni ansiosi può esser molto utile lavorare sulla respirazione,utilizzando sia esercizi bioenergetici43 sia le varie tecniche offerte ad esempio dallo yoga, perriportare l'adolescente il più possibile ad una respirazione addominale naturale come nel bambino.Questo può fornire un supporto importante per contrastare attacchi di ansia e di panico che,bloccando la respirazione a livello superficiale e scapolare, danno la sensazione di non riuscire adintrodurre sufficiente aria nei polmoni con conseguente paura di soffocare e di morire. Insegnare edeseguire la respirazione addominale all'interno del setting può servire, se l'adolescente si impegna a

41 http://www.benessere.com/psicologia/arg00/adolescenza_bioenergetica.htm

42 Cfr. LOWEN A. e L., Espansione e integrazione del corpo in bioenergetica. Manuale di esercizi pratici.,Astrolabio, Roma, 1979, pag. 106 – 117.

43 Ibidem, p. 34 – 35.

28

svolgerla anche al di fuori del setting, a modificare l'abitudine respiratoria fino ad arrivare asvolgere con facilità un tipo di respirazione che induce senso di rilassamento e benessere.Inoltre, la respirazione è fondamentale per la percezione corporea e, abbinata al grounding, la sideve considerare comunque il punto di partenza per il lavoro corporeo con l'adolescente.Non bisogna però pensare che gli adolescenti siano sempre disponibili ad accolgliere la proposta diattività corporee in quanto, come si è detto, una delle loro principali difficoltà sta proprionell'accettazione della loro fisicità e spesso, condizionati dagli innumerevoli stereotipi sul corpoperfetto presenti nella società odierna, tendono a rifiutarlo e a “nasconderlo” vivendo le attivitàcorporee con disagio e autogiudizio. Il primo passo potrebbe quindi essere quello di aiutarel'adolescente ad avere una diversa concezione del corpo in sé, a “sentirlo” dall'interno anziché“vederlo” dall'esterno. Si rende necessaria quindi un'enorme delicatezza nell'entrare in questa zonaper loro così intima e vulnerabile. Possono essere d'aiuto attività che siano molto ludiche edivertenti in cui, attraverso il gioco e la leggerezza, i ragazzi possano imparare a divertirsiattraverso il corpo, vivendolo come fonte di piacere e non di disagio.

In situazioni in cui la comunicazione verbale si mostri particolarmente difficile, come nel caso diragazzi stranieri con problemi linguistici, ma in cui non è consigliato utilizzare subito l'ausilio delletecniche psicocorporee per lavorare sulle emozioni e sul sentito del cliente, si può ricorrereall'utilizzo di alcune forme di arteterapia.L'arteterapia, attraverso i suoi svariati strumenti, può aiutare ad aprire una breccia là dove ci si trovidi fronte ad un adolescente particolarmente chiuso, che ha difficoltà ad esprimersi verbalemente mache sente la necessità ed il desiderio di manifestare il suo mondo emotivo. L'uso di materiali divario genere (non solo quelli propriamente artistici come colori, pennelli ecc..) può aiutarel'adolescente a manifestare la sua creatività, attivando la fantasia, e portandolo a rendere visibile etangibile ciò che appartiene alla sua immaginazione. Anche questo può essere un veicolo per usciredal mondo mentale e tornare nel qui e ora. Anche in questo caso sarà fondamentale far comprendereal cliente che le sue creazioni non saranno sottoposte a giudizio da un punto di vista artistico e chenon vi sono parametri di riferimento per realizzare un lavoro bello o brutto ma che, anzi, la suarealizzazione è completamente libera da modelli e riferimento e che ciò che realizza èsemplicemente l'espressione di sé, ed in quanto tale, di grande valore.

3.4 Il counseling a scuola

Come si è scritto all'inizio del presente elaborato il counseling inizia a diffondersi negli Stati Unitinei primi decenni del XX° secolo proprio nelle scuole e nelle università come servizio diorientamento scolastico e professionale per gli allievi. Verso la metà del secolo scorso con l'apportofornito dalla Psicologia Umanistica e l'approccio centrato sul cliente, il counseling è diventato unostrumento al servizio di tutti gli studenti, al di là degli obiettivi prettamente scolastici e lavorativi,per consentir loro di integrarsi all'interno di una società in continua e veloce trasformazione44.Nel presente lavoro ci si concentrerà principalmente sulla situazione della scuola in Italia ed il ruoloche il counseling sta assumendo all'interno di essa solo da pochi anni, cercando di affiancareall'analisi della condizione attuale le ulteriori possibilità di utilizzo fornite dal modello statunitensee anglossassone. Gli spazi d'ascolto, individuali o per piccoli gruppi, sono entrati nel nostro sistema scolastico dapoco più di vent'anni attraverso l'istituzione dei CIC45 ed il rapporto fra istituzione scolastica

44 MORTARI L. - BERTOLANI J., Counseling a scuola. Editrice La Scuola, Brescia, 2014, p. 138.

45 Centro di Informazione e Consulenza: i CIC sono stati costituiti con DPR del 9/10/1990 n° 309 all'interno delle scuolesecondarie superiori con la funzione di offrire informazioni sanitarie, giuridiche e di vario tipo riguardanti aspettiassociativi e l'impiego del tempo libero e offrire consulenza nel caso di difficoltà o desiderio di orientamento suiproblemi psicologici e sociali. Fonte: https://it.wiktionary.org/wiki/CIC.

29

(preside e insegnanti) ed il mondo del counseling e della psicologia non è sempre stato facile ecollaborativo. Spesso i professionisti della scuola (in una scuola italiana per certi aspetti ancoramolto legata al modello gentiliano) provano una certa diffidenza verso questo tipo di intervento peril timore, consapevole o meno, che l'ascolto dei bisogni dello studente porti ad una eccessivacomprensione e giustificazione di comportamenti non consoni all'ambiente scolastico e ad unamessa in discussione del loro ruolo di insegnanti46. I cambiamenti sociali, culturali ed economici delnostro paese e la loro ricaduta sul mondo degli adolescenti, hanno però portato alla necessità dellacrezione di uno spazio che sia a loro disposizione in cui loro possano sentirsi liberi di raccontarsi,senza il timore di essere valutati, ad una figura neutrale a cui poter raccontare i loro problemi ed illoro disagio scolastico ed extrascolastico.Per questo motivo spesso lo psicologo o il counselor che gestiscono lo sportello d'ascolto sonoesperti esterni che vengono incaricati tramite un bando indetto dalla scuola e che svolgono la loroattività quasi ai margini dell'ambiente scolastico, in orari settimanali prestabiliti. Questa condizionepuò avere sia risvolti positivi che criticità infatti, se da un lato essere un esperto esterno garantisceuna visione più super partes su eventuali conflitti fra gli studenti e gli altri soggetti della scuola efornisce agli studenti una maggior sicurezza di riservatezza, corre però il rischio di rimanereun'attività distaccata che non coinvolge interamente il personale scolastico, con il rischio anche didiventare per gli insegnanti un'occasione di delega di certe problematiche che dovrebbero inveceessere affrontate anche dall'interno. Nella nostra scuola infatti non esiste ancora un momentodedicato al dialogo individuale fra alunni ed insegnanti (come accade invece per i genitori con ilricevimento settimanale e le udienze periodiche) in cui si possa avviare un confronto fra il docente elo studente ed eventualmente facendo emergere problematiche individuali anche esxtrascolastiche odifficoltà all'interno del mondo scolastico. Questi momenti di dialogo avvengono solo una tantum,in corridoio o in classe al termine della lezione, quando l'insegnante si mostra disponibile adaccogliere le richieste degli studenti e questi si sentono di potersi aprire e confidare con lui.Dall'altra parte iniziano però ad emergere anche figure di insegnanti o tutor specializzati incounseling che svolgono attività di ascolto e mediazione all'interno dell'istituzione. Questo offre unamaggiore conoscenza da parte di queste figure professionali delle dinamiche e delle problematichescolastiche con la possibilità di intervenire anche coinvolgendo tutti gli attori del contesto (classe,insegnanti e genitori) ma che ancora incontra degli ostacoli nell'accettazione da parte sia di alcunidocenti (per i motivi già enunciati sopra) sia da parte delle famiglie che spesso tendono a volertenere le loro problematiche chiuse dentro le mura di casa. Rimane il fatto che al momento lo sportello d'ascolto è l'unica attività di counselingistituzionalmente presente nelle scuole superiori italiane, mentre altre attività inerenti il counseling

rimangono ancora sporadiche epoco utilizzate.Partendo invece da unaprospettiva più ampia, ilcounseling con le sue risorse e lesue tecniche può svolgere unavasta gamma di funzioni, comedescritto nella tabella a fianco:

In realtà alcune di questefunzioni vengono svolte daidocenti che si trovano adaffrontare quotidianamentequestioni relative allamotivazione allo studio da parte

46 MAGGIOLINI A., op. cit. p. 16.

Illustrazione 4: il ruolo dello school counselor. Fonte: Mortari L. e BertolaniJ., op. cit. p. 142.

30

degli studenti e, per far fronte a questo, si cimentano nell'approfondimento di nuove metodologiedidattiche atte a coinvolgere e a rendere il più interessante possibile la loro materia.Inoltre in alcune scuole le problematiche famigliari ed extrascolastiche degli alunni entranoprepotentemente a far parte della quotidianità scolastica portando a situazioni di diasagio individualie collettive che chiedono di esser comunque gestite e affrontate. Comportamenti oppositivi, difficoltà di apprendimento, classi conflittuali sono solo alcune dellesituazioni che si verificano ogni giorno a scuola e che a volte colgono impreparati i docenti che nonsono stati “istituzionalmente” formati alla gestione di certe dinamiche. Iniziano perciò ad esser tenuti da esperti esterni corsi sull'adolescenza, l'uso di sostanze ed il loroutilizzo, il cyberbullismo ecc con lo scopo sia di prevenire, che di riconoscere e gestire eventualicomportamenti a rischio.Va però ricordato che il counseling non mira a lavorare su situazioni gravi a livello psicologico esociale, bensì ad aumentare il benessere e a mantenere lo stato di salute tramite interventi diprevenzione. Sarebbe quindi un errore proporre lo sportello d'ascolto solo quando un ragazzomanifesta evidenti segni di disagio, ma che anzi il counseling punta ad esser d'aiuto in situazioni diproblemi transitori che il cliente possa risolvere facendo leva sulle sue stesse risorse47. Se nonconsiderato da questa prospettiva lo spazio d'ascolto scolastico rischia di diventare unicamente unufficio di smistamento verso altri professionisti esterni. Fermo restando che, nel caso in cui sipresentassero ragazzi con evidenti disturbi psicologici, il counselor è tenuto all'invio alprofessionista di riferimento. Anche questa è una delle funzioni del counselor scolastico.Statisticamente emerge che le ragazze chiedono molto più frequentemente di potersi recare allosportello d'ascolto mentre i ragazzi tendono eventualmente a confidarsi con gli amici o a nonconfidarsi affatto. É chiaro che questo fa parte di un condizionamento culturale sui ruoli di genereche ritiene “poco virile” un ragazzo che ammette di avere bisogno di aiuto mentre la stessa cosa ètranquillamente accettata per le ragazze. Le problematiche più diffuse fra gli adolescenti sono già state descritte nei paragrafi precedenti, maa queste se ne aggiungono altre più specifiche riguardanti il contesto scolastico. Queste cambianoanche notevolmente a seconda del tipo di Istituto: ad esempio in un Liceo prevarrano probabilmenteconflitti legati all'ansia da prestazione e alla competitività fra alunni mentre in un Istitutoprofessionale più spesso si incontreranno difficoltà legate alla motivazione allo studio. Spesso in classe emergono difficoltà di attenzione e di apprendimento, iperattività, comportamentioppositivi verso i compagni e gli insegnanti, difficoltà ad accettare le regole ecc., ma sovente questeproblematiche non vengono avvertite come tali dagli studenti coinvolti, bensì dai compagni o dagliinsegnanti. In questo caso si può svolgere il cosidetto “counseling indiretto” in cui non è la persona“problematica” a chiedere aiuto bensì un terzo (compagno o insegnante) che avverte disagio per talecomportamento. In quel caso si potrà lavorare sul vissuto di chi presenta il disagio cercando ditrovare e mettere in atto strategie che portino ad un diverso modo di affrontare e vivere la situazioneconflittuale. In questa situazione la proposta di aiuto può essere presentata anche alla personaritenuta la causa del problema, tenendo però presente che nessuno può essere obbligato a farsiaiutare e che anzi il rispetto per la vita privata ed il processo di individuazione è estremamenteimportante nella fase adolescenziale.48 Un insegnate che imponesse ad uno studente difficile direcarsi allo sportello d'ascolto, magari minacciandolo di prendere altrimenti provvedimentidisciplinari o valutativi, commetterebbe un grave errore vanificando altresì l'utilità dell'interventodi counseling che presuppone la libertà dell'individuio.Comunque, dopo più di vent'anni dall'istituzione dei CIC, si può concludere che lo spazio d'ascoltoa scuola funziona, in quanto sono molti i ragazzi che ne fanno spontaneamente richiesta, tanto chespesso non si riesce a far fronte a tutte le richieste.

47 GIUSTI E. SPALLETTA E., Psicoterapia e Counseling. Comunanze e differenze. Sovera Multimedia, 2012,Roma. pag. 42 – 45.

48 MAGGIOLINI A., op. cit, pag. 45.

31

“Lo studente che utilizza il counseling non è considerato mentalmente disturbato e non èvisto come un paziente, ma come una persona che ha un problema che vuole discuterecon qualcuno che ritiene competente. Dall'adulto lo studente si aspetta soprattutto unchiarimento, un nuovo punto di vista sulla questione che lo preoccupa, in modo da essereaiutato a prendere decisioni in merito o più in generale ad affrontarla meglio.”49

Solitamente nelle scuole è presente un'aula riservata ai colloqui e gli incontri con gli studenti (comesi è detto individuali o per piccoli gruppi) che hanno una durata inferiore rispetto al setting classicoe dovrebbero svolgersi in 30 – 40 minuti, anche per evitare che lo studente perda per intero un'ora dilezione o che utilizzi lo spazio del counseling a tal proposito. Gli incontri possono andare da uno adun massimo di otto/dieci incontri settimanali per casi particolari. In media comunque il percorsodovrebbe comprendere quattro/cinque incontri per studente con la possibilità di incontri successivi adistanza di tempo.50

Come si è già sottolineato lo sportello d'ascolto per gli studenti, ad opera di uno psicologo o di uncounselor51, trova ormai uno spazio istituzionalizzato all'interno della scuola italiana ma rimangonoancora poco utilizzate altre risorse e funzioni proprie del counseling.In particolare ancora rimane marginale l'utilizzo dello spazio d'ascolto da parte di insegnanti egenitori, il counseling alle classi e gli interventi di mediazione di eventuali conflitti fra le parti.Risulta ancora difficile vincere le resistenze di alcuni insegnanti che vedono nel counseling unostrumento che poco si concilia con il loro ruolo e temono, facendone ricorso, di perdere parte dellaloro autorità. In effetti il counseling umanistico non direttivo non ha molto in comune con unavisione dell'insegnamento ancora legata a modelli tradizionali di leadership “autoritaria” e adorientamenti psicopedagogici utilizzanti la formula premi/punizioni. A tal riguardo si auspica uncambiamento all'interno nel mondo della scuola che possa aprirsi a nuove possibilità educative,mettendosi a disposizione del dialogo e della revisione dei ruoli e degli obiettivi dell'insegnamento.Spesso gli insegnanti oscillano ancora fra quelli che Thomas Gordon52 definiva Metodo I(autoritario) e Metodo II (permissivo) e, circa cinquant'anni dopo la proposta del suo Metodo III(democratico) ancora nel nostro paese si evidenziano enormi difficoltà nella sua applicazione. Taleresistenza non è imputabile comunque solo agli insegnanti in quanto gli adolescenti di oggi sonocomunque stati cresciuti (in famiglia, negli altri gradi di scuola e nella vita sociale in genere) con ilMetodo I o con il Metodo II e, faticando a riconoscere un'altra alternativa possibile nella scuolamedia e superiore, così anch'essi oscillano fra “lo faccio perchè devo sennò sono guai” e “non lofaccio e voglio fare solo ciò che mi pare”. A complicare maggiormante la situazione si aggiungedisillusione e sfiducia generale da parte degli adolescenti verso la scuola e l'istruzione in quanto lacultura ed il titolo di studio non sono più visti come un'opportunità per un lavoro ed una vitamigliore. A questo ha sicuramente influito il nostro contesto storico contemporaneo fra crisieconomica, sociale e politica che offre ben poche sicurezze e prospettive a chi si sta avvicinandoalla età adulta. Quindi molti studenti vengono a scuola solo perchè obbligati e non hanno grandeinteresse a rendere la loro permanenza nella scuola e il loro rapporto con gli insegnanti efficace epropositivo. Ciò non toglie che è auspicabile da parte degli insegnanti, degli educatori e di tutta l'istituzionescolastica un maggior tentativo di andare verso una relazione più democratica con i propri studenti.

49 MAGGIOLINI A., op. cit., pag. 46.

50 Ibidem. 69.

51 Si ritiene di dover sottolineare che attualmente nella scuola si verifica una sovrapposizione fra counselor e psicologinello svolgimento degli sportelli d'ascolto. Questa sovrapposisizione è dovuta ad una normativa poco chiara in Italia e adivergenze fra associazioni di categoria e albi professionali che non hanno ancora ben definito chiaramente compiti,ruoli e confini fra gli uni e gli altri. Comunque sia, questa difficoltà interpretativa non è imputabile al sistema scolastico,anche se lo coinvolge.

52 GORDON T. Insegnanti efficaci, Giunti, Firenze, 1991. pag. 161 – 236.

32

Per quanto riguarda il counseling alla classe si prevedono già interventi nelle classi ma solo quandole classi si presentano particolarmente problematiche e conflittuali. Il counseling alla classe ha dellesue caratteristiche proprie che lo differenziano dal counseling di gruppo, in quanto la classe è unorganismo a sé con una sua identità e gli inteventi dovrebbero essere mirati all'unione del gruppoclasse, lavorando in modo costante sulle relazioni, sull'ascolto reciproco e sulle tecnichecomunicative, eseguendo una funzione preventiva, evitando cioè che le classi diventinoeccessivamente conflittuali ed ingestibili. Il rischio in cui si incorre non lavorando sulla classepreventivamente è che vengano a crearsi al suo interno ruoli rigidi, che successivamente risultadifficile rivedere, come l'identificazione di un capro espiatorio, di un leader negativo, di unantagonista e così via. Riservare settimanalmente (o almeno un paio di volte al mese) ad ogniclasse, sin dalla sua costituzione, un momento per attività quali il circle time, con uno o duefacilitatori, attività di role playing, brainstorming e laboratori sull'ascolto empatico potrebbe essereuno strumento valido per creare un clima di maggior rispetto e collaborazione.Possono risultare efficaci sia per le classi che per i singoli anche interventi di immaginazioneguidata e tecniche di mindfulness che stanno, in punta di piedi, entrando nel nostro sistemascolastico e che sono già state efficacemente sperimentate all'interno di alcune scuole primarie emedie inferiori. Tali tecniche aiutano i ragazzi a rilassarsi, a liberare un po' la mente favorendo cosìl'attenzione e l'apprendimento53.

Infine, si vuole riportare una sorta di vademecum, per chi si relaziona quotidianamente con gruppidi adolescenti, in cui sono elencate alcuni errori comunicativi da evitare se si vuole favorire ildialogo e rendere la scuola un luogo dove sia piacevole recarsi, sia per insegnanti che per studenti, enon un luogo dove incontrare nemici su cui prevalere.

1. Non lasciare all’alunno che sta parlando il tempo di spiegare interamente il suo pensiero.2. Interrompere dopo poche frasi, quasi pesasse ascoltare fino in fondo.3. Terminare la frase dell’alunno.4. Dare all’alunno l’impressione che stia parlando con il muro.5. Non sorridergli mai mentre parla.6. Non guardarlo o farlo solo certe volte.7. Interrompere con domande e commenti fuori luogo.8. Tentare di anticipare il suo pensiero.9. Respingere subito qualunque suo suggerimento.10. Fingere di non capire54.

3.5 L'esperienza di tirocinio in un Istituto professionale

Ho svolto 130 delle 150 ore di tirocinio previste dal corso di counseling umanistico a mediazionecorporea all'interno dell'Istituto Professionale di Stato “Versari Macrelli” di Cesena (FC). In taleistituto sono presenti circa 40 - 45 classi per tre indirizzi di studio (servizi commerciali, grafici esocio-sanitari) con un numero di alunni che varia dai 1000 ai 1100 a seconda degli anni. Ho presentato un progetto che prevedeva uno sportello d'ascolto individuale e per piccoli gruppiaperto a tutto il personale della scuola (alunni, docenti, collaboratori scolastici e addetti allasegreteria) e mediazione dei conflitti nelle classi e fra alunni, docenti e tutto il personale in generale.Erano previsti anche interventi più mirati di orientamento, motivazione allo studio, integrazione peralunni del biennio (ancora all'interno dell'obbligo scolastico) che evidenziavano particolari

53 MURDOCK M., L'immaginazione guidata con i bambini e gli adolescenti. Astrolabio, 1987, Roma. pag. 130.

54 http://walterbrandani.it/wp-content/uploads/2011/12/Products_LIBRO_978-88-7946-994-4_T24_Risolvere-i-conflitti-in-classe_Pdf_SFO_978-88-7946-994-4_Risolvere-i-conflitti-in-classe.pdf

33

difficoltà. Il tirocinio si è svolto per 60 ore nell'anno scolastico 2015/2016 (da gennaio a giugno) eper 70 ore nell'anno 2016/2017 (da dicembre a giugno).Le richieste per lo sportello d'ascolto individuale da parte degli alunni sono state numerose, tantoche non sempre è stato possibile accoglierle tutte per questione di tempo. Nella maggioranza deicasi i ragazzi si sono rivolti a me spontaneamente e solo in alcuni casi su invito di qualche docente(in particolare ragazzi del biennio con difficoltà sia scolastiche che extrascolastiche). La maggioranza delle richieste è pervenuta dalle ragazze che hanno così confermato un maggiordesiderio rispetto ai compagni maschi di parlare e di cercare un aiuto per la risoluzione deiproblemi. I ragazzi, anche nella fase di presentazione del progetto e negli interventi svolti con igruppi classe, hanno mostrato maggiori resistenze e diffidenze a quello che è, secondo loro, ilmondo degli “strizzacervelli” e non sempre è stato facile trasmettere loro le differenze esistenti fral'intervento di counseling e quello psicologico vero e proprio. Nei casi in cui però alcuni di questihanno vinto i loro pregiudizi e si sono recati allo sportello hanno poi dimostrato soddisfazione peressersi sentiti accolti e capiti, cosa che non si aspettavano. Alcuni hanno poi chiesto di poter tornaree si sono svolti successivamente altri incontri.Le ragazze mostrano invece una fiducia quasi immediata per le relazioni d'aiuto55 e non incontranoparticolari difficoltà a parlare dei loro problemi e a manifestare le loro emozioni.In generale comunque si può evidenziare che gli adolescenti non hanno grosse difficoltà ad aprirsise sanno che hanno a “disposizione” un adulto che non è lì per giudicarli, valutarli o indicare loro la“retta via” ma che si rende semplicemente disponibile ad ascoltarli e a trovare, insieme a loro,possibili soluzioni a ciò che li disturba. Alcuni ragazzi/e hanno richiesto un solo incontro mentre altri hanno usufruito dello sportello piùvolte, sia nel corso del primo anno sia l'anno successivo. In media comunque gli incontri sono statidue/tre per ogni singolo studente.Nel setting sono state utilizzate le tecniche verbali proprie del counseling umanistico appresedurante il corso (ascolto empatico, riformulazione, feedback), esercizi di respirazione e rilassamentoper i ragazzi che presentavano particolari problemi di ansia e, in alcuni casi, sono stati utilizzatiesercizi bioenergetici di espressione emotiva e alcuni elementi di arteterapia con ragazzi condifficoltà di espressione linguistica.

Sono stati svolti anche diversi incontri di mediazione nelle classi. Si trattava di classiparticolarmente conflittuali e spesso la mediazione è stata richiesta da un docente della classe (main alcuni classi anche dai ragazzi stessi) che, dopo averlo proposto agli alunni che l'hanno accolta, siè rivolto a me per richiedere l'intervento. Negli interventi all'interno delle classi si sono verificate situazioni piuttosto eterogenee.Principalmente le classi più problematiche e conflittuali sono le classi del primo biennio e, essendoanche le classi più numerose, è stato piuttosto difficile riuscire a gestire gli interventi in modoproficuo senza che il tempo dedicato alla mediazione venisse considerato dai ragazzi comeun'occasione per perdere un'ora di lezione o, da parte di alcuni, come tempo sprecato ed inutile. Iprimi incontri si concludevano quindi sovente con alunni che non volevano partecipare alle attivitàproposte e che coglievano l'occasione per disturbare quanti invece volevano partecipare. Dopo leprime esperienze quindi si è considerato che per tali interventi non è sufficiente una persona solaper un gruppo di 25/30 ragazzi per cui, negli interventi successivi, si è divisa la classe in due o tregruppi di massimo 10 alunni (a sorteggio) e si sono svolti incontri in tempi diversi. In questo modosi sono potute effettuare attività di socializzazione e relazione con giochi di ruolo e laboratori didialogo e ascolto.

55 È importante sottolineare che all'interno dell'Istituto “Versari Macrelli” è presente l'indirizzo “Servizi sociosanitari”, quasi esclusivamente frequentato da ragazze, che ha come obiettivo proprio la formazione (da proseguire poicon l'Università o con altri percorsi di studio) di operatori del sociale e che l'educazione alla relazione d'aiuto del lorostesso percorso di studi.

34

Diversa è stata l'esperienza nelle classi terze, quarte e quinte dove il numero ridotto degli alunni edil fatto che gli incontri fossero stati richiesti dai ragazzi stessi, ha permesso di svolgere gli interventicon tutto il gruppo classe. In una classe si è anche svolto un incontro di mediazione fra gli alunni edue insegnanti con cui la classe evidenziava particolari problemi. La mediazione è stata richiesta siadagli studenti che dalla preside che ha preventivamente richiesto il consenso e la partecipazioneanche dei docenti in questione. La proposta è stata accolta anche dai docenti ma, al momentodell'incontro, inizialmente si sono evidenziate da parte loro delle resistenze al dialogo e al confrontocon gli studenti in quanto i docenti hanno voluto sottolineare quanto non sia possibile un dialogo“parificato” con gli studenti per evidenti differenze di ruolo e di compiti. In questi casi lamediazione non è stata percò facile ma si è riusciti al termine delle due ore dedicate all'incontroalmeno a trovare alcuni punti di incontro su cui lavorare in accordo. Successivamente mi è statoriferito che la situazione fra insegnanti e classi era più distesa.Questo episodio evidenzia però come ancora sia difficile portare il dialogo fra le parti nel mondodella scuola in quanto molti insegnanti vivono ancora nel terrore che il dialogo porti alla perdità diautorità e minacci il loro ruolo. È però evidente che da parte degli adolescenti la richiesta didialogo, ascolto e accettazione dei loro bisogni è sempre più sentita e che il rapporto con insegnantiche ricorrono al potere per ottenere rispetto è sempre più difficile e conflittuale. Da parte dei docenti c'è stata solo una richiesta per lo sportello d'ascolto individuale da parte di unainsegnante per problematiche non legate alla scuola e al lavoro. Anche questo aspetto evidenzia unacerta diffidenza da parte degli insegnanti a rivolgersi a qualcuno all'interno della scuola per chiedereun aiuto. Sicuramente il fatto che io fossi anche una collega ha influito sulla mancata richiesta per iltimore di una sorta di “conflitto di interessi” o perchè si preferisce (e forse giustamente) risolvere ipropri problemi personali al di fuori della scuola con l'aiuto di professionisti che vengono visticome più neutrali e super partes. D'altro canto però, anche se non ci sono state altre richieste per incontri “formali” da parte dei mieicolleghi insegnanti, diverse volte sono stata fermata in corridoio, durante l'intervallo o fuori dallascuola da colleghi in crisi che volevano parlarmi di alcune difficoltà che avevano con alunni o classidifficili chiedendomi consigli su strategie e tecniche comunicative e relazionali da utilizzare,evidenziando il fatto di come in realtà alcuni insegnanti sentano molto la necessità di qualcuno cheli aiuti a vivere meglio all'interno della scuola e a relazionarsi con gli adolescenti. Il fatto che ionell'istituto insegni Tecniche di comunicazione ha sicuramente creato una sovrapposizione fra il mioruolo di insegnante “esperta” in comunicazione e la disponibilità data all'interno della scuola con losportello d'ascolto e di mediazione dei conflitti. In conclusione posso rilevare che svolgere l'attività di tirocinante counselor all'interno dell'istitutodove lavoro ha avuto i suoi pro e i suoi contro.Da una parte per gli alunni è stato più facile vedermi come un punto di riferimento quasi sempredisponibile e reperibile per i colloqui o per far fronte anche ad eventuali situazioni d'emergenza(attacchi di panico, crisi di pianto, problemi improvvisi...), e questo è stato anche un aiuto perl'istituto, come, con mia grande soddisfazione, mi ha riconosciuto anche la preside a fine anno. D'altro canto essere un insegnate fra gli insegnanti ha secondo me enfatizzato le resistenze chealcuni docenti hanno per le mediazioni comunicative temendo una mia presa di posizione per l'unao per l'altra parte e sicuramente questo ha anche influito sulla esigua richiesta di incontriindividuali.Allo stesso tempo però, come ho scritto poco sopra, anche per i colleghi (anche colleghi con cui nonavevo già rapporti di dialogo e confidenza) in certe situazioni informali è stato utile confrontarsi,sfogarsi ed esporre le loro difficoltà in ambito lavorativo.Credo quindi che in futuro non sarà facile tener separate le funzioni di insegnante e quella dicounselor ma, alla fine di questa esperienza, posso affermare che è esattamente ciò che voglio:essere un insegnate counselor e portare nel mio lavoro quello che ho appreso e fatto mio di questamodalità di relazione d'aiuto, sia per via esperienziale attraverso il corso ed il tirocinio, sia per viateorica attraverso gli approfondimenti che ho svolto e che svolgerò.

35

BIBLIOGRAFIA

- A.A.V.V., Bioenergetica. La disciplina che libera l'energia e le emozioni profonde. Red Edizioni,

Milano, 2011.

- CALVO V., Il colloqio di counseling. Tecniche di intervento nella relazione d'aiuto. Il Mulino,

Bologna, 2015.

- GELDARD K. - GELDARD D., Il counseling agli adolescenti. Strategie e abilità. Erikson,

Trento, 2016.

- GIUSTI E. - SPALLETTA E., Psicoterapia e counseling. Comunanze e differenze. Sovera

Multimedia, 2012, Roma.

- GORDON T. Insegnanti efficaci, Giunti, Firenze, 1991.

- GORDON T., Relazioni efficaci, La Meridiana, Molfetta (Ba), 2005.

- LOWEN A, Bioenergetica, Feltrinelli, Milano, 2012.

- LOWEN A. e L., Espansione e integrazione del corpo in bioenergetica. Manuale di esercizi

pratici., Astrolabio, Roma, 1979

- LOWEN A. Il piacere. Un approccio creativo alla vita. Astrolabio, Roma, 1984

- MAGGIOLINI A., Counseling a scuola. FrancoAngeli, Milano, 1997.

- MONTECCHIANI O. – Ruiz F., Il counseling corporeo. La voce del corpo nella relazione d'aiuto.

Edizioni Enea, Milano, 2016.

- MORTARI L.- BERTOLANI J., Counseling a scuola. Editrice La Scuola, Brescia, 2014.

- MOSELLI P. a cura di, Il counseling a mediazione corporea e i suoi contesti. L'applicazione

dell'analisi bioenergetica al counseling. FrancoAngeli, 2011, Milano.

- MURDOCK M., L'immaginazione guidata con i bambini e gli adolescenti. Astrolabio, 1987,

Roma.

- PADRINI F., Esercizi di bioenergetica, Xenia edizioni, milano, 2007

- PARMEGGIANI L., Introduzione al counseling a mediazione corporea, FrancoAngeli, Milano,

2011

- PALMONARI A. a cura di, Psicologia dell'adolescenza. Il Mulino, Bologna, 1997.

- REICH W., Analisi del carattere, Sugar editore, 1973.

- REICH W. (1942), The function of the orgasm, New York, Farrar, Straus, & Giroux.

- ROGERS C., La terapia centrata sul cliente. Giunti, Firenze, 2013.

- SPELTINI G., Minori, disagio e aiuto psicosociale. Il Mulino, Bologna, 2005. p. 47 – 185.

36

Altri testi consultati:

LOWEN A., Arrendersi al corpo, Astrolabio, Roma, 1994

LOWEN A, Il linguaggio del corpo, Feltrinelli, Milano, 2008.

MARCHINO L., La Bioenergetica. Anima e corpo. Xenia Tascabili, Milano, 1995

SITOGRAFIA

http://www.assocounseling.it/attestazione/codice_deontologico.asp

http://www.assocounseling.it/counseling/ambiti.asp

http://www.benessere.com/psicologia/arg00/adolescenza_bioenergetica.htm

http://www.gianfrancobertagni.it/materiali/corpo/fernald.pdf

https://it.wikipedia.org/wiki/Counseling

https://it.wiktionary.org/wiki/CIC

http://www.sociocounseling.it/carl-rogers-e-lapproccio-centrato-sulla-persona/

http://www.stateofmind.it/2016/06/stadio-operatorio-formale-piaget/

http://walterbrandani.it/wp-content/uploads/2011/12/Products_LIBRO_978-88-7946-994-

4_T24_Risolvere-i-conflitti-in-classe_Pdf_SFO_978-88-7946-994-4_Risolvere-i-conflitti-in-

classe.pdf