terapia 12 numero€¦ · affronta il tema della supervisione in musicotera-pia. Nel suo contributo...

musica & terapianumero

12direttore editoriale

Gerardo Manarolo

comitato di redazioneClaudio BonanomiMassimo Borghesi

Ferruccio DemaestriAlfredo Raglio

Andrea RicciottiFerdinando Suvini

segreteria di redazioneFerruccio Demaestri

comitato scientificoRolando O. Benenzon

Università San Salvador, Buenos Aires, Argentina

Leslie Bunt Università di Bristol,

Gran Bretagna

Umberta CammeoDirettore Medico

Anffas, Genova

Giovanni Del PuenteSez. di Musicoterapia, Dip. di Scienze Psichiatriche

Università di Genova

Denis GaitaPsichiatra, Psicoanalista, Milano

Franco GibertiPsichiatra, Psicoanalista,

Università di Genova

Marco IacovielloConsulente Teatro Carlo Felice, Genova

Edith Lecourt Università Parigi V, Sorbonne, Francia

Giandomenico MontinariPsichiatra, Psicoterapeuta, Genova

Pier Luigi Postacchini Psichiatra, Neuropsichiatra

Infantile, Psicoterapeuta, Bologna

Oskar SchindlerOrdinario di Foniatria,

Università di Torino

Frauke SchwaiblmairIstituto di Pediatria Sociale

e Medicina Infantile, Università di Monaco, Germania S

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MUSICOTERAPIA 12 2013-09-17 16:00 Pagina 63

pag 1Editoriale

pag 2La supervisione in MusicoterapiaPier Luigi Postacchini

pag 16Le competenze musicali in ambito musicoterapico: una propostaFerruccio Demaestri

pag 21L’armonia del sé: aspetti musicali dello sviluppo del séChiara Tamagnone

pag 30Interventi musicoterapici con bambinigravemente ipotoniciWolfgang Fasser, Gino Victor Ruoso

pag 39Emozioni e musica: percorsi di musicoterapiacontro la dispersione scolasticaMaria Santonocito, Patrizia Parentela

pag 48“Il Serpente Arcobaleno” esperienze di musico-arte-terapia e tossicodipendenzaFrancesca Prestia

pag 54Recensioni

pag 58Notiziario

pag 60Articoli pubblicatisui numeri precedenti

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12numero

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Roberto Rossini


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Il secondo numero del 2005 di Musica & Terapiasi apre con due articoli concernenti tematichecentrali nell'attuale dibattito in tema di profes-sione e di formazione. Pier Luigi Postacchiniaffronta il tema della supervisione in musicotera-pia. Nel suo contributo ne precisa gli aspetti teo-rici e inerenti il metodo; l'autore sottolinea inol-tre la complessità della supervisione musicotera-pica che comporta un'accurata analisi della com-ponente sonoro/musicale posta in rapporto con iprocessi interpsichici e intrapsichici evidenziatisiall'interno della seduta. Ferruccio Demaestri siconfronta con una questione alquanto dibattutain ambito formativo. Vale a dire le competenzemusicali necessarie e utili in musicoterapia. Nelsuo articolo delinea un originale percorso forma-tivo che tiene conto della peculiarità del musica-le in ambito musicoterapico. A seguire ChiaraTamagnone affronta ulteriori aspetti di ordineteorico e metodologico; la sua riflessione offreun'interessante sintesi fra le concezioni teorichedi Daniel Stern e la teoria dell'armonizzazione diPier Luigi Postacchini, proponendo uno schemaevolutivo utile in ambito valutativo. La secondaparte di Musica & Terapia prosegue con tre diver-si contributi esperienziali. Wolfang Fasser e GinoVictor Ruoso descrivono due significativi percor-si musicoterapici rivolti a bambini affetti da unagrave sindrome ipotonica e da un grave, se nongravissimo, ritardo dello sviluppo psicomotorio. Ilresoconto delle due diverse esperienze cliniche cioffre l'occasione per riflettere sulle competenzerelazionali di cui deve disporre il musicoterapista.Maria Santonocito e Patrizia Parentela presenta-no un intervento musicoterapico connotato dafinalità preventive. Si tratta di un'esperienzacondotta nelle scuole elementari e medie diPalermo finalizzata a contrastare la dispersionescolastica. Musica & Terapia si conclude con ilcontributo di Francesca Prestia che descrive unintervento di musicoterapia, o meglio di musico-arte-terapia (vengono infatti impiegati differentimediatori espressivi), ricco di valenze psicoterapi-che, rivolto a soggetti tossicodipendenti e attua-to presso il Centro Calabrese di solidarietà. G

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The word “Supervision” is an English term and itmeans superintendence and control. The Authorexamines the significance of the term inpsychotherapy according to the four vertexes ofthe: Supervisor, Therapist, Patient and Institution,confronting such approach with Music therapy.Things examined are: the theoretical aspects ofsupervision, intended as process, and of thesupervisor as a professional; the practical andtechnical aspects of the choice betweensupervisor and student, the choice of thestarting moment and of the method of recordingthe material; the specific setting of thesupervision with the related objectives. Finally,the aspects of the personality of the supervisorand of the student are considered as referring tomusic, as well as the typologies of countertransfer reactions of the students in supervision.

Il termine supervisione deriva dall’inglese “super-vision” ed acquista il significato prevalente di“sovraintendenza, cioè di colui che sovraintendealla realizzazione di un’opera, controllando e cor-reggendo il lavoro altrui” (Treccani, 1998). Nellaaccezione indicata è pertanto contemplata unafunzione di controllo, e tale termine “controllo”potrebbe, forse più opportunamente, venireimpiegato quale sinonimo di supervisione.Nella pratica della psicoterapia, ci si riferisce alfatto che “un analista in formazione” renda contoad un analista più esperto del proprio ruolo dicondurre i trattamenti (Galimberti, 1992). Il ter-mine risulta quindi derivato dalla tecnica psicoa-nalitica ed ha un riferimento centrale con il per-corso formativo che l’allievo in musicoterapia èdestinato a compiere. È pertanto evidente comela supervisione costituisca un aspetto imprescin-dibile tanto del percorso didattico, quanto anchedel successivo lavoro di formazione personale.Correntemente vengono distinti due differentimodalità di supervisione: una diretta ed una indi-

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Il termine

supervisione

deriva dall’inglese

“supervision”

ed acquista

il significato

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“sovraintendenza,

cioè di colui

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alla realizzazione

di un’opera,

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dipendente dai conflittipersonali del terapista.Tale reazione si mani-festa sostanzialmenteidentica anche in diffe-renti terapisti. Date lecaratteristiche di que-

sta modalità, essa si riattualizza prepotentemen-te anche nel rapporto di supervisione, che costi-tuisce quindi il momento specifico di analisi di ta-le reazione. Segnalo questa differenziazione, per-ché è fondamentale dal punto di vista della pra-tica e delle finalità della supervisione. È pertantoimportante che gli allievi siano correttamente in-formati della necessità di ricorrere ad un aiuto per-sonale, in caso di reazioni controtrasferali partico-larmente intense.Rimane naturalmente da chiarire se in ogni casoun musicoterapista debba aver sostenuto una tera-pia personale, o se questo possa essere demandatoa quanto emerge nel corso della musicoterapiadidattica (Benenzon, 1999). È mio parere che unlavoro terapeutico personale debba essere comun-que considerato per tutti coloro i quali decidanodi intraprendere la professione del terapista.Il punto ora è considerare quale ricaduta possanoavere i concetti sopra espressi nell’ambito dellamusicoterapia. Nella nostra disciplina, infatti, iltermine è stato assunto con grande facilità, edirei anche con leggerezza, omettendo una rifles-sione adeguata sul significato delle operazioniche avvengono nel rapporto di supervisione.A tal proposito ricorderò come Ekstein e Wallerstein(1958) abbiano formalizzato la supervisionemediante un “rombo clinico”, che pone in eviden-za i rapporti tra quattro entità: S (supervisore), T(terapista), P (paziente) e A (istituto) sostenendoche: “La supervisione è un nuovo processo di cre-scita, che può essere limitato da attitudini e daresistenze irrazionali, sia nello studente, che nelsupervisore, ma che è analogo al processo di psi-coterapia, tramite il quale, si spera di aiutare il

retta. Nel primo caso ilsupervisore osserva di-rettamente, ad esempioattraverso l’impiego diuno specchio unidire-zionale, il lavoro del te-rapista in formazione.Tale tecnica viene correntemente impiegata nellaformazione dei terapisti della famiglia. Nel secon-do caso è mediante l’impiego di relazioni orali oscritte che il supervisore controlla il lavoro del te-rapista in formazione, ponendo particolare atten-zione agli aspetti legati al controtransfert.Léon Grinberg (1969, 1986) ha scritto fondamen-tali contributi sull’importanza del controtransfertnel lavoro terapeutico, richiamando inoltre l’at-tenzione sul concetto di controidentificazioneproiettiva. Con questo termine, Grinberg proponeuna sostanziale differenziazione nei processiemotivi che caratterizzano il rapporto terapista-paziente. Nel caso del controtransfert si tratta,infatti, di reazioni emotive del terapista all’attiva-zione, da parte del paziente, di vissuti transferalilegati alla riedizione “qui ed ora” di relazionisignificative del paziente stesso. A questi vissutiemotivi il terapista risponde in modi inconsci, conmodalità che sono tipiche del livello di risoluzio-ne, o meno, dei propri conflitti personali. Cometali, queste reazioni cambiano da terapista a tera-pista. Il controtransfert va comunque indagatonella terapia personale dell’allievo, e non dovràessere sistematicamente esaminato all’internodella supervisione.Diversa è la situazione dell’identificazione proiet-tiva. In questo caso si tratta di un contenutoemotivo molto arcaico, distruttivo, aggressivo, in-tollerabile, che il paziente colloca all’interno delterapista, identificandosi successivamente con ta-le contenuto proiettato. La reazione dei terapistialla proiezione dei pazienti è massiccia, intensa,violentissima, caratterizzata da un grado di per-vasività molto elevato, che la rende del tutto in-

In Musicoterapiail termine supervisione

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meno, con la quale si sta lavorando; in secondoluogo, tale lavoro, consente di progettare, moni-torare, modificare e valutare nella sue varie fasi ilprogetto di integrazione spaziale, temporale esociale che costituisce la finalità del lavoro musi-coterapico. Oltre ai concetti di transfert, contro-trasfert e controindentificazione proiettiva, inanni recenti, i Baranger (1990) hanno proposto diconsiderare la situazione terapeutica come“campo bipersonale”. Tali contributi hanno quindideterminato l’evoluzione della tecnica terapeuti-ca, dallo studio dei traumi (affettivi o materiali)originari, all’interesse oggi preminente sullo svi-luppo della relazione nell’”hinc et nunc” tra tera-pista e paziente. In questo contesto il parametromusicale, in quanto modalità di comunicazionenon verbale, permette un accesso diretto alleemozioni, consentendone la loro esteriorizzazio-ne, la loro regolazione ed infine l’elaborazione. Illavoro del supervisore è quindi rivolto a facilitarel’armonizzazione di tutti quegli aspetti che costi-tuiscono l’interazione tra il terapista ed il pazien-te (o il gruppo di pazienti), confluendo poi in unaarmonizzazione degli stati interni del pazientestesso (o del gruppo di pazienti). Il processo diarmonizzazione, che costituisce la tattica all’in-terno del lavoro strategico dell’integrazione, saràconsentito da un approccio empatico, fondatosulle sintonizzazioni che costituiscono la tecnicadell’operare in musicoterapia.In definitiva questo complesso processo porta daun lato allo sviluppo di capacità via via più com-plesse sotto il piano dell’espressione, della successi-va regolazione ed infine dell’elaborazione emozio-nale o, in altri termini, il passaggio da una comu-nicazione spontanea ad una di tipo simbolico.Questi gli aspetti del processo terapeutico, marimane ancora da dire chi sono i supervisori.

Aspetti teorici della supervisioneGrinberg (1986), ricorda la nota frase di Freud(1937), sulle tre attività ritenute impossibili: ana-

paziente a conseguire indipendenza e inside”(citato in Grinberg, 1969). Ne consegue, secondoquesta definizione, che non è ininfluente, nellavalutazione della supervisione, l’impostazione, ilcontesto, la realtà dell’istituto, o della scuola diformazione all’interno dei quali viene compiuto illavoro di supervisione. Ecco allora, che rientranelle competenze dei responsabili delle singolescuole, progettare adeguatamente un percorso disupervisione che risulti in armonia con i contenu-ti generali della scuola.Per ricorrere ad un esempio visivo, ricorderòcome nel testo: “La supervisione psicoanalitica”di Léon Grinberg (1989), nella pagina di coperti-na, compaia l’immagine di una lente di ingrandi-mento dietro la quale si apprezzano, accostate, lefigure di un uomo sdraiato, con il profilo delvolto comprendente la bocca, e quella di unvolto su un corpo eretto comprendente l’orec-chio. In questo caso, l’accento è posto sui feno-meni connessi all’atto di parola ed alla decodifi-cazione dell’ascolto. Sarebbe forse corretto direun fenomeno di “superaudizione”.Nel testo di Antonino Ferro “Teoria e tecnica nellasupervisione psicoanalitica” (2000), compareinvece in copertina l’immagine di tre cilindri, ditre differenti dimensioni, composti dalla sovrap-posizione di dischi di differenti colori, intrecciatinello spazio, e comunque contenuti sul piano delcilindro più grande. In questo caso l’accento vieneposto sui fenomeni strutturali soggiacenti l’attodi parola. Potremmo pertanto dire “supervisione”in senso stretto. Tale esemplificazione è per noisignificativa, dato che nella supervisione musico-terapica l’intreccio descritto nel rombo clinico,trova un suo oggetto specifico nel materiale musi-cale. Quest’ultimo è appunto al confine e sull’orlodi differenti percezioni sensoriali: uditiva, visiva,olfattiva, tattile, gustativa (Spaccazocchi, 2004).La revisione del materiale proposto dagli operato-ri consente di valutare, in primo luogo, la struttu-ra funzionale della persona, handicappata o

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Personalmente propendo per tale ultima modali-tà, e condivido totalmente le riserve di Benezon(1999) sulla presentazione di videoregistrazioni.Infatti, non è sempre vero che il materiale video-registrato, sia necessariamente più fedele di unresoconto verbale o di un protocollo scritto: latecnica di registrazione, in presenza o meno di unoperatore, influenza profondamente la situazionedi lavoro. Inoltre, è determinante che l’allievo siain grado di selezionare adeguatamente il mate-riale videoregistrato, scegliendo opportunamentei soli passaggi significativi. È altrettanto da evita-re, che l’allievo saturi tutto il tempo a disposizio-ne (generalmente un’ora) con il proprio audiovi-sivo. Questo rischio peraltro è presente anchenelle altre due modalità descritte. È evidente per-tanto come il supervisore dovrà valutare qualità(sincerità e coerenza), quantità (sinteticità esau-riente), pertinenza (precisione ed intelleggibilità)e modalità (chiarezza ed ordine) della “narrazio-ne” dell’allievo, secondo quanto indicato da Grice(1975). Questa metodologia, è oggi comunemen-te impiegata dagli psicologi nella tecnica di valu-tazione dell’intervista agli adulti (AAI), nello stu-dio dei modelli di attaccamento.Quella che ho descritto è comunque un’imposta-zione strettamente personale, certamente nonl’unica ammissibile. Semplicemente si tratta diquella che sento a me più congeniale. Supervisoriinclini ad altre modalità lavorano infatti ottima-mente seguendo la propria impostazione.Tutti gli autori hanno proposto una temporizza-zione degli interventi dei supervisori, indicandotempi e modalità. Lo ha fatto Grinberg, ed ancheBenenzon (1999) propone di suddividere in quat-tro tappe il lavoro di supervisione: preparazioneper la supervisione, atto della supervisione, resti-tuzione del supervisore al musicoterapista, effet-to della supervisione. Alla base di queste indica-zioni vi sono i concetti:a) che la supervisione debba essere intesa comeun processo che ha un’implicazione diretta con il

lizzare, educare, governare. Le implicazioni dell’as-sunto di Freud risultano rilevanti nel percorso for-mativo e didattico. Richiedono infatti, da parte delmusicoterapista, la costante riconsiderazione delproprio lavoro ed una continua rimessa in discus-sione. Tali implicazioni sono ancora più importan-ti per quei musicoterapisti che, a loro volta, avran-no responsabilità didattiche, non dimenticandoche il tipo di personalità degli stessi è altrettantoimportante del profilo formativo e quindi dell’in-dirizzo di scuola che gli stessi intendono seguire.Tali aspetti vengono esaurientemente affrontatidai vari autori che hanno diversamente orientatola musicoterapia moderna: Mercedes Pavlicevic(1977) nello studio della musica, del suo significa-to e delle sue valenze relazionali; David Aldridge(1996) per i contributi alla ricerca ed alla praticaclinica; Tony Wigram (1995) per lo studio deifenomeni vibratori; Mary Priestley (1994) per l’as-sociazione di suoni e simboli; Kennet Bruscia(1987) per lo studio dei modelli di improvvisazio-ne; De Backer Van Camp (2003) per la relazionetra musica e musicoterapia, ecc.Uno dei primi problemi è se il musicoterapista di-datta, debba e possa contemporaneamente, assu-mere il ruolo di supervisore nei confronti dei me-desimi allievi. Questo è un punto, sul quale unconfronto ed una discussione più approfonditeappaiono assolutamente necessarie. Personal-mente, ritengo che i supervisori debbano mante-nere una posizione di equilibrio tra la considera-zione verso l’allievo, e la considerazione dei pa-zienti dell’allievo, senza correre il rischio di ap-poggiarsi eccessivamente su una sola di questedue posizioni. È inoltre necessario che il rapportodi supervisione sia incentrato su un contratto cheterapista e supervisore dovranno stipulare, espli-citando il supervisore il proprio modello teorico,lasciando all’allievo la libertà di scegliere i propricasi e le modalità di presentazione del materiale:esposizione orale, audio-videoregistrazione, ste-sura di protocolli.

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que, non ad eccessiva distanza di tempo, e comesia consigliabile che l’allievo non prenda appuntinel corso delle sedute. La stesura di un protocollorisulta pratica onerosa, faticosa e difficile per gliallievi e richiede un lungo esercizio per allenarsi aredigerli con un’armonica proporzione tra narra-zione dei fatti, esposizione del materiale musica-le, espressione delle emozioni del terapista e delpaziente (o del gruppo di pazienti). È comunquecomune esperienza che, dopo un adeguato alle-namento, e con l’aiuto del supervisore, in generenell’arco di due anni, l’allievo raggiunga unabuona capacità di redazione del protocollo.

Il setting specifico della supervisioneRitengo che, come anticipato nelle pagine prece-denti, la finalità della supervisione sia quella di pre-cisare la metodologia di lavoro dell’allievo: valutan-do la coerenza del progetto formulato, mediante latattica dell’armonizzazione della struttura dell’han-dicap o del profilo di personalità del paziente (o delgruppo di pazienti), in un approccio strategico fina-lizzato all’integrazione della persona (o del gruppodi persone) in cura, mediante l’impiego della tecni-ca delle sintonizzazioni affettive (Postacchini et al.1991; Postacchini, Ricciotti, Borghesi, 2004). Taleimpostazione postula necessariamente che, tantonel lavoro improvvisativo (Primadei e Suvini, 2003)quanto in quello di ascolto (Manarolo, 1996), vengasistematicamente esplorato ed “analizzato” l’im-piego della musica nella relazione terapeutica.Naturalmente un approccio come questo è possi-bile, a seconda dei differenti autori, una voltaconcluso il lavoro di musicoterapia didattica, ocomunque in fase di avanzata attuazione dellostesso. La musicoterapia didattica ha come finali-tà quelle di: saggiare l’idoneità dell’allievo, valu-tarne la capacità a costruire relazioni fondatesulla musica, cogliere e risolvere la conflittualitàdel paziente (o del gruppo di pazienti), effettuareun bilancio psicomusicale del paziente (o delgruppo di pazienti) (Benenzon, 1999).

caso supervisionato e costituisce, altresì, unametodologia più generale di lavoro;b) che il supervisore sia un professionista di vastaesperienza, a sua volta ampiamente supervisiona-to, con esperienza didattica ed attrezzato con untraining personale.A questo punto dovremmo aver chiarito chi sonoi supervisori. Del resto, l’Aiemme nel proporre ipropri supervisori, si è dovuta uniformare a crite-ri ampiamente, anche se non totalmente, sovrap-ponibili a quanto è stato sin qui indicato.

Aspetti pratici e tecnici della supervisioneRivisitando l’impostazione e le indicazioni diGrinberg (1986), il primo punto da considerare èil criterio di scelta tra il supervisore e l’allievo.Diverso è infatti il caso del training interno allascuola, che obbliga a ben precise figure di riferi-mento, rispetto alle scelte successive che conlibera determinazione l’allievo può compiere dasolo. Nel primo caso è evidente che andrannoconsiderate forti dipendenze transferali non risol-te, in un conflitto di “lealtà” da parte dell’allievonei confronti del supervisore. Tali aspetti risulta-no, viceversa, meno determinanti nel successivopercorso professionale.Altro punto da considerare è la scelta del momen-to di inizio della supervisione. È evidente come, unconto sia obbligare l’allievo ad un percorso prede-finito, un conto è che sia l’allievo stesso ad effet-tuare tale scelta. Nel primo caso è sostanzialmen-te il curriculum scolastico a definire modi e tempi.Nel secondo caso si tratta di una scelta professio-nale operata dal musicoterapista in sintonia conl’evoluzione del proprio Sé professionale, delleproprie necessità di aggiornamento, del ricono-scimento delle personali difficoltà di lavoro.Ancora fondamentale è la scelta del metodo diregistrazione del materiale. Su questo punto misono già espresso. Per quanto concerne la praticadel protocollo, è indubbio, come lo stesso, debbaessere scritto al termine della seduta, e comun-

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Un secondo elemento è costituito dal fatto che leéquipes, che lavorano nei Servizi pubblici, sonospesso caratterizzate da una pluralità di linguag-gi, legata tanto alle differenti competenze pro-fessionali, quanto alle provenienze ed esperienzedei diversi operatori. Questo può costituire unlimite ed un motivo di confusione; può anchecostituire una fonte di ricchezza, qualora vi sial’attenzione a tenere presenti, nel valutare i risul-tati, le interazioni fra i vari tipi di intervento, lericadute dell’intervento stesso sui famigliari e sul-l’atteggiamento dell’équipe. Inoltre è un elemen-to prezioso, qualora si sia sempre pronti a modi-ficare il proprio atteggiamento terapeutico, inrelazione a quanto via via emerge nei momenti diverifica e nel lavoro di supervisione.In terzo luogo, per quanto espressamente concer-ne la valutazione dei risultati in musicoterapia, insituazioni di gravità estrema, l’unica valutazionepossibile è costituita dal confronto tra gli esitieffettivi del nostro lavoro e quelli che erano gliobiettivi preliminari.Nel lavoro integrativo dell’handicap neuro-psi-chico, attuato con la tattica dell’armonizzazionemediante le sintonizzazioni affettive, gli obiettiviperseguibili sono sostanzialmente collocabili sudue livelli:1) un primo livello, basico, costituito dal raggiun-gimento di una migliore conoscenza della strut-tura neuro-funzionale dell’handicap;2) un secondo livello, più avanzato, rappresenta-to dal raggiungimento di una migliore integrazio-ne spaziale, temporale e sociale.È verosimile che nelle situazioni più gravi l’obiet-tivo di conoscenza resti l’unico perseguibile; esso,in ogni caso, rimane comunque propedeuticorispetto ad una precisazione di ciò che ci si pro-pone di ottenere in termini di integrazione.In questa accezione le domande che il superviso-re porrà a se stesso ed all’allievo, alla fine di unciclo di sedute di musicoterapia riguarderannosoprattutto lo stato della conoscenza della strut-

Lo studio analitico di tale impostazione è statoindicato nel testo “Musicoterapia” (Postacchini,Ricciotti, Borghesi, 2004) al quale si rimanda;mentre il testo di Bruscia (1987), è espressamen-te dedicato allo studio dei modelli di improvvisa-zione considerati ufficiali dalla World Federationof Music Therapy, integrati da Bruscia dall’analisidi ulteriori modelli.Mi limiterò pertanto, in questa sede, solo a tre ordi-ni di considerazioni che interessano la supervisionesotto il profilo della valutazione dei risultati.In primo luogo occorre soffermarsi sulla estensi-bilità spazio-temporale dei risultati, cioè sullaloro “esportabilità” e sulla loro “durata”. Con iltermine esportabilità mi riferisco ad es., al fattoche un’apertura comunicativa ottenuta in seduta,dopo mesi di chiusura con gravi stereotipie, nonrimanga circoscritta al solo ambito della terapia,ma possa essere riproposta in famiglia o in altricontesti di vita del paziente. Con il termine dura-ta mi riferisco al permanere nel tempo dei risul-tati ottenuti, come ad es. si può apprezzare nellestrategie e nei processi di apprendimento.Naturalmente sono valutazioni complesse chesono pertinenti tanto allo stato clinico ed allagravità dei pazienti, quanto al contesto generaledella terapia: ad es. se attuata individualmente, oall’interno di un lavoro di équipe. In casi estrema-mente gravi, inoltre, difficilmente potremo porciun obiettivo terapeutico che vada oltre la preven-zione terziaria, e dovremo considerare chemomenti di relativo rilassamento, raggiungibili dalpaziente nella seduta, rappresentano il massimo diapertura possibile verso il mondo esterno, apertu-ra non sempre riproducibile in altri contesti chesiano meno protetti del setting terapeutico.Situazioni di estrema gravità richiedono, infatti,trattamenti molto articolati; questo modo, multi-disciplinare ed integrato di affrontare le situazio-ni di handicap grave, è l’unico in grado di garan-tire una potenzialità di risultati che ambiscano adun minimo di esportabilità e durata.

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pia mondiale e non caratterizza soltanto il nostroPaese. Pur tuttavia, condiziona un dibattito espesso accese polemiche che sono tanto steriliquanto inutili. Il supervisore, infatti, dovrebberiassumere armonicamente tanto il musicalequanto lo psicologico, fornendo all’allievo gli stru-menti per cogliere nel materiale musicale l’avvioed il prosieguo del processo relazionale.Fatta questa necessaria premessa, ritengo tutta-via che personalità troppo caratterizzate sotto ilprofilo culturale, e quindi di indirizzo e di carismapersonale, siano più problematiche che utili nellefasi iniziali dell’apprendimento. Potrebbe infattiverificarsi un eccessivo influenzamento dell’allie-vo, con il rischio di una identificazione dello stes-so con il proprio “maestro”, piuttosto che con ilproprio Sé professionale. E, d’altra parte, è dasegnalare come questo rischio non potrà maiessere del tutto escluso, ma andrà attentamentevalutato e costantemente monitorato da partedel supervisore.Per quanto concerne la personalità dell’allievo, sitratta di un discorso delicato e complesso. Alcunetipologie degli allievi in supervisione verrannofornite più avanti. Qui mi limiterò a consideraredue opposte modalità: quella dell’allievo insicu-ro-dipendente e quella dell’allievo distaccato-ipercritico. Nel primo caso, sentimenti di eccessi-va insicurezza e fragilità, portano l’allievo allariproposizione costante della propria incapacitàprofessionale: “Come si deve fare in questo caso?Come devo usare la musica?”. La supervisionerischia allora di trasformarsi in un elenco didomande alle quali il supervisore dovrebbe forni-re definitive risposte. Nel secondo caso, anche inrelazione a conflitti personali irrisolti, l’allievopropone un atteggiamento ipercritico e svalutan-te nei confronti del supervisore, al quale si sentein dovere di dimostrare la propria bravura ed ilfatto di non dover apprendere nulla di nuovo:“Questo che Lei mi dice l’ho già fatto, l’ho giàprovato” e così via.

tura dell’handicap: se cioè siamo riusciti a megliocomprendere come il paziente utilizza gli analiz-zatori; quali sono le sue strategie cognitive; qualeè la sua disponibilità affettiva; se si è raggiuntoun livello di sintonizzazione che consente dicogliere i bisogni del paziente, comunicargli leproposte terapeutiche e, di rimando, poter valu-tare se sono bene accolte.Solo in un secondo momento, se la prima verificaavrà dato esito positivo, potremo valutare se l’in-tegrazione spaziale risulta raggiunta completa-mente, parzialmente o per nulla affatto. Qualoral’integrazione spaziale risulti raggiunta in modosoddisfacente, si potrà valutare se lo stato com-plessivo del paziente consente di perseguire l’in-tegrazione temporale e l’integrazione sociale.Qualora invece l’integrazione spaziale non siaraggiungibile, potremo almeno considerare se lostato armonico di funzionamento, che conside-riamo indispensabile per una condizione dibenessere, si è manifestato almeno occasional-mente, e se le sintonizzazioni inesatte hannomostrato di aprire il varco ad un contatto chesembrava non ottenibile. Tutte le risposte affer-mative, anche se ad un livello minimo di integra-zione, costituiranno i risultati del nostro lavoro;con questi potremo fare un bilancio dell’interven-to e sugli stessi fonderemo i progetti per gli even-tuali successivi cicli di lavoro musicoterapico conquel dato paziente (o gruppo di pazienti).

Aspetti della personalità del supervisore e dell’allievoRimangono ora da considerare alcuni aspetti diparticolare rilievo che riguardano, tanto la perso-nalità del supervisore, quanto quella dell’allievo.Per quanto concerne la personalità del superviso-re è evidente come nella realtà italiana la diffe-rente provenienza culturale dei supervisori, affe-renti all’area musicale o a quella medica-psicolo-gica, sia ancora oggi l’elemento caratterizzante edecisivo. Questo fatto è storico nella musicotera-

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quanto l’uso non parametrale (Postacchini,Ricciotti, Borghesi, 2004). Nel primo caso, verran-no esplorati gli aspetti costitutivi del dialogosonoro: le forme (F), le intensità (I) e le durate (D),quali profili di attivazione sostanziali della perce-zione amodale (Stern, 1985). Nel secondo caso,l’analisi del musicale verterà sull’uso della musicacome linguaggio specifico, valutando: la seman-tica, i mood, il feeling, i generi e gli stili (Baroni,Dalmonte, Jacoboni, 1999).

Tipologie di reazioni controtransferaliPrendiamo l’esempio di Giorgio, paziente ipersen-soriale, con diagnosi di autismo funzionale. Per ilterapista è estremamente difficile cogliere losguardo di Giorgio, per potersi rendere conto diquali operazioni egli stia effettivamente com-piendo con gli occhi. Se, ad esempio, esplora efissa l’oggetto con la percezione foveale, oppurese mediante l’impiego della periferia della retina.In questo paziente, il funzionamento e l’esplora-zione tattile, risultano molto utili per promuove-re stati di consapevolezza corporea, oltre cheadattamenti funzionali, ad esempio finalizzati alcontrollo del mantenimento di un’adeguatapostura nell’impiego del cavallo in ippoterapia.Sembra che il funzionamento di Giorgio escludala componente mentale, mentre il terapista sitrova invischiato in stati di profonda sofferenzacorporea: contrattura muscolare, costrizionetoracica, tensioni viscerali e tenesmo, sudorazio-ne, senso di indefinitezza e dispersione di identi-tà. La percezione periferica dell’occhio risultafuorviante e disorientante per il terapista, che siconcentra sulla ritmicità di Giorgio. Il lavoro disupervisione sposta l’attenzione sulla possibilemelodicità della proposta di Giorgio. Alcuni gior-ni dopo la supervisione, il terapista mi scrive: “Hocominciato con il glockenspiele ad improvvisare…e sono rimasto sorpreso dalla reazione parteci-pativa di Giorgio. Probabilmente erano scale acanone a distanza di una seconda che si sareb-

Verbale e musicale in musicoterapiaA questo punto, si deve considerare uno degliaspetti più caratterizzanti, che riguarda la rela-zione terapista-paziente, cioè lo sviluppo del con-trotransfert. Questo comporta la esplicitazione ela valutazione dei sentimenti suscitati nel terapi-sta dalla comunicazione con il paziente, sia cheessa venga in forma verbale, in forma mimica, informa gestuale, di dialogo sonoro, ecc.In psicoterapia, tale relazione, viene indagataricorrendo a un esame del materiale proposto dalterapista, sul quale il supervisore interagisce valu-tando l’integrità del setting, l’appropriatezzadegli interventi terapistici, il clima e la tempera-tura della seduta, la correttezza formale e di con-tenuto del lavoro interpretativo, l’evoluzione delpaziente. In definitiva si tratta di uno studiosistematico del materiale verbale.In musicoterapia occorre prestare attenzionetanto all’interazione verbale, quanto alla naturadel materiale musicale.Una considerazione generale sul verbale, deve oraessere fatta a proposito dell’opportunità, o meno,di un approccio, mediante il linguaggio nel con-testo delle sedute. Alcuni autori ritengono infattiche, nel caso dell’interazione musicale, il terapistadovrebbe astenersi da qualunque intervento ditipo verbale. È innegabile, come in molti contestiterapeutici, sarebbe più che opportuno seguireuna tale indicazione, ma le differenti tipologie deipazienti, il contesto di lavoro e la stessa persona-lità dell’allievo, oltre alla tecnica comunementeimpiegata, non rendono sempre attuabile talemodalità. Del resto Bruscia (1987), descrivendo ilmodello della Priestley, ricorda come, secondoquesta studiosa, il verbale ed il musicale concor-rano a definire e precisare il processo terapeutico.È comunque innegabile, come vi sia una eccessi-va tendenza ad utilizzare il linguaggio in musico-terapia.Per quanto attiene al materiale musicale si dovràconsiderare, tanto l’uso parametrale del suono,

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rà l’illusion che spento pur lo sofferma al limitardi Dite?“. L’etimo “invidierà” in questo caso staper: toglierà da sé, cioè toglierà dalla vista; il cherappresenta il vero denotato del termine invidia,al di là del significato connotativo generalmenteattribuito alla parola.Un altro giovane terapista si ritrova invischiato ininterazioni difficili con i genitori dei suoi tre pic-coli pazienti: estremamente pessimisti gli uni,irrealisticamente protesi al raggiungimento diuna guarigione gli altri, totalmente inconsapevo-li i terzi. Il dubbio del terapista, è se debba preli-minarmente procedere a sedute osservative o,piuttosto, stabilire un contratto con i genitori.Come potrà un terapista paralizzato dalla senso-rialità esprimere un progetto, articolando la pro-pria professionalità in una dimensione contrat-tuale? Occorre in primo luogo depistare l’ango-scia e riportare il terapista ad un buon assettopersonale per poter procedere nel lavoro.È importante che la supervisione risulti oltremodopiacevole, interessante e stimolante per il supervi-sore. Questo dovrebbe essere il clima nel qualepoter lavorare con il proprio supervisionato.L’intreccio che ne deriva consente al supervisoredi scoprire parti di sé, del paziente e del terapista.Alessandro invade il terapista ponendolo diretta-mente a contatto con la sfera della propria “posi-zione ambigua” (Bleger, 1967).Possiamo immaginare, secondo le concettualizza-zioni kleiniane (Klein, 1946), la posizione ambiguagrosso modo assimilabile alle identificazioni ade-sive, che determinano rappresentazioni sensorialie superficiali, oltre che mimetiche, degli oggetti.Le identificazioni adesive precedono, nel processodi sviluppo, quello stadio dell’organizzazionedella mente caratterizzato da identificazioniproiettive, foriere di scissioni ed idealizzazioni, equindi riconducibili alla posizione schizo-para-noide (PSP), legata ad una rappresentazione par-ziale degli oggetti, vissuti, in modo manicheo edirrealistico, come buoni e cattivi.

bero meglio strutturate passando allo xilofonosu distanza di terza. Nella prima fase il viso di G.è diventato colorito di rosso e gli occhi quasi avoler piangere; comunque l’espressione era diviso normale. Dopo una piccola pausa, in cui G.sembrava preoccupato e sorpreso come se glimancasse qualcosa, si è accorto che non c’era ilpiatto sospeso perché ci eravamo dimenticati dimontarlo. Di questo strumento Giorgio di solitoavvita il galetto come gesto di inizio seduta.Dopo averlo montato ripartiamo. È come se l’ini-zio melodico avesse fatto esplodere in Giorgiol’essere capito; in più di un’ora di improvvisazio-ne, dal raccogliere strumenti da terra compresol’avvicinarli all’orecchio, di cerchi intorno ai tam-buri, di ritmo che riconducevo, se non proprio almelodico, almeno alla differenza timbrica insitanegli stessi, mi è sembrato che seguisse con unapresenza convinta. A volte mi è sembrato poterscorgere il musicista che si abbandona a dellestrane posizioni per assecondare un qualcosache arriva da dentro e ha bisogno di posture sin-toniche per facilitarne l’espressione, anche con lachiusura degli occhi per una maggiore precisionedi esecuzione ispirata ed espressiva. È come seGiorgio avesse fatto il punto di questo periodopassato assieme. Sono soddisfatto di oggi.”Alessandro, viceversa, manifesta un grave RitardoMentale e mostra una fisicità esasperata, al puntoda invadere prossemicamente lo spazio privatodel terapista, come ad esempio infilandogli lamano sotto la maglietta. L’esplorazione della fisi-cità primaria risulta frustrante per il terapista chenon riesce, non può, non sa produrre un’improv-visazione, e si ritrova preoccupato di ristabilire ilconfine corporeo e contenere lo sguardo tattiledel suo paziente. È intuibile come tutte questecondotte esplorative, sostitutive della modalitàvisiva, risultino estremamente paralizzanti per iterapisti.Ricordo di passaggio il Foscolo de’ Dei Sepolcri:“Ma perché pria del tempo a sé il mortale invidie-

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musicoterapisti in supervisione, che costituisconoreazioni esemplari e specifiche modalità di lavoroe di assetto mentale.Da un lato ci imbattiamo in allievi i quali, alleprese con le vicende trasferali della relazione, sidimostrano precocemente spaventati ed invi-schiati nelle dinamiche che possono riguardaretanto il paziente quanto i familiari dello stesso.Per quanto riguarda il paziente, è molto frequen-te che situazioni di estrema angoscia, di iperci-nesia o di forte aggressività, provochino movi-menti transferali non facilmente controllabili daparte dei terapisti. È questa una delle circostan-ze di impasse terapeutico che, caratteristicamen-te, si possono osservare in supervisione. In questicasi, è comune che i terapisti utilizzino il mate-riale improvvisativo, con una modalità del tuttoscissa dall’effettivo stato mentale del paziente,riproponendo, ad esempio, lo stereotipo di unrispecchiamento basato su ossessive ripetizioni.Questo accade nei casi in cui è regolarmenteoperante l’identificazione adesiva. Ecco allorache la proposta del paziente viene catturata conmodalità mimetica dal terapista, ma tale modali-tà stereotipata è del tutto inefficace ai fini delcontenimento e del sostegno del paziente. Da lì abreve la relazione si insterilisce, il terapista spe-rimenta profondi vissuti di noia che lo paralizza-no impedendo un buon lavoro interpretativosulle sintonizzazioni, bloccando tutta l’evoluzio-ne della relazione.Per quanto riguarda i famigliari è comune che glistessi interferiscano nel processo terapeutico,invadendo gli spazi della terapia con frequentiincursioni nella stanza di lavoro o con continuedomande dettate da esigenze di controllo sulterapista. Talvolta i terapisti con minore esperien-za, ma in casi particolarmente delicati ancheterapisti navigati, vengono interamente assorbitie fagocitati da tali modalità interattive che impe-discono qualunque metabolizzazione degli “agiti”tra paziente e terapista, frantumano costante-

Sappiamo che la successiva evoluzione conducealle identificazioni introiettive, riconducibili allaposizione depressiva (PD), espressione di un rag-giunto rapporto totale ed integrato con gli ogget-ti, vissuti, nella loro realistica ambivalenza, comecontemporaneamente buoni e cattivi. Posso pro-porre alcuni esempi di tali assetti identificatori.Una frequente operazione difensiva del terapista,disperatamente proteso al recupero del proprioassetto mentale, è quella di rifugiarsi in un’opera-tività educativa con finalità didattiche. In talmodo il terapista crede di elaborare un progettodi sviluppo, laddove è, in realtà, rifuggito nellaarcheologia della propria mente. Questo è quan-to accade al terapista di Alessandro.Sempre rapportandomi al giovane terapista, di cuiho appena riferito, un altro esempio di recuperodifensivo dell’assetto mentale, è l’eccessivo coin-volgimento con i genitori o con l’ambiente scola-stico, ritenendo che la situazione ambientale, equindi la valorizzazione ed il recupero della stessa,siano l’elemento più importante per reagire all’in-tenso stato di angoscia, provocato dalla ipersenso-rialità o dalla ipermentalizzazione del paziente. Inquesto caso il risultato, per il musicoterapista, èquello di essere totalmente invischiato, e quindimanipolato, dalla personalità dei genitori.Naturalmente, lo stesso tipo di impostazione, èravvisabile anche nella musicoterapia d’ascolto, làdove possono essere riconosciute, all’interno delledifferenti tipologie di ascolto descritte (Manarolo1996), ascolti in regressione ed ascolti in progres-sione (Postacchini 1996). Un esempio caratteristi-co di questa modalità è costituita da gruppi dipazienti tossicodipendenti che tendono a ricon-durre il clima dell’ascolto alle basiche esperienzedella ipersensorialirità primaria. Un’esemplifica-zione illuminante di quanto sto cercando diesporre la ritroviamo nel “Profumo” di Suskindladdove l’autore ci descrive come venga interio-rizzato il processo della scrittura…Veniamo ora a due paradigmi caratteristici tra i

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mente la neutralità del setting ed evocano vissu-ti di angoscia nei terapisti.È però anche paradigmatico il caso, tutt’altro cheraro, del terapista che si presenta incerto ed insi-curo, motivando la propria incertezza con unapparente grado di umiltà: “Mi sento in colpa pernon riuscire ad aiutare adeguatamente i mieipazienti. Non sono in grado di formulare un pro-getto e quindi di delineare un obiettivo possibile.”Tale caratterizzazione del senso di colpa risultaparalizzante ai fini del lavoro terapeutico, macostituisce anche un comodo alibi che è necessa-rio smascherare. Apparentemente, infatti, l’insi-curezza denota una posizione di grande umiltà(etimologicamente da humus terra), ma taleumiltà è soltanto di superficie. Infatti qual è unparadosso più profondo di questo? Si tratta,infatti, di un professionista in formazione, il qualeha scelto coscientemente e liberamente di fare ilterapista, cioè di svolgere una professione diaiuto. All’atto di rendere esecutivo il proprio pro-posito, tale professionista si dichiara assoluta-mente certo di essere totalmente incapace, mani-festando anche un senso di colpa per la conse-guente percezione di questo fatto. Risulta dun-que credibile un terapista assolutamente sicuro diessere insicuro? Non si nasconde forse dietro aquesto groviglio una manifestazione di onnipo-tenza terapeutica che, scontrandosi con la durapercezione di una realtà difficile da terapizzare, sirifugia delusa e ferita nel magma dell’incertezzae della falsa umiltà?Dall’altro lato, siamo sempre felici di incontrarequei terapisti che dimostrano un’evidente predi-sposizione a cogliere il nesso tra struttura musi-cale e struttura di personalità.Con questo secondo gruppo di allievi, si avvia unaricerca particolarmente fruttuosa che permette diesplorare, tanto la struttura di personalità delpaziente, quanto la struttura delle forme musica-li sintoniche a dette strutture di personalità.È noto come, secondo De Saussure (1916), i feno-

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meni linguistici possano venire analizzati secondoil triangolo referenziale che postula: l’esistenza diun concetto, ad esempio il significato della paro-la “albero”; il significante veicolo di tale processodi significazione, ad esempio la parola “albero”nella sua forma acustica, o il disegno dell’alberonella sua forma visiva; entrambi caratteristica-mente definiti in rapporto ad un referente e cioècolui al quale è diretto tutto il processo di signifi-cazione. Il collasso del significato sul significante,avviene soltanto in alcune condizioni molto par-ticolari, quale ad esempio, il linguaggio dei bam-bini molto piccoli o di pazienti schizofrenici, per iquali il disegno dell’albero, non è un significanteche rimanda ad un significato, bensì concreta-mente l’albero stesso rappresentato sul foglio.Nella musica si ritiene tradizionalmente, chesignificato e significante, coincidano in rapportoal referente. Questo è però vero in alcuni casi par-ticolari, quali ad esempio un ascolto particolar-mente emotivo, oppure con persone affette dagravi disturbi della cognizione, come ad esempiosi verifica nel Ritardo Mentale. In tutte le altrecondizioni, uno slittamento tra significato esignificante è possibile, e costantemente rimandaalla costituzione psicomotoria dello stesso eventorappresentato. Ad esempio, nel lavoro terapeuti-co, è costante il lavoro di riconoscimento di que-sti due piani operato dal musicoterapista sulmateriale clinico selezionato.Ritengo che un tale slittamento di piani siaespressione evidente del livello metacognitivo alquale avviene la simbolizzazione. Costante suquesto piano deve essere il lavoro di analisi delmateriale musicale. Tale consapevolezza guiderànecessariamente il lavoro improvvisativo.In una sequenza esaminata in supervisione, ilterapista propone al paziente una chitarra accor-data in sol maggiore. Su questo accordo ilpaziente si sofferma ricorsivamente. Ad un certopunto dell’interazione, il paziente suona l’accordocon una violenta pennata. Il terapista non si sin-

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tonizza sull’intensità tattile del suono, ma vice-versa, esplora l’intensità dello spettro armonico,proponendo una modulazione allo stesso accor-do. Il paziente rimane lungamente sul si, ribat-tendolo, ma non più con intensità motoria, quan-to direi piuttosto con una quasi consapevolezzaarmonica della pertinenza tonale. Così il dialogoprosegue essendo avvenuto un contenimentoemotivo dell’aggressività del paziente. Tale conte-nimento è interamente fondato sull’analisi del rap-porto tra struttura musicale e struttura psichica.Un esempio di tale indagine è fornito nel lavoro diPrimadei e Suvini (2003) ove “nell’analisi musicaleeffettuata sulla partitura vengono messi in eviden-za gli elementi microstrutturali che hanno avutoun peso particolare nell’ambito della seduta”.Un ulteriore chiarissimo esempio è costituito dallavoro della musicoterapista Anna Maria Gheltrito,la quale lavora da anni in una comunità dipazienti psicotici. La collega segue individual-mente alcuni pazienti che non hanno alcunacognizione tecnica sullo strumento, in un lavoroclinico attuato sul pianoforte. La musicoterapistaha potuto trascrivere tale materiale improvvisati-vo, fornendo una chiara indicazione del rapportotra struttura psichica e struttura musicale. AnnaMaria Gheltrito ritiene cioè, che la struttura for-male della musica, con il suo grado di complessi-tà ed organizzazione interna, sia isomorfa allastruttura di personalità del paziente. La terapistaanalizza brevi incisi suonati dai pazienti conside-rando: l’aspetto ritmico e la particolare strutturadei piedi, ad esempio della anacrusi, dei giambi edei trochei; l’aspetto melodico con la ripetizionedi brevi incisi e le piccole variazioni; l’aspettoarmonico con caratteristici movimenti cadenzali.Lo studio di questi autori, permette di compren-dere alcuni dati essenziali: in primo luogo l’ap-prendimento della tecnica costituisce in musico-terapia un aspetto dello stesso lavoro terapeuticoo è riconducibile ad una pratica didattica?Da quanto sovra esposto risulta evidente, come il

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lavoro del musicoterapista, comprenda al suointerno anche l’elaborazione della tecnicaimprovvisativa, che finisce per caratterizzare lostesso lavoro terapeutico. È questo un aspettogenerale delle artiterapie, e pertanto della simbo-lizzazione grafica, plastica e psicomotoria che siha nella danza. La musica non fa eccezione a que-sto criterio (Priestley, 1994).L’impiego delle sintonizzazioni costituisce, insecondo luogo, anche un’esemplificazione, tantodel livello interpretativo del terapista, quanto deiprocessi identificatori del paziente. Il terapista,infatti, deve articolare il proprio intervento all’in-terno di traduzioni transmodali, che consentanodi mantenere inalterata la pertinenza emoziona-le, pur declinandola all’interno dei possibili ana-lizzatori. Il paziente, dal canto suo, guida talelavoro interpretativo nel contesto della improvvi-sazione all’interno dei movimenti identificatori dipiù arcaica adesività, e successivamente di inden-tificazioni proiettive (permeate di elementi daevacuare in quanto insostenibili, PSP), ed infine diidentificazioni introiettive (permeate di elementielaborati ed elaborabili), che consentono di meta-bolizzare e compiutamente digerire (PD) il mate-riale simbolico (Bion, 1962).

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This paper offers a few reflections about thepossibility to structure specific educationalmusical courses in the music-therapy studiescourse.The author individuates some ways of potentialevolution for reaching a musical competencethat could be the base for the application offurther music-therapy techniques.

L’idea di realizzare un progetto/percorso di carat-tere musicale all’interno di un corso di musicote-rapia scaturisce da concrete esigenze manifesta-te dai corsisti stessi durante il periodo di forma-zione, nonché dall’esigenza di docenti e forma-tori a vari livelli di agire partendo da un bagaglioteorico-esperienziale comune. Esigenze nate tal-volta dalla mancanza parziale o totale di compe-tenze “musicali” specifiche (un sapere, un saperfare, un saper comunicare, un saper essere),oppure dal riscontro di concettualizzazioni effi-mere o troppo cristallizzate relative alla defini-zione del “musicale”; l’assenza di una sufficientedotazione teorico-pratica in ambito musicalerischia di connotare il percorso formativo diaspetti paradossali in quanto verrebbero a man-care le competenze su cui innestare una specifi-ca formazione musicoterapica. Appare perciòopportuno sollevare nuovamente il problemadella competenza musicale in musicoterapiasulla base dei seguenti ordini di idee:- la tendenza, da parte degli addetti ai lavori, a

leggere le dinamiche comunicativo-relazionaliin chiave psicodinamica focalizzando l’atten-zione sul processo transferale e controtransfe-rale in atto tralasciando spesso le caratteristi-che del materiale sonoro/musicale espressodalla diade utente/i-musicoterapista;

- la mancanza all’interno di pubblicazioni specifi-che di resoconti mirati all’analisi del materialesonoro/musicale (s/m) espresso nel corso dellesedute di musicoterapia (MT);

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In quale ottica

va inquadrato

il problema

della competenza

musicale del

musicoterapista

in formazione e

del musicoterapista

professionista?

Le competenze musicali in ambitomusicoterapico: una proposta

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la comprensione, lacodifica e decodifica, lamodulazione e la mani-polazione/variazionedei materiali sonori rac-colti (ascoltati, osserva-ti) nel corso delle sedu-

te di musicoterapia, al fine di garantire uno speci-fico ambito di applicazione alla disciplina stessa.Pensando in ottica formativa, un primo punto datenere presente può essere individuato nellanecessità di “destrutturare” il fenomeno musicaleper come viene comunemente inteso (combina-zione di elementi ritmici, melodici, armonici, ecc.all’interno di tessuti più o meno densi e comples-si) in elementi e/o parametri primari e fondantil’esperienza ‘musicale’.In riferimento al primo punto un nodo fonda-mentale sembra essere quello di attingere alrepertorio sonoro/musicale più primitivo e in viadi maturazione/strutturazione, mi riferisco conquesto alle modalità e ai processi di evoluzionedelle competenze percettivo-discriminative e diproduzione di eventi sonoro/musicali proprie diun bambino molto piccolo che si appresta adesplorare il mondo (anche a livello sonoro/musi-cale). Quindi si tratta di individuare all’internodelle competenze cognitive di base (attenzione,discriminazione, classificazione, seriazione, ecc.)gli elementi embrionali dell’esperienza musicale:ritmicità, vocalità, attivazione psico-motoria.Procedendo in questo percorso di destrutturazio-ne sarà possibile anche per la persona assoluta-mente priva di competenze specifiche, toccarecon mano ed accostarsi all’esperienza musicalepartendo da un terreno comune a tutti perchéappartenente al processo evolutivo umano.Inoltre sarà possibile per il musicista professioni-sta accostarsi ad una dimensione della musicadecisamente meno legata ai canoni della tecnicaesecutiva al fine di esperire situazioni ‘primitive’ eprimigenie dell’arte musicale all’interno di un

- la nebulosa defini-zione delle aree spe-cifiche di competen-za del musicoterapi-sta (aspetto questoche investe ovvia-mente anche altricampi del sapere musicoterapico: teorie psico-logiche di riferimento, livelli di lettura dellarelazione, possibilità e autonomia d’interven-to, corretta collocazione all’interno di equipèseducative e socio-sanitarie).

Quale musica per la musicoterapia, quindi?Ovvero in quale ottica va inquadrato il problemadella competenza musicale del musicoterapista informazione e del musicoterapista professionista?Quali contenuti, conoscenze, mezzi e strumentisono necessari per poter lavorare con un suffi-ciente grado di consapevolezza tecnica rispettoal/ai materiali sonoro/musicali da trattare ed ela-borare (siano essi più o meno strutturati)?Le risposte a questi quesiti non sono sempliciconsiderata la diversa estrazione dei musicotera-pisti italiani (professionisti della musica prove-nienti da conservatori ed accademie musicali,insegnanti dei vari ordini di scuola con l’hobbydella musica, operatori di settori socio-sanitariche utilizzano l’elemento sonoro/musicale all’in-terno di contesti di animazione, cultori dellamusica a livello amatoriale, persone interessatealla musicoterapia ma prive di qualsiasi nozioneinerente al suono e alla musica, ecc.) e l’estremacomplessità dell’esperienza sonoro/musicale.Consci del fatto che per essere un buon musico-terapista non sono necessarie competenze tecni-che ‘trascendentali’ nel suonare uno strumento, econsapevoli del fatto che una persona natural-mente dotata di buone capacità di comunicazio-ne e socializzazione può possedere tutte le poten-zialità per facilitare i processi di comunicazione-relazione tra gli individui, rimane il dubbio relati-vo alla necessità di fornire adeguati elementi per

È necessarioinnanzi tuttodestrutturareil fenomeno

musicale

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l’apprendimento di concetti utili a definire la con-sapevolezza critica delle proprie percezioni. Credoche una programmazione-progettazione delle at-tività adeguatamente strutturata, possa fornireuna sufficiente sicurezza al docente formatore ri-spetto alla trasmissione di contenuti e all’acquisi-zione di competenze da parte dei corsisti, lascian-do lo spazio necessario all’emergere dell’individuocon un apporto creativo.Un terzo punto riguarda la necessità di ragionare infunzione del contesto/i nei quali si andrà ad opera-re. Il musicoterapista dovrà sempre essere in gradodi sfruttare i materiali sonoro/musicali disponibili(raccolti dai pazienti o appartenenti al proprio ba-gaglio), focalizzando l’attenzione sulle reali possibi-lità educative, riabilitative, terapeutiche insite al-l’interno degli stessi, in modo da sviscerare i possi-bili elementi di evoluzione-cambiamento, o involu-zione-staticità, in relazione al progetto specificoelaborato per il trattamento e al progetto globaleformulato dall’èquipe educativa o socio-sanitaria diriferimento. Destrutturare e strutturare l’ ‘operamusicale’ significa allora essere in grado di indivi-duare gli elementi salienti di un materiale sono-ro/musicale sfruttandoli al meglio per agire sugliaspetti sani (voglia di fare, esprimere, comunicare)e malati (coartazione espressiva e comunicativa,deficit e handicap) dei potenziali fruitori del trat-tamento musicoterapico.Gli ambiti e i temi per la strutturazione delle pro-poste formative ci sono forniti dall’analisi dellecondotte, dei bisogni umani, delle identità sono-ro/musicali presenti sul nostro pianeta all’internodi un’ottica antropocentrica del fruire e del faresuono e musica. Ritengo che fertili contributi estimoli importanti relativi a questi campi siano daricercare e ritrovare nelle riflessioni di autori cheda anni si occupano di educazione musicale inItalia: Spaccazocchi, Stefani, Tafuri, Porena,Bianchi, e altri. Nonché in una raccolta-studiodelle diverse pedagogie musicali storiche euro-pee: Orff, Dalcroze, Kodaly, ecc.

percorso che pone in rapporto il bambino ed ilmusicista che si trovano in ognuno di noi, dandovita ad un processo dinamico di destrutturazionee strutturazione dei fenomeni sonoro/musicaliseguendo un percorso ludico circolare.L’idea di una circolarità educativa musicale daproporre al musicoterapista in formazione potreb-be essere utilizzata anche in riferimento ad un se-condo punto legato alla necessità di ragionare se-guendo un’ottica di complessità. Sappiamo che ladisciplina musicoterapica nasce e si nutre dell’ap-porto di differenti discipline dell’area medica, psi-cologica, musicale, ecc.; secondo il principio del-l’integrazione delle competenze dei diversi ambititeorico-esperienziali un processo di formazionemusicale per la musicoterapia dovrebbe disegnarenuovamente un percorso circolare parallelo, all’in-terno di un ambito specifico come quello musica-le. Con questo intendo definire un progetto cheponga in rapporto le discipline dell’area musicale(acustica, teoria musicale, estetica, etnomusicolo-gia, storia e psicologia della musica, ecc.), attra-verso un costante processo di reciproca integra-zione, all’interno di un percorso di alfabetizzazio-ne e acculturazione che unisca contributi di carat-tere teorico (nozioni, definizioni precise), adaspetti esperienziali (manipolazione dei concettiespressi, variazione, prove di commutazione, di-scussione dei vissuti esperiti, ecc.), per tornaresuccessivamente alla dimensione teorica. Impo-stare il lavoro in questo modo consentirebbe dimettere in gioco l’individuo nelle sue peculiarimodalità di appropriazione della realtà (musicale)circostante, costruendo una cornice teorica solidaalla quale far riferimento. Il limite e forse il rischiodi questo modo di procedere può essere ritrovatonelle modalità di proposta del suddetto percorsointegrato. Un atteggiamento eccessivamente cen-trato sull’apertura di senso e sulla soggettivitàconsentirebbe una sorta di brain-storming nei sin-goli e nel gruppo favorendo il proliferare di ideecreative e stimolanti, ma diverrebbe limitante per

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- una specifica formazione in ambito musicote-rapico;

- una consistente pratica clinica nell’applicazio-ne delle tecniche musicoterapiche;

- una solida base culturale di carattere musicaleintesa soprattutto come capacità d’individua-re, integrare ed elaborare elementi provenien-ti dall’universo musicale (stili, tecniche, sceltedi repertorio, aspetti sociali e culturali, aspettifonosimbolici, ecc.) con elementi provenientidall’universo espressivo dei contesti clinicitrattati.

La proposta di lavoro sul musicale integrata nelcorso di musicoterapia potrebbe allora seguire insenso circolare un percorso di scoperta, appro-priazione, manipolazione della musica così arti-colato:- individuare elementi embrionali del materiale

musicale (processi cognitivi di base, manifesta-zioni espressive primarie, ecc.)

- individuare ed analizzare i parametri di base(condotte esplorative, ritmicità, inflessionimelodiche, ecc.) per comporre musiche “ele-mentari” secondo la concezione proposta daCarl Orff;

- chiarire alcuni concetti fondamentali dellateoria musicale;

- scoprire il sapere musicale di ogni partecipan-te al gruppo (con riferimento alla teoria dellacompetenza musicale comune);

- individuare criteri di variazione dei materialiraccolti (con riferimento al metodo della com-posizione informale);

- esercitare la capacità di tradurre linguaggi ana-logici non verbali nel linguaggio sonoro/musi-cale (peculiarità basilare per il trattamento mu-sicoterapico).

Per concludere intendo sottolineare come il pos-sibile percorso formativo qui tracciato debba es-sere inteso come momento di ulteriore riflessio-ne e formazione finalizzato al raggiungimento diuna sempre maggiore consapevolezza tecnica ed

Le diverse posizioni e i riferimenti teorici adotta-ti dai suddetti autori all’interno di vari ambiti distudio (semiologia, didattica, analisi musicale,psicologia della musica, sociologia, ecc…) risulte-rebbero utili ai fini dell’individuazione di spuntiimportanti per la definizione di un processo for-mativo in ambito musicoterapico. Sono convintoche attingere alle idee espresse da questi ricerca-tori debba essere considerato un punto fonda-mentale per la ‘costruzione’ di una competenzamusicale del musicoterapista.Con queste affermazioni non intendo incremen-tare nuovamente il dibattito relativo alle diffe-renze e similitudini tra educazione musicale emusicoterapia, voglio semplicemente fornire utilistrumenti di lavoro al professionista della musi-coterapia il cui bagaglio culturale ed esperienzia-le deve credo obbligatoriamente contenerealmeno una parte delle idee teorico-applicativesopra citate.La convinzione dell’utilità di tali impostazionimetodologiche deriva dall’esperienza lavorativasvolta in ambito riabilitativo e si congiunge diret-tamente al concetto di destrutturazione e ristrut-turazione dell’esperienza musicale.All’interno di un percorso di formazione in musi-coterapia potrebbero essere proposti alcuniincontri specifici finalizzati a:- valutazione delle competenze musicali dei cor-

sisti all’inizio del corso (credo che questomomento debba essere esteso a tutti i parteci-panti senza discriminare chi possiede una for-mazione accademica da chi non la possiede);

- valutazione del livello di competenza dei musi-cisti appartenenti ad un ambito non accade-mico (con questo mi riferisco a chi non possie-de specifici titoli di studio in campo musicale);

- composizione di gruppi di lavoro organizzatiseguendo un criterio di omogeneità nelle com-petenze musicali.

Il conduttore dei gruppi dovrà possedere leseguenti caratteristiche:

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operativa nei momenti di scelta, proposta, anali-si e rielaborazione del materiale sonoro/musicaleutilizzato in seduta all’interno dell’hic et nuncdella relazione con il paziente. L’affinamentodelle suddette competenze consentirebbe al mu-sicoterapista di giungere ad una specificità d’in-tervento flessibile e adeguatamente strutturatain rapporto alle esigenze dei diversi quadri clini-ci trattati.

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Crescere con la musica,

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musica e percezione

musicale, Zanichelli, 1988.

bibl

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How the music comes into the development ofidentity, according to the theory of D. Stern?Which role the music takes on, during thisdevelopment? How the parameters of the soundcan help the ability to symbolize? In this articlewe can find a possible answer to these questions,considering three ways of development: thegrowth of the sense of the Self, the ability tosymbolize, the parameters of the sound that canimprove the symbolization. The last part of thearticle shows the advantages of an evolutionaryview for the practice in musictherapy.

La prospettiva evolutiva s’interroga su come vienea strutturarsi un fenomeno lungo il corso dellacrescita, come esso si costituisce attraverso losvolgersi del tempo.La psicologia dello sviluppo assume tale prospet-tiva, la applica al suo specifico “oggetto di stu-dio”, la mente umana, proponendo un modello distrutturazione dell’identità della persona, dicostruzione della capacità di pensare, di comuni-care, di scegliere…In base alle diverse impostazioni teoriche e meto-dologiche assunte dai ricercatori, possono esserepresentati differenti modelli di formazione dellamente.Nel mio lavoro, di ricerca teorica e di praticamusicoterapica, ho assunto come modelli di rife-rimento il percorso di sviluppo del Sé, proposto daD. Stern, e la teoria dell’Armonizzazione, presen-tata da P.L. Postacchini. Quest’ultima, infatti,consente di individuare vari livelli nel rapportoche è presente tra l’universo musicale e quello delpensiero umano e si propone come strumentoterapeutico che favorisce il percorso di struttura-zione ed espressione della capacità simbolica.Assumere una prospettiva di indagine evolutiva miha permesso di utilizzare entrambi i riferimenti teo-rici, di formulare alcuni interrogativi e di proporreun percorso di risposta, di rappresentare, attraverso

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Nel mio lavoro,

di ricerca teorica

e di pratica

musicoterapica

ho assunto

come modelli

di riferimento

il percorso

di sviluppo del Sé,

proposto

da D. Stern,

e la teoria

dell’Armonizzazione,

presentata

da P.L. Postacchini

L’armonia del sé:aspetti musicali dello sviluppo del sé

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è fondamentale: è inessa, infatti, che si costi-tuisce la mente, che iniziaa strutturarsi l’identità diogni persona.Il percorso di sviluppo èsorretto ed ordinato da

un principio organizzatore fondamentale, che è ilconcetto di “essere con”.Mentre il bambino fa esperienza di differentimodalità di “essere con”, di entrare in relazione conla madre, viene a formarsi quella struttura menta-le che è la base di tutto il processo di costituzionedell’identità: il Senso del Sé.Al suo interno sono collocabili le espressioni pre-verbali e verbali del bambino. Infatti Stern defini-sce il Senso del Sé come un’esperienza personalediretta del bambino, oltre che come quell’auto-consapevolezza di sé che può essere espressa soloin termini verbali, e che dunque può comparirenel bambino ad un livello di sviluppo più avanza-to. Il senso del Sé è una forma di organizzazionedell’esperienza che inizia ad essere presente dallanascita.Lo sviluppo umano può essere interpretato comeuna progressione di Sensi del Sé e di Campi direlazione da essi definiti, che rimangono attivi eoperanti per tutta la vita, anche se vi è unasequenza temporale ordinata nella loro comparsa.Il senso del Sé più evoluto richiede la presenza delprecedente, il quale è integrato nel successivo.

1.2 Progressione dei sensi del Sé

IL Senso del Sé EmergenteCiò che può sperimentare un bambino sino ai duemesi circa è l’esperienza dello svolgersi di un pro-cesso, l’esperienza dell’emergere di un’organizza-zione.Il primo prodotto di tale processo sarà l’organiz-zazione della corporeità, della dimensione corpo-

uno schema “armonico”, letappe principali di talepercorso, di realizzare unprogetto di musicoterapiaad esso collegato.Qui di seguito sono rias-sunte le domande fonda-mentali che hanno attraversato e motivato il miolavoro.- Quali aspetti musicali si inseriscono nel percor-

so di sviluppo dell’identità del bambino, ed inparticolare nella formazione dei vari “sensi delSé” descritti da D. Stern (1985)?

- Come si declinano nel corso dello sviluppo?Quale funzione assumono?

- Come possono tali “caratteristiche musicali”dell’identità favorire lo sviluppo della capacitàdi creare simboli, tipica dell’essere umano?

Per rispondere a queste domande mi è parso utileconsiderare tre tracciati di sviluppo, evidenzian-done, in modo molto sintetico, le tappe principa-li. In seguito mi è stato possibile analizzare i trac-ciati simultaneamente (armonicamente si potreb-be dire) e mettere in luce alcuni spunti clinici chepossono migliorare la pratica musicoterapica.Il primo percorso riguarda lo sviluppo del sensodel Sé, il secondo riguarda il livello di sviluppodella capacità rappresentativo-simbolica, il terzoriguarda gli aspetti musicali e musicoterapici adessa correlati.

1. BREVI ACCENNI SULLO SVILUPPODEI SENSI DEL SÉ

1.1 PremessaLa formazione della mente umana può avvenire,secondo la prospettiva assunta da D. Stern (1985),solo all’interno di un contesto interpersonale,costituito, cioè, dalla presenza di relazioni, discambi, di comunicazioni tra persone. La primarelazione che il bambino vive, quella con la madre,

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Quali aspetti musicalisi inseriscono

nella formazionedei vari “sensi del Sé”descritti da D. Stern?


2. BREVI ACCENNI SULLO SVILUPPODELLA CAPACITÀ RAPPRESENTATIVA

Se si assume la prospettiva di alcuni studiosipost-piagetiani, che considerano la rappresenta-zione come il modello interiore rispetto al quale ilsoggetto codifica la realtà, fin dalla nascitasarebbe presente un’organizzazione senso-moto-ria interna o rappresentazione sensoriale.In accordo con tale concezione di capacità rap-presentativa, Stern ritiene che il bambino, sin daiprimi giorni di vita, possegga una forma di rap-presentazione amodale degli oggetti. Essa sareb-be “conservata” nel bambino sotto la forma delprofilo di attivazione.Il profilo di attivazione è definito da Stern comeuna serie di cambiamenti di intensità nello svol-gersi di un tempo determinato.Attraverso i profili di attivazione i bambini non solopossono categorizzare e conservare gli affetti vita-li, ma possono anche accoppiare, nella stessa cate-goria, espressioni comportamentali tra loro diffe-renti che abbiano in comune il medesimo affettovitale e il corrispettivo profilo di attivazione.Il senso di essere un’entità corporea distinta,capace di agire e di fare esperienza degli eventi,cioè il senso del Sé Nucleare, è il risultato dell’in-tegrazione delle quattro “costanti del Sé”, citatein precedenza. La loro integrazione può avvenire,grazie alla memoria, all’interno dell’episodio divita vissuto, il quale comprende i vari aspetti dellaesperienza (azioni, sensazioni e percezioni, affetti,scopi…). La ripetizione di episodi specifici riguar-danti la medesima esperienza di vita, di interazio-ne con la madre, ad esempio, dà origine ad unepisodio generalizzato, che è una prima forma diastrazione. Infatti, esso non è il semplice ricordodi una serie di esperienze, ma è una “esperienzamedia” che ha il ruolo di modello, di prototipoche rappresenta i vari episodi di vita vissuti circaun tipo di esperienza. Stern, quindi, volgendo l’in-teresse e l’attenzione non solo alle azioni ma

rea della propria esistenza, che il bambino acqui-sisce dai tre ai sei mesi, il senso del Sé nucleare. Il processo di emergenza di una organizzazione,il Sé emergente, può essere considerato unaforma di apprendimento che si realizza attraver-so due processi: quelli di costruzione e quelli dipercezione globale. Questi comprendono i pro-cessi di percezione amodale, fisiognomica, edegli affetti vitali.

Il Senso del Sé NucleareIl Senso del Sé Nucleare, cioè di essere un’entitàcorporea distinta, capace di agire e di fare espe-rienza degli eventi, è il risultato dell’integrazionedi 4 fondamentali esperienze di sé che il bambinofa all’interno della relazione con la madre e chesono definite come il Sé Agente, il Sé dotato diCoesione, il Sé Affettivo, il Sé storico.

Il senso del Sé SoggettivoÈ caratterizzato dal fatto che il bambino inizia arender partecipe la madre dei contenuti dellapropria esperienza. L’attenzione, le intenzioni, gliaffetti, vengono condivisi con la madre. Le espe-rienze affettive sono veicolate, ed incentivate,all’interno della relazione madre-bambino, attra-verso le sintonizzazioni degli affetti. Esse si pos-sono verificare in differenti dimensioni del com-portamento, quali l’intensità, le caratteristichetemporali, la forma.

Sé VerbaleTra i 15 e i 18 mesi compaiono nuove capacità nelbambino: immaginare le cose e rappresentarlenella propria mente, fare del proprio Sé un ogget-to di riflessione, compiere atti simbolici quali ilgiocare ed imparare a parlare. Questo nuovo ericco campo di esperienze e di interazioni viene acreare un sistema relazionale e comunicativonuovo e specifico, quello verbale, che comprendecontemporaneamente tutti gli aspetti preverbaliprecedenti.

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vazione, ed evidenziamo che esso, a sua volta, ècostituito da qualità che sono proprie del suono,allora ne deriva che la musica, proprio nelle suecomponenti costitutive, è intrinsecamente legataallo sviluppo del Sé del bambino e alla formazio-ne della sua capacità rappresentativa.Se ci chiediamo che funzione assumono i para-metri fondamentali del suono, si può affermareche essi stessi costituiscono i primi processi rap-presentativi e contribuiscono, in tal modo, allaformazione della capacità rappresentativa.Nelle situazioni in cui lo sviluppo procede normal-mente, il bambino è in grado di collegare alcunischemi sensoriali (ad esempio i suoni delle intera-zioni con la madre o la sua voce) agli affetti che lamadre apporta all’interno dei loro primi scambirelazionali. Le caratteristiche sonoro/musicali delleinterazioni con la madre vengono dunque adassumere il ruolo prezioso di accrescere le capaci-tà rappresentative del suo bambino. Similmente,nelle situazioni in cui lo sviluppo del Sé è ostaco-lato, o ritardato da particolari difficoltà, i parame-tri fondamentali del suono, che sono anche lequalità primarie della percezione, possono venireutilizzate quale strumento terapeutico, all’internodi un adeguato modello di riferimento.Dal punto di vista clinico, musicoterapico, nederiva che stimolare e rafforzare i processi amo-dali, attraverso la presentazione e la variazionedelle caratteristiche fondamentali del suono,quali l’intensità ad esempio, concorra a rafforza-re le prime capacità rappresentative.Che ruolo possono acquisire i parametri musicali,al livello di sviluppo del Sé Nucleare?A questo livello il parametro del tempo assumeun’importante funzione. I bambini di quattromesi, secondo gli esperimenti di Spelke, sono ingrado di rilevare la corrispondenza temporalepresente tra stimoli visivi ed uditivi, e presentanoanche la tendenza ad accoppiare tra loro deglieventi sincroni, registrati però in modalità senso-riali tra loro differenti. Essi rilevano la struttura

anche alle sensazioni, agli affetti e alle interazio-ni interpersonali del bambino, ipotizza che pro-prio tali interazioni, arricchite di azioni e affettidalla madre, possano essere rappresentate informa preverbale. Tali rappresentazioni sono rap-presentazioni di interazioni che sono state gene-ralizzate e sono denominate RIG.Il Senso del Sé Soggettivo ed il corrispondentecampo di relazione sono il luogo in cui possonocrescere e svilupparsi le RIG. Secondo Stern, losviluppo di RIG più complesse è favorito dall’uti-lizzo di sintonizzazioni inesatte. Esse sono carat-teristiche del Senso del Sé Soggettivo, e hanno unruolo fondamentale sia per il percorso di sviluppodella capacità di pensare, sia per il loro uso clini-co, nell’ambito della musicoterapia.In che senso esse possono favorire i primi approc-ci elaborativi mentali?Prima di rispondere a questa domanda, può esse-re utile esporre un breve tracciato degli aspettimusicali che entrano a far parte della costituzio-ne stessa del Sé.

3. ALCUNI ASPETTI MUSICALI DEL SÉ

Per quanto riguarda il Sé Emergente ed il percor-so di sviluppo della capacità rappresentativa, ilprofilo di attivazione (definito come una serie dicambiamenti di intensità nello svolgersi di untempo determinato) costituirebbe l’elemento dibase delle rappresentazioni amodali.Dove è presente la musica in questo processo?Che rapporto si può delineare tra Sé emergente emondo sonoro/musicale?Per rispondere a tali interrogativi è utile riportareun’osservazione di Postacchini, il quale fa notareche Stern si è riferito a qualità musicali per defi-nire i profili dell’intensità, della forma, del tempo.Se consideriamo che la prima forma pre-rappre-sentativa, chiamata anche rappresentazionesenso-motoria, assume la forma del profilo di atti-

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ficativo, dal momento che proprio questo impie-go favorisce lo sviluppo di RIG di livello semprepiù elevato ed elaborato.Attraverso quale strumento, sia “psicologico” siamusicale, può essere favorita la crescita di RIG?Secondo Stern lo sviluppo di RIG più complesse èfavorito dall’utilizzo di sintonizzazioni inesatte. In che senso esse possono favorire i primi approc-ci elaborativi mentali?Poiché il percorso di formazione dei simboli pro-cede dall’esperienza sensoriale all’integrazione diessa all’interno dell’esperienza mentale, essorichiede che vi sia un “processo di integrazione”. Soffermandoci alla dimensione sensoriale edaffettiva, si può notare che le sintonizzazioniassumono un ruolo specifico. Secondo quantosostiene Postacchini, esse consentono di correlaredati senso-percettivi con stati affettivi.Perché e come può avvenire questa correlazione?Quali elementi affettivo-musicali intervengono inquesto processo? Per rispondere a tali interroga-tivi è necessario ricorrere nuovamente a Stern, ilquale afferma che le sintonizzazioni si verificanosia con le singole categorie affettive, quali adesempio la tristezza e la gioia, sia con gli affettivitali. Egli ritiene, tuttavia, che la maggior partedelle sintonizzazioni si realizzino a livello degliaffetti vitali, i quali, a loro volta, possono esserepresenti in una vasta gamma di comportamentied interazioni quotidiane tra le persone.Se alla base delle sintonizzazioni si trova il feno-meno della percezione amodale e dei trasferi-menti transmodali delle informazioni, e se le sin-tonizzazioni si realizzano soprattutto a livellodegli affetti vitali, si impone la seguente doman-da: “Come si realizza il passaggio dal livello per-cettivo, entro cui si trova la percezione amodaledel bambino, a quello degli affetti vitali?”Secondo gli studi di Stern l’essere umano presen-ta la tendenza a tradurre le qualità percettive inqualità affettive. Per quanto riguarda la percezio-ne degli affetti vitali, alla base vi è la percezione

temporale e compiono accoppiamenti transmo-dali in base ad essa.Questa capacità permette al bambino di raggrup-pare in un’entità unica eventi sensoriali caratte-rizzati da un’identica struttura temporale. In talmodo il Sé del bambino viene strutturato ed inte-grato, reso maggiormente coeso, poiché le variestimolazioni, interne ed esterne, provenienti dalproprio corpo, vengono identificate come appar-tenenti tutte ad un unico Sé. Ma la possibilità dirilevare la presenza di una struttura temporalepermette anche al bambino di differenziare edistinguere ciò che appartiene al proprio Sé daciò che non vi appartiene. Infatti gli stimoli pro-venienti dal proprio Sé hanno una determinata ecomune struttura temporale, mentre gli stimoliprovenienti dal “Sé dell’altro” presentano unastruttura temporale differente. In tal modo èfacilitata l’esperienza dell’esistenza di una entitàche è “altra dal Sé”, che è distinta, e che, tuttavia,interagisce col Sé.Anche l’intensità è una componente che aiuta ilbambino a distinguere il proprio Sé dall’ “altro”.Infatti i bambini possono percepire, per via trans-modale, l’esistenza di un livello comune d’inten-sità di due o più stimoli. Dal momento che gli sti-moli che provengono da un unico Sé possiedonoun livello di intensità comune, il bambino puòindividuare che esiste una fonte unica che intera-gisce con lui, attraverso stimoli differenti. E inol-tre può distinguere gli stimoli che provengono dalsuo Sé da quelli che provengono dalla madre,proprio perché essi presentano una strutturatemporale ed un livello di intensità differente.Struttura temporale e livello di intensità hanno unruolo proprio sia nell’unificazione ed integrazionedei vari nuclei o costanti del Sé del bambino, sianell’identificazione dell’esistenza di un Sé esternoche è “altro”, che è a sua volta coeso e unitario.Per quanto riguarda lo sviluppo delle capacitàrappresentative, e in tale contesto delle RIG, l’im-piego di parametri sonori assume un ruolo signi-

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simultanea della ripetizione e della variazionenelle sintonizzazioni inesatte. Se la madre rispon-de con una sintonizzazione inesatta ad una pro-posta del suo bambino, questi dovrà, per poterrispondere, riconoscere che una parte della rispo-sta avuta è simile alla sua proposta. Ma deveanche affrontare la piccola variazione introdottadalla madre attraverso una propria elaborazione.Similmente, nella relazione musicoterapica, lesintonizzazioni inesatte introducono un elementodi variazione che può essere affrontato e rielabo-rato dalla mente del paziente, adulto o bambinoche sia, e, a sua volta, può essere espresso ad unlivello diverso, più elaborato.L’interiorizzazione di tale principio costituisce,secondo quanto affermato da Postacchini,Ricciotti e Borghesi, una forma di apprendimentoche favorisce la nascita di un pensiero simbolicoperché implica un’elaborazione personale dellostimolo e non una semplice imitazione.È utile, a questo punto, raccogliere in forma sche-matica le tappe principali dei percorsi di ricercaapprofonditi. Si possono leggere queste informa-zioni in modo simultaneo, sinottico. Si può riflet-tere su una nuova armonia che si fa presente,accogliendo qualche suggerimento clinico.

dei profili di attivazione. Il profilo di attivazionepercepito viene sperimentato dal Sé come unaffetto vitale. I bambini, poi, gradualmente, grazieai profili di attivazione degli stimoli, imparano apercepire sempre di più gli affetti vitali all’internodegli scambi relazionali e comportamentali dellavita quotidiana e sociale, e si costruiscono così unbagaglio di affetti vitali che potrà, in seguito,essere espresso attraverso le forme artistiche.Favorendo il passaggio dalla sfera sensoriale aquella affettiva, le sintonizzazioni contribuisco-no allo sviluppo della dimensione affettiva stes-sa. La quale, nel percorso di sviluppo, viene sem-pre più unita alle interazioni e ai comportamen-ti sociali e, attraverso un’adeguata rappresenta-zione ed integrazione nella dimensione mentale,può acquisire il valore di simbolo, cioè di “qual-cosa che nella sua presenza richiama anche aqualcos’altro”.Inoltre le sintonizzazioni inesatte contribuisconoal percorso di elaborazione simbolica perché con-sentono sia lo sviluppo di percezioni modali, apartire da quelle amodali, sia l’elaborazione diRIG, sia la stabilizzazione di successive sinestesie.Come si può spiegare il meccanismo di fondo chesostiene tali funzioni? Esso è legato alla presenza

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SENSO DEL SÉ

Emergente

CAPACITÀ RAPPRESENTATIVARappresentazioneAmodale (sensoriale).

ASPETTI MUSICALI DEL SÉProfilo di attivazione(variazioni d’intensitànello svolgersi di untempo).

ASPETTI CLINICI

- Presentare e variarel’intensità di un suono

- Offrire stimoli trans-modali, per integrarele percezioni.

SVILUPPO DEL SÉ

Emergenza di un’orga-nizzazione, svolgersi diun processo.- Processi di Costruzione- Processi di Percezione

globale• P. amodale• Fisiognomica• P. degli affetti vitali.


SENSO DEL SÉ

Nucleare

Sé Soggettivo

Sé Verbale

CAPACITÀ RAPPRESENTATIVA

Episodio generalizzato(memoria episodica,preverbale).RIG: Rappresentazionidi interazioni genera-lizzate.

RIG.

Immagini mentali.Gioco simbolico.Linguaggio verbale.Sé personale oggettodi riflessione.Condivisione di signi-ficati.

ASPETTI MUSICALI DEL SÉ

- Tempo come struttu-ra di integrazione edifferenziazione delSé.

- Intensità - Forma: per favorire lo

sviluppo e la memo-rizzazione di RIG.

Sintonizzazioni: basatesulle qualità amodalidella percezione: Intensità -Assoluta - Profilo di int.Tempo-Sincroniz.-Ritmo-DurataForma

ASPETTI CLINICI

- Presentare eventi sin-croni, registrati in mo-dalità sensoriali diffe-renti (fornire stimolitransmodali sincroni)per integrare le varieparti del Sé.- Variazioni di temponella presentazione de-gli stimoli motori- sen-soriali per aiutare ladifferenziazione tra ilproprio Sé e il Non-Sé,la realtà esterna. - Intensità: stimoli di uguale o dif-ferente intensità perfavorire l’integrazionedel Sé personale, e ladifferenziazione rispet-to al mondo esterno;l’esplorazione dei confi-ni esterni. - Forma: presentazionedi accoppiamenti trans-modali.

SintonizzazioniVari tipi all’interno delmodello dell’Armoniz-zazione:- Esatte- Inesatte- Sinestesiche- Armoniche

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SVILUPPO DEL SÉ

Organizzazione delladimensione corporea-esperienziale.

È costituito dall’integra-zione di 4 “esperienze diSé” che il bambino fa: - Sé Agente - Sé dotato di Coesione

• Unità di luogo• Coesione del movi-

mento, del tempo,dell’intensità, dellaforma

- Sé Affettivo• Affetti vitali• Aff. Categoriali

- Sé Storico • Memorie motorie e

percettive delleesperienze

• M. Episodica

Intersoggettività: com-partecipazione di:-attenzione, intenzioni,affetti.(Interaffettività: attra-verso le sintonizzazioniaffettive).

Condivisione di significa-ti, di fantasie, di desideri,oltre che di affetti,intenzioni, attività.


4. OSSERVAZIONI Assumere una prospettiva di indagine e di valuta-zione di tipo evolutivo permette di evidenziareche lo sviluppo della mente e la musica procedo-no lungo un percorso per alcuni tratti comune.Proprio per questo, allora, gli scambi sonoro-musicali contribuiscono attivamente a favorire ilprocesso di costruzione dell’identità umana, e losviluppo della capacità di creare ed esprimeresimboli.Inoltre, tale ottica di ricerca permette di indivi-duare quali dimensioni musicali (l’intensità, adesempio, o il ritmo…) siano maggiormente indica-te per ogni livello di sviluppo del senso del Sé.Essa permette anche al musicoterapista di pren-dere in considerazione simultaneamente tracciatidiversi dell’identità, di guardare in modo armoni-co alla persona con cui egli sta lavorando, dimantenere una visione multidimensionale.In tal modo, il musicoterapista può disporre diuna griglia di riferimento per compiere valutazio-ni, sia nel momento iniziale e della presa in cari-co, sia durante lo svolgersi del percorso e al ter-mine di esso. Egli può utilizzare tale griglia perrendere più individualizzato il progetto che stasvolgendo, poiché può tener conto del livello disviluppo del senso del Sé della persona con cuientra in relazione. Può, altresì, servirsi della gri-glia multidimensionale per comunicare all’internodi una equipe terapeutica, per condividere obiet-tivi e percorsi interdisciplinari.In ultimo, ma non da ultimo, può disporre di unostrumento di riferimento per scegliere le “offerte”musicali e il tipo di interazioni sonore da propor-re durante le singole sedute.Infatti tale griglia può guidarlo nella scelta degliaspetti musicali da proporre e rendere significati-vi durante gli incontri. Se ad esempio, dopo unaadeguata valutazione, si è osservato che il bam-bino con cui stiamo lavorando ha delle difficoltàa livello del Sé Coeso (difficoltà che si manifesta-no nel comportamento con movimenti non

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appropriati, meraviglia nell’incontrare ostacoli sulproprio cammino…), si possono proporre scambisonori basati sulla condivisione dell’intensità,sulla sincronizzazione di voci e suoni e movimen-ti, per favorire l’integrazione dei vari aspetti delSé corporeo.Inoltre lo schema evolutivo, sopra rappresentato,permette al musicoterapista di attuare una valu-tazione degli obiettivi più realisticamente propo-nibili, di individuare quelli che si sono raggiuntidopo un percorso di lavoro, di fissare ulteriorimete. Si propone dunque come schema di riferi-mento e stimolo per una più estesa ed approfon-dita valutazione del trattamento musicoterapico.

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The two authors, who are both not only qualifiedas musictherapists, present their experience of amusictherapy intervention with two seriouslydisabled children. This approach takes intoaccount some elements such as: the directinvolvement of the families, a body centredrelationship, and transfer and contra-transfer.The communication is developed through basicbody contact and the use of some simple musicinstruments, in particular the monochord-treatment-table. This is integrated with someelements of receptive musictherapy.

PremessaIl presente articolo si propone di descrivere le pos-sibilità di intervento con i cosiddetti “floppychilds”, bambini che presentano una grave sindro-me ipotonica con ritardo generale dello sviluppopsicomotorio. Si tratta di bambini costantementemonitorati e tenuti in stretta osservazione dafamiliari e operatori a causa delle crisi respiratorie,che possono sopraggiungere in qualsiasi momen-to per ragioni di natura fisiologica o emotiva.I due bambini descritti nel presente articolo, M.(maschio, 3 anni) e V. (femmina, 4 anni), frequen-tano rispettivamente il laboratorio di musicotera-pia istituito dal Servizio sociale di un’Azienda –U.L.S.S. del Nord-Italia e uno studio privato delCentro-Italia. La possibilità di confronto tra gliautori del presente articolo nasce all’interno delpercorso di supervisione di gruppo - avviato nelmese di gennaio 2001 e tutt’ora in corso – cheoffre l’occasione, tra l’altro, di integrare i conte-nuti dei diversi profili e percorsi professionali,laddove si presentino – come nel caso di M. e V. -situazioni di pazienti con caratteristiche simili.Con il presente scritto, attraverso il materiale estrat-to dai protocolli delle sedute e, più in generale, dal-l’osservazione dei bambini, ci proponiamo di contri-buire alla comprensione del “senso” di un interven-to musicoterapico in situazioni di grave compromis-

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Il presente

articolo

si propone

di descrivere

le possibilità

di intervento

con i cosiddetti

“floppy childs”,

bambini che

presentano

una grave

sindrome

ipotonica

con ritardo

generale

dello sviluppo

psicomotorio

Interventi musicoterapici con bambinigravemente ipotonici

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respira affannosamen-te, è avvolta in unaspessa giacca a vento.Le parlo accarezzandolei riccioli. "Dì buona seraa Wolfgang", dice ilbabbo in tono affet-

tuoso. Entrambi sappiamo che la bambina nonpuò parlare, le parole del babbo sono “musica”,esprimono emozioni e affetto; il padre comunicaattraverso il non verbale. Li faccio entrare edaiuto il babbo a toglierle la giacca. V. è restia, nonpartecipa e non reagisce.Per lasciare alla bambina un momento perriprendersi dal viaggio in auto, faccio sedere ilbabbo su una sedia accanto al pianoforte con labambina in braccio. Inizio a suonare pianoimprovvisando. Creo un tappeto sonoro facendodegli accordi dolci in DO frisico cercando diriprendere il ritmo della respirazione di V. Con lamano destra suono delle calme sequenze sonorecon piccoli intervalli su due ottave. V. inizial-mente continua a respirare affannosamente esembra non partecipare. Dopo circa 5 minuti ilsuo respiro affannato si calma e lei si trattiene,quasi come volesse ascoltare. Durante questeinterruzioni della respirazione suono delle noteacute al di fuori della base sonora, a cui rispon-de con un sospiro. Inizialmente questi rumoridella respirazione sonora sono pressati e conintensità e altezza crescenti, interrompendosi poicon un glissando discendente. Adesso gira latesta verso di me e verso il pianoforte. Continuoa suonare, nella stanza si crea un'atmosfera rilas-sata. Sento che anche io mi sto rilassando e chemi sento più sicuro verso la dispnea. Dietro miarichiesta il padre conferma che il colore dellelabbra adesso è passato da un color cianotico aduna tonalità rosa.Terminiamo questo primo momento ed invito ilbabbo a venire nella stanza del gong ed a metterela piccola, come al solito, sul lettino sonoro.

sione delle funzioni psi-comotorie, nonché diquelle sensoriali edespressivo-comunicati-ve, individuando le trac-ce di una relazione pos-sibile tra terapeuta ebambino - relazione che superi il concetto di accu-dimento - attraverso la ricerca di elementi comuni-cativi rintracciabili nel parametro sonoro-musicale eattivabili mediante una consapevole strategia riabi-litativa. Tale strategia si è posta – in entrambi i casi– nell’ottica della possibile integrazione della perso-nalità sul piano spaziale, temporale e sociale, in vi-sta della migliore armonizzazione raggiungibile apartire dai meccanismi neurofisiologici di base.Riportiamo pertanto, qui di seguito, due protocol-li o parti di essi commentate, con l’aggiunta dialcune considerazioni metodologiche a nostroavviso utili alla comprensione delle modalità d’in-tervento adottate.

L’intervento con V.Si descrivono di seguito due sedute di musicote-rapia integrativa con V. una bambina plurimino-rata non vedente con gravi problemi motori ecognitivi. La piccola è completamente dipenden-te dall’aiuto degli altri ed ha un precario stato disalute.Durante la seduta di musicoterapia si cerca dicreare un ambiente accogliente e sicuro per i suoibisogni per coinvolgerla all’interno di una comu-nicazione basale attraverso un’attività corporeo-sonoro-musicale e recettiva. L’obiettivo del trat-tamento è il sostegno al benessere psicofisicodella bambina, al suo rilassamento e alle armo-nizzazioni delle funzioni primarie.

Seduta n° 47 del 19 novembre 2002“Il babbo arriva puntuale con la sua figlioletta. Liaspetto entrambi nel corridoio. Porta la bambinadi 4 anni su per le scale e ci salutiamo. La piccola

Qual è il sensodi un interventomusicoterapico

in situazioni di gravecompromissione?

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tendosi di lato. In questo modo riesco a toccarlaanche sulla schiena con dei piccoli colpetti cheseguono il ritmo del mio canto. V. sospira rilassatae il mio bussare tenero modula la sua dolce voce.Poco dopo tossisce e il babbo la pulisce con unfazzoletto. Sono felice perché V. tossisce poco edebolmente. Il suo catarro è così spesso da render-le difficoltosa la respirazione.Al termine le muovo le gambe con movimentimelodici e canticchio in sintonia. Le mani di V.sono distese sul lettino e respira con calma. Ilpadre le parla affettuosamente e mi dice che labambina sta sorridendo. Ci salutiamo. V. si èaddormentata in braccio, respira con calma e conle labbra di un bel colorito.”

Commento al protocolloL’interazione appena descritta rappresenta per V.un momento di ben-essere, le permette di rilas-sarsi e di provare meno fatica nella respirazioneche per mezzo di questo esercizio è più ossigena-ta, la sua pulsazione cardiaca inoltre rallenta; sullivello comunicativo relazionale possiamo osser-vare frammenti di comunicazione basale espressada vocalismi e semplici gesti motori. Il suo benes-sere si manifesta inoltre nel superamento delleposizioni corporee di difesa e nell’attenzionespontanea verso di me. Dall’esterno questi feno-meni sembrano essere poco rilevanti ma dalpunto di vista di V. e del suo rapporto esclusiva-mente non verbale con i propri genitori sono digrande importanza. L’osservazione delle sue rea-zioni vegetative e motorie alla proposta corpo-reo-sonoro-musicale e l’andamento temporaledella seduta indicano la strada da seguire. La sta-bilizzazione di questi fenomeni permette lo svi-luppo di un progetto per il quale metodo e tecni-che devono essere di volta in volta inventate.

Seduta n. 52 del 13 maggio 2003Il papà arriva con 10 minuti di anticipo per cui siferma, con la figlia in braccio, nel piazzale

Cerco di mettere V. mezza seduta con l'aiuto didue cuscini. Così riesce a respirare meglio. Volge lasua testa al lato sinistro tenendo entrambe lebraccia mezze piegate con i pugni chiusi, le suegambe sono dritte e rigide. Assume spesso questaposizione, soprattutto nei momenti di sforzo e distress respiratorio. Pronuncio il suo nome metten-do, allo stesso tempo, la mia mano sul suo stoma-co. Con dei movimenti leggeri e calmi traccio sulsuo corpo degli sfioramenti che si congiungono.Con l'altra mano nel frattempo suono il lettinosonoro con delle grandi arcate, piano e lentamen-te. Con la bocca chiusa sussurro delle melodiearmoniche. V. si calma nuovamente, rallenta eapprofondisce la sua respirazione. Il ritmo respira-torio diviene più regolare. Di tanto in tanto inter-rompe questa regolarità, inspira profondamente esi immobilizza nella posizione di inspirazione.Dopo circa 15 secondi di silenzio la ‘stagnazione’ siscioglie e ritorna al respiro regolare. Nonostantesia consapevole di questi momenti, la mia atten-zione si concentra subito sulla respirazione e riescoa rilassarmi di nuovo non appena questa ritornaregolare. La sua respirazione si scioglie da sola e leisi sdraia ancora di più sul lettino, il suo corpo stadiventando morbido. Le mie ampie carezze cheseguono lo stesso flusso della musica si trasforma-no in un leggero movimento oscillante. La muovoin modo che possa partecipare senza fare resisten-za così che possa sincronizzare l'improvvisazionevocale. Quando si abbandona riprendo il suo ritmodi respirazione. Dopo alcuni minuti il rigido porta-mento del suo busto comincia a rilassarsi e si nor-malizza. V. fa un respiro profondo con un rumoredi scioglimento. Rispondo vocalmente in modospontaneo al suo gesto e proseguo con il ‘toccare’ed il movimento che seguono l’andamento musi-cale. Quando mi avvicino a lei con la mia testa,comincia a girarsi verso di me, con il suo pugnodestro chiuso si protende verso di me, punta allemie guance spingendo con forza. Nel frattemporiesce a girarsi verso di me con tutto il corpo met-

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toccare la forma del torace. Claudio è moltocauto e si muove calmo e lento. Nella stanza si ècreata un’atmosfera calda e rilassata. Il babbo stada una parte e poi si siede. Lascia che la terapiaabbia il suo corso. In questo arco di tempo ilbabbo partecipa alla seduta: è presente, osservaed è di aiuto in caso di necessità, non fa partedell’azione diretta.Cerco ulteriormente di aiutare la bambina a rilas-sarsi attraverso movimenti di sfioramento lenti eaperti su tutto il corpo. Nel frattempo canto lalinea del basso del canone di Pachelbel sincroniz-zando il tempo alla respirazione della bambina. Inquesto modo le frasi sonore e di accarezzamentosi allungano oppure si interrompono per ripren-dere poi il loro flusso. La mia voce è leggera, pre-valentemente di bassa intensità, accentuo l’aper-tura e la chiusura della frase. V. reagisce a questaproposta recettivo corporeo-musicale con un ral-lentamento della frequenza di respirazione, poicon singoli allungamenti della fase espiratoria ebrevi accenni ad una pausa respiratoria fisiologi-ca. Arriva a espirare con un suono flebile, con unachiara forma di decrescendo-diminuendo.Confermo questo sospiro con: “brava cara V.”accarezzandola sul viso. Muove le sue mani, che sisono avvicinate a me, verso l’esterno, quasi voles-se toccarmi. La prendo per il pugno con presasolida: “Sì, sono qui cara V.!”. Respira brevemente,è più agitata. Continuo il trattamento corporeo-musicale e suono poche ma ampie arcate su tuttele corde del lettino sonoro. V. si sta rilassandosempre più, le sue braccia si sciolgono e sillabapiano piano. Sento il lamento placarsi, mi sembrache la piccola si senta alleggerita oppure sempli-cemente più stabile nel suo benessere. Claudiodice che le labbra sono ora rosa chiaro. Lui è allamia destra, sono seduto su una sedia così da poterstare vicino alla bambina. Questa sequenza èdurata circa 20 minuti. Il tempo si è dilatato è untempo largo e adagio.V. adesso è distesa, rilassata, la forma del suo tora-

davanti alla casa. Si intrattiene con alcuni suoiconoscenti. Terminata la precedente seduta conun bambino, apro la porta e saluto la piccola V. eil suo babbo. Il padre mi saluta amichevolmentee io gli presento Claudio, uno studente di musi-coterapia. Una volta entrati ci accomodiamo eprepariamo il lettino sonoro per V.Anche oggi V. respira in modo pesante, agitato. Ilritmo del ciclo respiratorio è binario, simmetriconella durata dell’inspirazione e nella fase di espi-razione, non contiene alcuna pausa nel respiro. Ilrumore della respirazione mi fa immaginare lasofferenza della bambina. V. è totalmente tesa,tiene i pugni chiusi e i gomiti immobili piegati adangolo. La sua testa, come abitudine, è giratadalla parte sinistra e il torace è deformato dallaimponente scoliosi. È soprattutto la parte sinistraa mostrare una gobba nella cassa toracica. Labambina sembra essersi abituata all’ambiente eancora non reagisce alla nostra presenza. Cerco ditenerla un po’ diritta con alcuni cuscini e comin-cio a girarmi verso di lei. Tendo ad accogliere labambina fisicamente accettando le sue posizioniasimmetriche, V. le usa per abitudine, per riposar-si e per difendersi, queste aumentano il suo isola-mento e talvolta sono una prigione fisica.Rilassarsi per lei significa uscire da questi schemispastici, di conseguenza preparo il letto con gran-di e piccoli cuscini con i quali creo un nido dove V. si sente accolta e sicura, attraverso icuscini può percepire i propri confini: un fattoreimportante nella distinzione di sé e dell’altro.L’abbandono delle posture asimmetriche avvienecome passo successivo dopo aver raggiunto unlivello di benessere sufficientemente buono.Continuando sempre a parlare, la tocco con l’abi-tuale presa per il saluto: un calmo movimentocircolare sul suo petto con la mia mano aperta,parlando in modo dolce. Cerco di creare con lemie parole un ambiente sonoro di protezione esicurezza. Indico al tirocinante di osservare ilcolore delle labbra della bambina e lo invito a

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modo basale, cioè di percepire e di reagire e unaterza fase dove propongo elementi musicali ecorporeo-sonoro-musicali, dove cerco dei puntidi contatto e di interazione. L’intensità del tratta-mento dipende dalla ‘fragilità’ dalla bambina.L’andamento del processo musicoterapico in ogniseduta è regolato da un ritmo di momenti attivi edi momenti di riposo manifestati da V. con segnivocali vegetativi e movimenti.Ci muoviamo in un microcosmo: piccoli gesti,micro-segni e micro-progressi che bisogna acco-gliere con pazienza.

Commento al caso di V.Come risulta evidente dal protocollo riportato, iltrattamento si prefigge di sostenere il benesserepsicofisico della bambina, il suo rilassamento e difavorire l’armonizzazione delle funzioni primariequali il respiro e il battito cardiaco.Il contatto corporeo, avviato sin dal momento delsaluto “accarezzandole i riccioli”, è improntato adun’attenta osservazione delle caratteristicheposturali e del tono muscolare, con la finalità diindividuare un possibile livello comunicativo dibase costituito da piccole tensioni e distensioni,movimenti d’intesa percepibili a volte solo con ilcontatto fisico.Ciò che dal di fuori appare come poco rilevante,può costituire per il bambino un’importanteoccasione di rapporto non verbale con chi lo cir-conda. Respirazione, vocalismi, semplici gestimotori rappresentano il repertorio quasi esclusivodi bambini gravemente ipotonici ed è precisa-mente con questi aspetti che il musicoterapistaintreccia un dialogo sonoro basato su ricalchi eimitazioni delle manifestazioni corporee. La fina-lità del dialogo corporeo-sonoro-musicale è quel-la di stabilizzare i fenomeni vegetativi e motoripositivi in vista dello sviluppo di un progetto cheimplichi una capacità creativa non solo musicale,ma anche relativa ai metodi e alle tecniche dainventare di volta in volta.

ce si è armonizzata e il respiro è calmo, non sembrapiù essere agitato. Per lasciare la bambina in questacondizione, suono in modo leggero sul lettinosonoro (mi). Faccio un suono calmo, poco mosso ericco di note alte. Di tanto in tanto creo un’onda divibrazioni, che lascio risuonare leggermente. Nelfrattempo sussurro melodie armoniche improvvisa-te. Gli intervalli più frequenti sono di quinta, diterza e di ottava, rotanti intorno al centro tonaledel lettino sonoro. Per quanto riguarda il ritmo creoun’improvvisazione in modo che ne nasca untempo calmo che sia sincronico con l’oscillazione dibase del lettino sonoro. Dall’insieme delle sillabelascio risuonare il suo nome soffermandomi sullevocali i, o, a. V. reagisce trattenendo il respiro, quasicome volesse ascoltare. Prego Claudio di cantarecon me, cosa che fa prontamente con attenzione evoce calda. E così cantiamo in duetto all’unisono. V.sillaba più volte durante l’espirazione e nella pausadi respirazione, muovendo anche la sua bocca, cosadi cui mi accorgo dal rumore dello schioccare dellalingua. Ci divertiamo. Questa sequenza dura circa15 minuti.Al termine muovo le gambe e le braccia dellabambina con movimenti ‘melodici’, provo amodellare il suo torace in modo armonico e sciol-go la sua testa dalla posizione abituale. Lei ades-so me lo permette. Oggi la sento particolarmente‘fragile’ ed è per questo che non le richiedo disforzarsi più del necessario; l’obiettivo centraledella seduta odierna è rilassarla, riuscire a farlarespirare in modo meno affannato e creare uncontatto. Lo spiego a suo padre e anche luiapprova.In questo periodo riconosco una struttura nel-l’andamento delle sedute; un primo momento,che potrebbe essere definito di accoglienza doveè prioritaria la stabilizzazione del suo benesserepsicofisico, in questa fase creo un ambiente caldosicuro e tranquillo; un secondo momento in cui laaiuto ad approfondire il rilassamento e l’armoniz-zazione per essere in grado di comunicare in

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questo modo produce suoni leggeri e piacevoliche colpiscono sia me che la madre.A livello di espressioni mimiche M. sorride inmodo riconoscibile e chiude gli occhi quando nondesidera relazionarsi con una persona o unasituazione.Dal punto di vista vocale emette dei gemiti e deirantoli particolarmente vibranti che fanno pensa-re ad un tentativo di liberarsi dal muco cheingombra costantemente tutto l’apparato respi-ratorio.

La madreHo chiesto sin dal principio alla madre di parteci-pare agli incontri per i motivi che seguono.In primo luogo ho avuto modo di verificare la suanotevole competenza nella gestione di M. (primo-genito), associata ad una carica affettiva a voltecommovente. Gli stessi medici (neuropsichiatra epediatra-neurologo) che seguono il bimbo, affer-mano che alla mamma “basterebbe un camice”per sostituirsi a loro in alcune intuizioni diagno-stiche. La suddetta competenza mi è utile perimparare alcune semplici tecniche di handling diM. che, inizialmente, induce ad una cautela estre-ma a causa della totale assenza di riflessi e toni-cità motoria.In secondo luogo, in considerazione dei lavori diStern e dell’età particolarmente giovane del bam-bino, ritengo importante poter osservare l’intera-zione tra M. e la mamma, al fine di individuare unmodello di interazione e di holding al qualepotermi avvicinare nel corso dell’attività musico-terapica. È necessario, inoltre, considerare il fortelegame – positivo e benefico – di dipendenza e,probabilmente, di interdipendenza che si è venu-to a creare tra la madre ed il bambino così forte-mente bisognoso di attenzioni e cure, al punto dacostituire per lui un Io sussidiario.Infine, la consapevolezza personale di avvertireuna certa apprensione all’idea che al bimbo possaimprovvisamente presentarsi una crisi respiratoria

L’intervento con M.

L’osservazione del bambinoM. non parla, non si sposta nello spazio, limitan-dosi a muovere leggermente le mani e i piedi e aestendere e contrarre gli arti con movimenti lentie apparentemente senza finalità. Non deglutiscee tiene le labbra costantemente aperte. La salivaaccumulata viene liberata dalla madre tramite unfazzoletto.Rimane steso principalmente in posizione supina,riuscendo a fatica a rotolare da un fianco all’al-tro. Un attento lavoro di fisioterapia gli permet-te attualmente di avere un controllo miglioredella posizione della testa, controllo che allanascita risultava del tutto assente con conse-guente posizione laterale fissa che ha causatouna compressione delle zone parietali ed unrigonfiamento occipitale. Raramente M. vieneposizionato prono, perchè è gastrostomizzato ela valvola gli crea, in quella posizione, qualchedisturbo aggravato oltretutto dalla conformazio-ne carenata del busto.La posizione del bambino nel laboratorio di musi-coterapia è centrale. Attorno sono distribuitialcuni semplici e piccoli strumenti musicali con iquali stimolo e cerco di incuriosire il bimbo. Sinota sin dalle prime battute che M. è attento edesplorativo: lo sguardo si sposta attorno; il respi-ro si modifica fino a diventare quasi impercettibi-le, silenzioso; quando posiziono gli strumentivicino alle sue mani, le dita si muovono più viva-cemente e M. compie uno sforzo per organizzareil movimento in funzione della presa, che riescecomunque solo parzialmente.È particolarmente attratto dai suoni squillanti,metallici (sonagli). In particolare ha mostratointeresse e motivazione al movimento quandosopra di lui ho sospeso una lunga fila di leggeritubicini metallici (wind chimes) che ha ripetuta-mente scosso con la mano attraverso un movi-mento del polso e tentando anche di afferrarli. In

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probabilmente al riposo necessario dopo avercompiuto lo sforzo di portare entrambe le maniverso i tubicini con una estenuante rotazione delbusto sul lato sinistro. Il setting nel suo insiemepare rassicurare M. che si rilassa fino a giungere, altermine di alcuni incontri, ad un sonno profondo.Lo strumentario, inizialmente limitato ad alcunistrumenti di piccole dimensioni, progressivamentesi amplia con l’introduzione di cimbali e chitarra,individuati da M. come strumenti preferenziali. Suquest’ultimo strumento M. ha imparato a produr-re dei suoni alzando l’avambraccio e lasciandolo inseguito cadere liberamente, in modo che le puntedelle dita sollecitino le corde della chitarra appog-giata di taglio. La ripetizione di questo gesto mi hapermesso di avviare dei semplici dialoghi basati suimitazioni che io propongo attraverso le wind chi-mes: ad una mia leggera produzione sonora segueil gesto di M. sulla chitarra al quale rispondo a miavolta con un ricalco dell’intensità, in un gioco dialternanze che prosegue anche per 20-25 minutidurante i quali M. mantiene viva l’attenzione,richiedendo tuttavia dei momenti di riposo,durante i quali mantengo con lui il contatto ocu-lare e ricalco la sua respirazione, invitandoloanche ad eseguire alcune respirazioni particolar-mente profonde.A volte le imitazioni avvengono attraverso picco-li strumenti (ovetti, maracas, sonagli) portati acontatto del corpo del bimbo con l’intensità e lafrequenza temporale delle sonorizzazioni di M.,con lo scopo di contribuire all’integrazione senso-riale attraverso la transmodalità. Allo stesso scopoi nostri incontri avvengono davanti ad uno spec-chio nel quale M. può vedere ciò che sente sia dalpunto di vista tattile che da quello uditivo, in uncontinuo gioco di rimandi sensoriali.La mamma, come accennato, è sorpresa da quan-to M. si muova nelle sedute di musicoterapia,tenuto conto anche del fatto che progressiva-mente io tento di introdurre delle “variazioni”(non necessariamente sonore) che a M. creano

o una grave crisi epilettica (per ora limitate ad unleggero inarcamento della schiena e un lieve tre-more generale) mi ha indotto a creare un settingpiù rassicurante e rilassato. Quest’ultima condi-zione è determinante per l’influenza che esercitasul tono muscolare del bambino, che deve poteravvertire la sicurezza dei miei gesti e la tranquil-lità delle proposte sonoro-musicali.Nel mese di dicembre 2002 è nato A., secondoge-nito sano e fortemente desiderato. M., invece, ciha lasciati il 13 giugno del 2004.

Aspetti sonoro-musicaliQuanto già indicato nella fase di osservazionecostituisce l’effettiva intelaiatura degli incontriavviati nel mese di settembre 2002. Nel corso deitrattamenti iniziali, M. ha mostrato una curiositàper i suoni che ha stupito la stessa madre, sor-presa dai tentativi del bambino di produrli da sèdopo averli uditi dal sottoscritto. Tale curiosità èalla base dell’attenzione che il bimbo rivolge aisuoni e agli strumenti che li producono e, allostesso tempo, lo motiva nell’assunzione di postu-re e nella elaborazione di gesti e movimentinecessari alla produzione dei suoni stessi. Lanecessità, inoltre, di individuare l’origine (dire-zione) dei suoni e la loro fonte (strumento) inco-raggia un importante impegno percettivo, checostituisce, almeno nella fase iniziale del tratta-mento, la principale fatica affrontata dal bambi-no. Il musicoterapista viene qui incoraggiato asua volta nell’individuare una strategia di propo-ste progressive che tengano conto dello sforzodel suo piccolo paziente e della necessità di gra-tificazione dello stesso, affinchè non subentri lafrustrazione dell’insuccesso che, contrariamenteai propositi, indurrebbero il bambino ad abban-donare i tentativi, anziché ad impegnarsi pertempi sempre più lunghi.Il clima generale è di grande silenzio, sia perchè M.produce suoni lievissimi, ma anche perchè tra unaproduzione e l’altra vi sono lunghe pause, dovute

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delle piccole difficoltà, come ad esempio l’innal-zamento della posizione dei tubicini, che costrin-ge M. ad alzare progressivamente sempre più lamano al fine di riuscire a raggiungerli.Dal protocollo del 4 novembre 2002: “Oggi M. erapiù teso del solito: il respiro frequente e intensotradiva un affanno che la mamma riferisce esserepresente da venerdì scorso. Quale potrebbe esser-ne la causa? Nemmeno la mamma ha una rispo-sta certa.Con me ha comunque lavorato: M. era steso sullato sinistro e di fronte allo specchio; ho messo lewind chimes di lato e, successivamente, sopra latesta. Sollecito la mano sinistra con altri stru-menti e lui dà segni di attivazione (fino ad allo-ra era del tutto passivo). Cerca e riesce ad utiliz-zare ripetutamente le wind chimes, sulle quali iostesso ‘ricalco’, così come sul sonaglio che anchelui prova poi ad utilizzare producendo suonidebolissimi.Mi guarda, sorride; l’incontro termina con la chi-tarra appoggiata di taglio alla destra di M.Ripartiremo da qui”.

ConclusioniIl lavoro musicoterapico che si è cercato di descri-vere è caratterizzato da alcuni elementi che desi-deriamo evidenziare.La condizione di particolare fragilità di bambiniaffetti da una grave sindrome ipotonica è fonte diangoscia principalmente per i familiari del bimbo. Attraverso un inevitabile transfert sul musicote-rapista, anche quest’ultimo risulta pienamentecoinvolto nella dinamica affettiva ed emotiva checirconda questi bimbi. La strategia per il raggiun-gimento di obiettivi anche minimi e la metodolo-gia utilizzata, devono perciò tener conto di que-sto elemento significativo, al fine di giungere aduna regolazione delle proprie emozioni e potereffettuare il lavoro terapeutico nella condizionedi maggiore serenità possibile.In secondo luogo, il trattamento musicoterapico

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dovrà porsi, a nostro giudizio, degli obiettivieffettivamente compatibili con le caratteristichedelle persone incontrate; tali obiettivi dovranno,nel caso di bambini ipotonici, configurarsi ragio-nevolmente come “micro-obiettivi“, realizzabilinel contesto di una strategia di integrazione traCorpo, Suono e Movimento, finalizzati all’armo-nizzazione psico-fisica, allo sviluppo di abilitàcomunicative di base ed essere di relativa com-prensibilità per i familiari (ad esempio incorag-giamento delle abilità sonore, sviluppo dell’orien-tamento spazio-temporale, nonché incoraggia-mento della mobilità compatibilmente con lepossibilità offerte dall’utilizzo di svariati ausili).Infine, quale terzo elemento caratterizzante,segnaliamo la presenza dei familiari (in particola-re di un genitore) che partecipano attivamentealle sedute di musicoterapia, coinvolti concreta-mente nell’uso di strumenti così come nellamanipolazione dei bambini e partecipi di unarelazione triadica che risulta vantaggiosa pertutti e tre i poli. Il musicoterapista, infatti, puòosservare le interazioni e sentirsi rassicurato; ilgenitore può osservare di persona comportamen-ti non facilmente rilevabili al di fuori di un con-testo terapeutico ed espressivo qual è quello di unlaboratorio di musicoterapia; ed infine il bambi-no, a cui viene garantita una stabilità relazionaledi cui ha fortemente bisogno.

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The work we present here comes from theexperience done by treating the prevention ofscholastic dispersion phenomenon. The proposedreflection would point out the need to deepentheoretically and practically in the conception ofprevention and preventive musictherapy, as wideintervention area in our discipline. The workmoves according to the complexity that everyoccurrence presents in minority developmentband, trying to connect the psychoanalyticalmatrix theories (Winnicott), the attentiondirectly interesting minority and adolescentuneasiness prevention with the Benenzonianmusictherapy praxis, together with an approachnear to expressive psychotherapies (Bruscia).Two group paths are then outlined tocommunicate to reader a working way, careful tothe “ group voices” that reveal needs and fears ofthese “little adult people” to whom oftenchildhood dimension is denied. The musictherapygroup here really becomes “transitional space”,and a self experimentation laboratory, a placewhere to exchange symbols and feelings.

L’intervento che illustreremo è nato all’interno diun Progetto in rete tra alcune scuole elementari emedie inferiori della città di Palermo, che si sonorivolte ad esperti esterni per la realizzazione delprogetto: “Emozioni e musica” - Intervento con-tro la “dispersione scolastica”.Proprio da questo fenomeno prendiamo l’avvio permotivare e fondare il nostro intervento attuativo.

LA PREVENZIONEQuando ci accostiamo al mondo scolastico e allemolteplici problematiche che lo riguardano, comeoperatori del benessere, dobbiamo innanzi tuttointerrogarci su quale sia la funzione e l’importan-za che l’istituzione scolastica gioca nello sviluppodi coloro che ne sono gli utenti cioè degli alunni. Come sappiamo la scuola è il primo luogo in cui,

L’intervento

che illustreremo

è nato all’interno

di un Progetto

in rete tra alcune

scuole elementari

e medie inferiori

della città

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Emozioni e musica: percorsi di musico-terapia contro la dispersione scolastica

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nuovi modelli nei rap-porti con gli adulti e coni pari che si gioca unafase importante che puòesitare in modo determi-nante per il futuro delminore.

Infatti come scrive Senise: “la scuola costituisceun’area di passaggio tra la famiglia e la realtàsociale; un luogo che si pone come emancipativoma che, contemporaneamente, si fonda comequello familiare, su un rapporto di dipendenza infunzione di una futura indipendenza; una realtàin cui la presenza dei coetanei costituisce un ele-mento centrale che può essere, a volte, una spin-ta alla differenziazione, a volte, un pericolo discacco narcisistico; un banco di prova delle pro-prie capacità e quindi, o un oggetto di rinforzonarcisistico o un oggetto persecutorio, fonte didisillusione… La scuola costituisce pertanto unoggetto che sollecita le problematiche relative alrapporto con le figure genitoriali, al superamentodella dipendenza, all’accettazione dei limiti; unluogo, cioè in cui è messa a dura prova l’identità”(1989).Ovviamente queste profonde dinamiche trovanoil loro culmine nell’adolescenza.In un’ottica preventiva bisogna quindi interveni-re tempestivamente per cogliere quei segnali didisagio che si manifestano il più delle volte confallimenti scolastici e che esitano poi nel fenome-no della “dispersione scolastica”.Questo fenomeno è spesso l’ultimo passaggio disganciamento da una realtà educativa che dacontenitiva diviene espulsiva. E questa dinamica è“giocata” in modo triangolare tra l’istituzione, lafamiglia ed il minore che ne diviene solo il “sinto-mo”. Le manifestazioni di questo malessere sonoessenzialmente: l’isolamento dal contesto delgruppo-classe e/o l’ingresso in gruppi “devianti” icui valori di riferimento sono “alternativi” a quel-li veicolati dall’istituzione scolastica.

al di fuori della famiglia,il bambino ha la possibili-tà di sperimentarsi comesoggetto di relazioni, cioècome piccolo individuoche si apre al mondo, allasua conoscenza e allasperimentazione di nuovi orizzonti affettivi; que-sto in buona parte dipende dalle relazioni fami-liari che ha fino ad ora sperimentato, ma nonsolo, la scuola offre una nuova grande prospetti-va costituita dal confronto con il mondo dei parie fornisce la possibilità di esprimere con essi emo-zioni ben diverse da quelle che si vivono e si espli-cano con gli adulti.Ciò presenta un aspetto d’ambivalenza poichéproprio la grande potenzialità relazionale cheoffre la scuola può parimenti essere motivo dialtrettante esperienze frustranti per il bambino.Infatti, nel corso dello sviluppo, le esperienze vis-sute nella scuola quanto più possono essere arric-chenti, tanto più possono risultare “pericolose”,poiché più ci si mette in gioco più si corrono deirischi, laddove l’individuo sia un soggetto vulne-rabile: il bambino e l’adolescente sono per anto-nomasia soggetti in via di definizione e trasfor-mazione e quindi particolarmente fragili.Le difficoltà scolastiche costituiscono segnali dimalesseri profondi e possono dunque essere“spia” di futuri disturbi della sfera psicologica.Tutto ciò nasce dal fatto che la scuola essendo illuogo in cui il minore trascorre la maggior partedel proprio tempo, diviene luogo di incontri, diidentificazioni e quindi d’investimenti affettivi.Proprio per questa sua peculiare caratterizzazio-ne affettiva la scuola riveste un ruolo estrema-mente importante nello sviluppo psico-affettivodell’individuo.Il bambino nella scuola sperimenta per la primavolta l’uscita dall’investimento narcisistico prima-rio e la ricerca di nuovi riferimenti identificatori erelazionali; è proprio in questa esplorazione di

Le difficoltà scolastichepossono essere “spia”

di futuri disturbidella sferapsicologica


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Ovviamente è chiaro, a questo punto, che la fun-zione di gioco cui ci riferiamo è assimilabile aquell’ ”area di gioco” definita da Winnicott qualearea transizionale e di accesso alla creatività.Nella nostra convinzione infatti la musicoterapiaoffre questa grande possibilità di veicolare emo-zioni ed esperienze in modo mediato e creativo.Sottolineiamo questi due termini perché lamediazione giocata dal codice sonoro/musicale èl’aspetto centrale che caratterizza gli interventi dimusicoterapia ad orientamento psicodinamico.Infatti sono questi i riferimenti teorici cheaccompagnano la nostra formazione e che guida-no i nostri interventi. In particolare ci riferiamo inambito musicoterapico al modello di ‘Benenzon’(1992) ed in area psicologica alla teoria di Stern(1985) sulle sintonizzazioni.Nello specifico dell’intervento che illustreremo cisiamo riferite anche al pensiero di K. Bruscia (1993).

OBIETTIVIformativi:- Formare il gruppo al fine di favorire il poten-

ziamento delle capacità comunicativo-relazio-nali e la compartecipazione emotivo-affettivain un clima di fiducia reciproca e di rispettodelle diversità.

- Aprire la possibilità di dar voce ai vissuti, allesensazioni, alle emozioni, cariche di affettivitàspesso impossibilitate ad emergere.

specifici:- Acquisire le capacità di ascolto di sé e dell’altro.- Favorire l’acquisizione del senso d’identità

attraverso l’esperienza personale che mette ingioco sia la consapevolezza del sè, sia l’atten-zione all’ambiente esterno.

- Ricercare una propria identità sonora attraver-so l’utilizzo dell’elemento sonoro-musicale.

- Stimolare la fantasia e la ricerca di modalità dicomunicazione alternative.

- Agevolare la visualizzazione di eventuali nodiconflittuali e problematici.

LA MUSICOTERAPIA PREVENTIVAAlla luce delle precedenti valutazioni consideria-mo necessario attuare interventi che utilizzinolinguaggi e tecniche che possano consentire unaccesso più diretto possibile al mondo dell’infan-zia e dell’adolescenza.Riferendoci alla tradizione di matrice psicoanaliti-ca che si avvale del gioco, della grafica e della nar-razione, quali strumenti elettivi di contatto con ilmondo emozionale ed affettivo del bambino, ciponiamo in una continuità che trova nell’espres-sione sonoro/musicale un altrettanto significativoed utile mezzo di comunicazione e contatto sim-bolico con i nostri utenti.Estendere quindi l’applicazione della musicotera-pia dai suoi ambiti più tradizionali, quali quelliriabilitativi e clinici, significa in tal caso partire daun’idea di prevenzione del malessere e dei distur-bi che da questi possa poi evolvere positivamen-te, adottando quindi una visione clinica d’inter-vento che trasforma l’idea che nella scuola siapossibile lavorare esclusivamente sulla socializza-zione e sulla creatività.Di certo questi due elementi sono essenziali qua-lora ci si rivolga ai minori poiché in mancanza dicapacità relazionali e di pensiero creativo ed insituazioni di disagio socioeconomico, di depriva-zione culturale e spesso affettiva, la direzioneverso cui purtroppo vanno questi ragazzi è quelladell’alienazione dalla soggettività.Fare nascere allora in questi ragazzi, spesso pocostimolati, la capacità di creare, inventare, costrui-re con quelle energie che spesso usano in modoauto ed eterodistruttivo, ci sembra che ampli dimolto la prospettiva di intervento musicoterapicopreventivo.Questo significa aiutare a rintracciare una sog-gettività e spesso ad inventarla insieme, vista lagiovane età dei nostri utenti.Bisognerà dunque offrire uno spazio in cui entra-re in contatto con emozioni, fantasie e pensieri,attraverso una modalità spesso ludica.


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sola forma artistica l’esperienza centrale o prima-ria, mentre usa l’altra forma per aiutare, rafforza-re o espandere l’esperienza primaria”.L’altro riferimento è infine alla “psicoterapiaespressiva”, in cui l’utilizzo di varie forme d’espres-sione serve a stimolare la capacità di contatto conle proprie emozioni e a promuovere cambiamenti.La scelta delle forme di espressione avverrà a par-tire dai bisogni emergenti ed urgenti manifestatidai pazienti/utenti in rapporto all’espressione, allacreatività, all’esplorazione emozionale o alla risolu-zione di problemi.

IL GRUPPO AIl gruppo A è costituito da dodici bambini appar-tenenti a due diverse classi scolastiche; alcunisono stati segnalati a scopo preventivo, altri inve-ce perché evidentemente a rischio di “dispersio-ne” per appartenenza a gruppi familiari con sog-getti già in precedenza “dispersi”, altri per mani-feste difficoltà di apprendimento scolastico.Il percorso del gruppo ha preso avvio da una spe-rimentazione sonora che ha consentito di entrarein contatto con suoni e strumenti nuovi, chehanno suscitato curiosità ed interesse nel gruppo. Tuttavia, poiché il gruppo appariva piuttosto di-sgregato, con difficoltà da parte dei bambini adascoltarsi e ad ascoltare, si è deciso di dare spazioai singoli suoni disarticolati prodotti da ciascunbambino; lavorando sul riconoscimento delle“somiglianze sonore”, la ricerca e l’incontro conl’altro avveniva su un piano in grado di favorirel’avviarsi di un dialogo sonoro, articolato dappri-ma a coppie, poi in piccoli gruppi e successiva-mente in due sottogruppi.Questo tipo di attività favoriva la concentrazionee l’attenzione, agevolando la creazione di unclima di gruppo; questo passaggio è risultatoessenziale per poter procedere poi a un lavorocentrato sulla canzone.La decisione di avvalersi di questa forma sonora ènata da un lato per un interesse manifestato dai

- Potenziare la sensibilità e l’espressione musica-le attraverso la valorizzazione dei parametrisonori.

- Lavorare sull’ascolto e sul rispetto delle regoleattraverso la valorizzazione delle produzionisonore di ciascuno.

- Articolare un processo creativo significativoche proceda dal semplice al complesso attra-verso forme espressive diversificate.

- Canalizzare le “spinte pulsionali” in forma dicreazione sonoro-musicale.

trasversali:- Favorire una ricaduta positiva sull’andamento

scolastico e sulle capacità di relazione con ipari e con gli adulti.

SETTING E METODOLOGIAI percorsi dei gruppi che descriveremo si sonoarticolati in venti incontri nell’anno scolastico2002/2003. Si è trattato di due gruppi l’uno costi-tuito da bambini di quinta elementare e l’altroformato da ragazzi di prima media.I due gruppi si sono svolti ciascuno all’interno didue diversi Istituti scolastici, in aule apposita-mente organizzate, con strumentari costituiti dapercussioni in pelle, legni ed idiofoni. Si è utiliz-zata una disposizione circolare. Ciascun gruppo èstato condotto da una musicoterapista.Le scelte metodologiche effettuate si possonoricondurre -come abbiamo già accennato- allapsicoanalisi infantile ma anche a quei processi dicui parla Bruscia (1993) riferendosi a “praticheartistiche collegate”. Ci riferiamo in particolare a“tutte quelle applicazioni cliniche della musica edella musicoterapia ove le esperienze musicalisiano accompagnate da, o collegate ad altreesperienze artistiche”.Nell’articolazione dei nostri percorsi abbiamoinfatti utilizzato metodologie riconducibili aquella che Bruscia definisce “Musica nelle terapieartistiche creative… dove il musicoterapista pro-pone delle attività di arti integrate e fa di una


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bambini stessi verso l’espressione vocale, dall’al-tro lato perché la canzone aiutava a visualizzarein modo più concreto alcuni elementi utili per ilnostro lavoro.Infatti, le canzoni permettevano di trattare temi,emozioni e pensieri emersi nel gruppo a livellosonoro/musicale. Lavorare attraverso la canzonerisultava estremamente coinvolgente poiché atti-vava contemporaneamente diversi piani dellacomunicazione: corporo/sonoro/vocale e verbale,favorendo così lo scambio affettivo in unadimensione ludica, altresì l’ancoraggio a untesto/canovaccio consentiva di cogliere in modopiù concreto elementi altrimenti di difficile com-prensione per i bambini di questa età.La canzone così offriva lo spunto per sperimen-tarsi in modo creativo: il gruppo riprendeva sono-ramente, col supporto dello strumentario, loschema ritmico e il disegno melodico della canzo-ne scelta, introducendo elementi nuovi edimprovvisati a livello sonoro/musicale e modifi-cando parti del testo; ne risultava un prodottonuovo, espressione peculiare di un piccolo grup-po e manifestazione proiettiva nei contenuti.Anche la scelta da parte dei bambini dei generimusicali su cui lavorare è collegata a istanze spe-cifiche del gruppo: “ninna-nanna”, “musica leg-gera”, “rock melodico”, sono questi i generi su cuitutto il gruppo si alternava nella rielaborazionecreativa.Questi tre generi rimandavano evidentemente atematiche inerenti l’elemento materno, il femmi-nile ed il maschile. Ciò emergeva in maniera chia-ra nel corso delle attività, poiché i temi toccatitramite i generi musicali, erano: “l’amore” (ricon-ducibile al materno), “l’innamoramento” (ricon-ducibile al femminile), “la violenza” (riconducibi-le al maschile). Questi argomenti emersi sonostati poi ripresi e rielaborati tramite tecniche gra-fiche integrate con immagini. Nella scelta delleimmagini, riprese da giornali, quelle predominan-ti riguardavano la guerra.

Positivizzando il tema, la musicoterapista propo-neva un’attività parallela sull’amicizia, argomen-to in grado di controbilanciare la forza affettivadell’altro.Vista la risonanza di questi temi, il sonoro ha per-messo di rappresentarli lasciando emergere pro-fonde emozioni, e successivamente stemperandoalcuni aspetti di sofferenza.A livello sonoro/musicale la scelta degli strumen-ti e l’uso dei parametri sonori sono stati adegua-ti ai vissuti espressi verbalmente prima e dalleimmagini poi. Infatti, gli strumenti utilizzati perla “drammatizzazione sonora” della guerra sonostati: percussioni in pelle, legni e campanacci;l’intensità si attesta sul f/ff, i timbri sono scuri eprofondi, accompagnati da ritmi incalzanti eassordanti.Per la rappresentazione sonora del tema dell’ami-cizia le scelte ricadono su: metallofono, idiofoni etubi della pioggia. L’intensità è media accompa-gnata da timbri brillanti e dall’emergere di melo-die infantili.Questo è stato il punto d’arrivo del percorso di ungruppo che partito da una forte frammentazionee da una spiccata difficoltà ad accettare le diffe-renze di ciascuno, è riuscito ad esprimere emozio-ni legate a tematiche importanti e a riflettere suqueste, recuperando il senso dell’integrazionesimboleggiato dall’amicizia.

Il GRUPPO BIl gruppo B è in origine costituito da diciannoveragazzi di cui la metà già “dispersi”, per cui l’in-tervento si è rivolto ad otto alunni, di cui alcuniconsiderati soggetti “a rischio di dispersione” poi-ché manifestavano difficoltà di concentrazioneed attenzione, altri con difficoltà relazionali ed’integrazione col gruppo-classe.Il percorso effettuato con questo gruppo parteproprio dalla necessità di prendere atto del para-dosso della richiesta fatta all’esperto (il musicote-rapista) dall’istituzione scolastica, intervenire per


nare l’esperienza perché non tollera regole nonstabilite da lui, ma non si assenta, se non unavolta e avvertendomi per tempo. Nel corso dellavoro quest’ambivalenza si spiegherà nella suadifficoltà a mettersi alla prova rischiando di falli-re, cosa che nel suo gruppo d’appartenenza fuoridalla scuola non è ammissibile. Il codice è quellodell’essere un “duro” e invulnerabile.S. è una ragazza molto timida, brava a scuola, congrosse difficoltà di integrazione nel gruppo clas-se, è di pochissime parole ma ascolta ed osservamolto. Nel gruppo di musicoterapia sarà quellache esprimerà maggiormente le proprie emozionimostrando una profonda capacità d’espressione alivello sonoro/musicale (attraverso cui riuscirà arintracciare elementi per lei inaccessibili verbal-mente) e sperimentando contemporaneamentepiù di tutti la propria insospettata creatività.Questi tre ragazzi partecipano in modo moltoattivo al percorso esprimendo tutta la complessi-tà di un mondo che segna il passaggio dall’infan-zia all’adolescenza, con tutte le problematiche, leansie, le curiosità che accompagnano le fasi ditransizione e crescita.Per ciascuno di loro il gruppo di musicoterapia èun esperienza di grande coinvolgimento emotivo,di messa alla prova di capacità cognitive e di sco-perta di limiti e di risorse.

Il gruppo ha lavorato inizialmente sulla scopertadel potenziale espressivo del suono, per cui si èlasciato spazio ad esperienze esplorative dello stru-mentario, realizzate in gruppo, individualmente e acoppie. Questo aveva il senso di rendere accessibi-le ed utilizzabile un codice sconosciuto e di inizia-re a costruire un linguaggio comune al gruppo.Abbiamo condotto questa ricerca sonora non soloattraverso attività d’esplorazione strumentale, maanche creando cellule ritmiche da proporre algruppo divenendone il conduttore-protagonista,facilitando dialoghi ritmici a coppie, accompagna-menti corporei e vocali delle produzioni.

recuperare soggetti “a rischio di dispersione” ècosa ben diversa dal recuperare soggetti già “di-spersi”. Infatti, in un caso si tratta d’interventi diprevenzione primaria, nell’altro caso di preven-zione secondaria. Questa precisazione è necessa-ria perché cambiano conseguentemente anche lestrategie poste in essere nei due diversi casi. Glistrumenti e i tempi messi a disposizione dallascuola non consentono, infatti, di agire nei con-fronti di quei soggetti già allontanatisi dallascuola, e con i quali sarebbe necessario un inter-vento sinergico con altre istituzioni e soprattutto,sarebbe indispensabile un coinvolgimento con-creto della famiglia del soggetto.Ritengo utile sottolineare questi aspetti per ini-ziare il percorso di prevenzione dal fenomenodella dispersione con quegli alunni che manife-stano segnali di potenziale rischio.In particolare nel gruppo tre ragazzi hanno cata-lizzato l’intervento poiché portatori - ciascuno inmodo diverso - di quei segnali che nella preado-lescenza possono essere di allarme per futuri dis-agi. Mi soffermo brevemente su questi tre ragaz-zi perché sono rappresentativi del disagio dell’in-tero gruppo.M. è un ragazzo timido e impacciato, manifestadifficoltà di comprensione della globalità dei con-cetti soffermandosi in modo tanto pedante suiparticolari da risultare “ossessivo”. È come se cifosse un punto in cui il pensiero ed il movimentoparallelamente s’inceppano. Risulterà nel corsodel lavoro senza amici e profondamente solo.Parteciperà in modo entusiasta al gruppo tro-vando in esso uno spazio di espressione altrovedifficile.A. è il “bullo” della scuola, è estremamente attivosia nel movimento, sia nell’espressione verbale, hadifficoltà a soffermarsi attentamente sulle cose eal di là del suo proporsi come leader, come il tra-sgressivo del gruppo, manifesta poi molte insicu-rezze. La sua partecipazione è ambivalente: con-tinuamente minaccia il gruppo e me di abbando-

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è iniziato a dare sempre più spazio alle improvvi-sazioni di gruppo, registrandole e facendoleriascoltare ai ragazzi.Mi soffermerò su due improvvisazioni moltodiverse che hanno contrassegnato in modo signi-ficativo il percorso di gruppo.La prima è caratterizzata dall’utilizzo quasi esclu-sivo di strumenti ritmici a membrana, con ritmitribali, intensità forte/fortissimo, mancanza dipause. La partecipazione del gruppo a quest’im-provvisazione segna il riconoscimento del gruppodi musicoterapia quale luogo di appartenenza. Inaltre parole partendo da un contesto sonoro erelazionale disgregato in quest’improvvisazione siscopre la dimensione gruppale.Ciò è reso maggiormente esplicito nel momentoin cui dopo avere riascoltato l’improvvisazionechiedo ai ragazzi di fornirmi di getto un titolo daassegnare; loro concordano in maniera unanime“La banda delle origini”.La seconda improvvisazione è invece caratterizza-ta da molti cambiamenti di intensità, di timbrica,di strumenti, di dialoghi a coppie, di movimentinella stanza, di accompagnamenti vocali. È acca-duto che il gruppo ha iniziato a “giocare” nelsenso vero e proprio, ha scoperto la dimensionedel piacere.Lo scambio è ora sonoramente e relazionalmentecomunicativo, ci sono momenti di ascolto e quin-di di modulazione delle proposte sonore.Anche in questo caso chiedo un titolo, la rispostaè: “Mi piace così: la libertà”.

Queste due improvvisazioni segnavano l’inizio diun lavoro integrato con altre tecniche. Visti gliobiettivi del progetto e la delicatezza del “compi-to” che avevamo cioè di evitare che questi ragaz-zi finissero in strada, era necessario passare adun’esplicitazione delle tematiche. Per fare questosi proponeva al gruppo di utilizzare dapprima lagrafica, tramite la rappresentazione delle dueimprovvisazioni a partire dai titoli scaturiti, da lì

Mettere in gioco ed in movimento tutti questielementi: il corpo, la voce, la risonanza nel dialo-go a coppie e la capacità di essere leader delgruppo, inventando regole e proponendo nuovemodalità di comunicazione non verbale, ha susci-tato curiosità e desiderio di mettersi alla provaper riuscire laddove nel compito scolastico questoè impossibile o eccessivamente difficoltoso.Ovviamente il gruppo accoglieva le proposte dellamusicoterapista in modo ambivalente: la paura equindi la svalutazione (che era poi svalutazione disé e delle proprie capacità di fare) erano i senti-menti emergenti in questa prima fase del gruppo.La scoperta del piacere e quindi di quella dimen-sione ludica per loro ancora molto vicina per etàma da allontanare proprio perché infantile,diventava man mano un modo di sperimentarsicon ruoli diversi dai soliti: non solo il bambinoche gioca con delle regole ma il ragazzo cheinventa le nuove regole, che decide come utiliz-zare al meglio per quell’incontro i canali di comu-nicazione strumentale e vocale.Questo conduceva progressivamente all’instau-rarsi di un clima di scambio, in cui le difficoltàrappresentavano il fantasma da cui fuggireandando via; come accade a scuola, al fallimentoe allo scacco dovuto al confronto si reagisce evi-tandolo, “disperdendosi”.Ecco che nel gruppo si riproponevano le temati-che peculiari al problema di cui dovevamo occu-parci. Come farlo? Forse mettendo tutti in condi-zione di sperimentarsi allo stesso modo, con lostesso “rischio”: quello di scoprire che possonoesserci molte forme d’espressione di sé, perchémolti aspetti del sé esistono e devono essere sco-perti.Allora “giocare“ diversi ruoli (supporto dell’altro,interlocutore, conduttore) significa offrire unventaglio di possibilità diverse.Quando il gruppo è giunto a manifestare un climadi maggiore serenità rispetto alla dimensione disperimentazione che questa esperienza offriva, si


verso le quali, di conseguenza, si esprimevanosentimenti di aggressione e annullamento, penala propria eliminazione.Si riteneva importante parallelamente, cogliendolo stimolo fornito dal tema del “divertimento”,proporre ai ragazzi di riflettere su qualche ele-mento positivo di sé.Si proponeva quindi l’ascolto di un brano diJovanotti: “Sono un ragazzo fortunato” chieden-do al gruppo di prendere spunto dal testo dellacanzone e di lavorare ciascuno su un proprio“sogno” e sulle proprie risorse.Ciò consentiva ai ragazzi di vedere le “due faccedella medaglia” del loro sé: gli aspetti oscuri espaventosi, accanto ai tesori e ai desideri di cia-scuno.Nell’ultima parte del percorso il gruppo lavoravasonoramente su tutti questi temi in modo a voltecaotico, con produzioni maggiormente contrasse-gnate da elementi melodici, e con una maggioreattenzione al timbro e alla modulazione delleintensità.Il gruppo nella conclusione del percorso rintrac-ciava in una rappresentazione filmica il senso del-l’esperienza compiuta e l’elaborazione di tuttoquanto accaduto: il personaggio che rappresen-tava il gruppo era “Edward mani di forbice” le cuimani possono servire per creare e modellare e nonsolo per devastare e distruggere.

CONCLUSIONII percorsi effettuati sottolineano la necessità diampliare le tipologie degli interventi pensati emessi in atto nei confronti dei giovani e dei gio-vanissimi. I tempi di crescita si sono accelerati, le richiesteche ai bambini e ai giovani giungono dalla socie-tà circostante sono continuamente in cambia-mento e caratterizzate da una rapidità che nonrispetta più i tempi di maturazione psicologica efisiologica dei minori.

poi si giungeva alla narrazione di due storie.Per brevità non ci soffermeremo su queste produ-zioni narrative che però hanno reso accessibili aldialogo temi quali il rapporto la famiglia e con ipari, la difficoltà di farsi accettare e di entrare afar parte di gruppi, il ruolo giocato da ognunoperché ciò si determini.Accanto a questi temi, di grande spessore evolu-tivo, comparivano le soluzioni ancora infantili, idesideri magici di cambiamento, i “poteri sovru-mani” che simbolicamente il gruppo rappresenta-va attraverso uno “strumento musicale”, in gradodi agire modificando elementi malvagi e trasfor-mandoli in elementi buoni.La ricerca di strade espressive in ogni incontroconfluiva sempre nell’espressione sonoro/musica-le, ora come spunto iniziale, ora come tentativo disbloccare emozioni “congelate”, ora come ricercacreativa.Nel procedere del gruppo i ragazzi evidenziavanoi temi del bene e del male come centrali per laloro esistenza, resi ancor più tangibili da unacomposizione grafica per immagini.Il gruppo stesso ora proponeva alla conduttrice dilavorare su due tematiche: l’una era “Il diverti-mento”, l’altra “La paura”.Non erano soltanto le immagini a “parlare” perloro ma il successivo brainstorming centrato sulsecondo tema.Emergevano così un elenco di parole quali: “ucci-dere, solitudine, nascondersi, incubi, scappare,suicidarsi, rumori improvvisi, ombre, genitori,estranei”.L’evidenza dell’importanza delle tematiche e delleemozioni vissute da questi ragazzi, in un’età spes-so sottovalutata, indicava l’importanza di ripren-dere in modo più mirato il lavoro sonoro/musica-le avvalendoci della “rappresentazione sonora” diesperienze legate al tema evidenziato; ovviamen-te era chiaro che la focalizzazione dovesse torna-re al ruolo giocato dalle istituzioni educative evi-dentemente percepite come “persecutorie” e

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Le tematiche trattate nei nostri gruppi evidenzia-no un’ “iperstimolazione” a cui i bambini sonosottoposti; recuperare la dimensione ludica alloradiventa un bisogno, così come restituire un giustotempo di crescita, uno spazio di piacere a chi ne èprivato.Troppe pressioni e troppe aspettative fanno diquesti bambini dei “piccoli adulti”, ne è dimostra-zione il modo con cui hanno usufruito degli spazida noi offerti, dove hanno espresso con le tema-tiche di oggi i loro problemi presenti e le loroansie future.Ancorché simbolici, riassumiamo questi temi chetoccano profondamente le nostre coscienze diadulti. Il gruppo A ha lavorato prevalentemente sul temadella “guerra” quale argomento di maggioreurgenza emozionale; il tentativo d’integrazionesimbolica di contenuti diversi è avvenuto con laproposta della conduttrice di affiancare unariflessione sul tema antitetico dell’amicizia.Il gruppo B ha lavorato sulla “paura” quale temamaggiormente emergente, accanto a questo èstato affiancato, per contraltare, il tema del“sogno”. L’impressione scaturita dal costante confronto trale due musicoterapiste nell’evolversi dei duegruppi ha permesso l’articolazione di propostetecniche atte a stimolare dapprima, e aiutare poila rielaborazione di tali emozioni sotto forma diprodotti creativi essenzialmente sonoro/musicali.

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The paper trying to describe two music-art-the-rapy experiences named “The rainbow snake”,which took place within one drug addicts thera-peutic community in Catanzaro (Calabria, sou-thern Italy). During these experiences, whichwere grounded on two essential resources: theindividual, on one hand, and the group, on theother one, each of the subjects involved succee-ded, by acting in a play game context and usingmusic, in pursuing his/her own identity and redi-scovering his/her own needs and skills. In doingso, he/she was good at improving communica-tion as well as free self expression.

“La vita è come un Serpente Arcobaleno, simbolodel perenne divenire dell’energia, che inizia comepace totale e muta le sue vibrazioni e divieneSuono, Forma, Colore.Questo Serpente è ovunque c’è vita, anche den-tro di noi.”

Marlo Morgan, … E venne chiamata due cuori.

“Il Serpente Arcobaleno” è il racconto di due espe-rienze di musico-arte-terapia vissute nel CentroCalabrese di Solidarietà, un’associazione di volonta-riato che opera da oltre 15 anni nella città diCatanzaro ed in tutta la regione Calabria nel campodel disagio e dell’emarginazione giovanile, con par-ticolare attenzione alla prevenzione, al recupero edal reinserimento sociale di soggetti con problema-tiche di tossicodipendenza e di alcolismo.Dal 1989 il Centro Calabrese di Solidarietà haimpostato il suo lavoro utilizzando il metodo di“Progetto Uomo”: un programma educativo cheinvita a riflettere sul comportamento sociale diogni persona, ad approfondire la conoscenza disé, a condividere i propri sentimenti stimolando lacomunicazione e i rapporti interpersonali, conl’obiettivo di migliorare le condizioni di vita efavorire l’integrazione positiva e dinamica fraindividuo e ambiente.

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“Il Serpente

Arcobaleno”

è il racconto

di due esperienze

di musico-arte-

terapia vissute

nel Centro

Calabrese

di Solidarietà

“Il Serpente Arcobaleno” esperienze dimusico-arte-terapia e tossicodipendenza

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un suono comunicativo“gettato” lì a chi lo vo-lesse comprendere e ungesto e/o un suonocomunicativo “offerto”come una parte impor-tante di sé; mi propo-

nevo di far sperimentare il cambiamento dellaqualità di ogni espressione e comunicazione in unclima accogliente in cui era possibile vivere loscambio e la condivisione.Anche se in minima parte, ho voluto paragonareil gruppo di M-A-T ad Eupsichia, la società utopi-ca ipotizzata da Maslow, quale tipo di ambiente edi spazio vitale che facilita il divenire individuale.“In teoria un ambiente buono è un ambiente chepresenta tutto il materiale grezzo necessario e poisi mette da parte per lasciare che l’organismometta in gioco i suoi desideri e le sue esigenze efaccia le sue scelte” (Maslow).Il progetto di M-A-T, quindi, come spazio e tempocircoscritto, da non confondersi con la dura real-tà di ogni giorno, entro il quale poter esperire lapropria identità, scegliere il contatto con l’altro egustare il piacere della creazione e della comuni-cazione.

L’importanza del gioco“La psicoterapia ha luogo là dove si sovrappongo-no due aree di gioco, quella del paziente e quelladel terapeuta. La psicoterapia ha a che fare condue persone che giocano insieme” (Winnicott,1974).Per i loro vissuti, ognuno dei ragazzi e delleragazze aveva un rapporto con il mondo induritoe irrigidito. Il loro atteggiamento iniziale era serioe diffidente; il loro concetto di terapia era benlontano dal gioco, dalla spontaneità, dalla creati-vità. Non è stato facile, non nascondo, portare ipazienti ad uno stato in cui fossero capaci di gio-care; ad uno stato in cui riuscissero a cantare convoce roca e stonata, a colorarsi le mani e il corpo,

Quando mi fu propostodi attivare entrambi ilaboratori di musico-arte-terapia, con duegruppi di tossicodipen-denti, mi imbattei instorie di grande dispe-razione e dolore. Nel sentire raccontare le lorostorie, pensai che sarebbe stato proprio difficiletrovare un appiglio al quale aggrapparsi perpoter fermare questo loro precipitare verso ladistruzione più completa; pensai che sicuramen-te avrebbero riso di me e delle mie propostemusicoterapiche.Ciononostante ho voluto tentare; ho volutoscommettere sulle persone e sul gruppo, ritenen-do che queste due risorse umane possiedonopotenzialità non-conosciute che, opportunamen-te stimolate, possono scatenare forze creative epositive.Ho pensato che gli incontri di musico-arte-terapia(M-A-T) potessero diventare momenti nei qualipromuovere lo sviluppo e il benessere della perso-na; nei quali si potesse “facilitare lo sviluppo di unpiù intenso senso della realtà e di un maggioresenso di reciproca responsabilità e di comprensio-ne tra gli individui” (Franta, 1982). Ho pensatoche il gruppo di M-A-T potesse essere intesocome una piccola comunità entro la quale la sin-gola persona potesse acquisire e sviluppare con-sapevolmente competenze sociali e intessereautentiche relazioni interpersonali.“Quando nelle relazioni con gli altri la personariesce ad impegnarsi con competenze comunica-tive, il cui principio strutturante è costituito dal-l’interesse sociale, può ritenersi matura; quando acausa di uno stile nevrotico persegue obiettiviantisociali ed egoistici, la si può considerareimmatura ed antisociale” (Franta, 1982).Mi proponevo così di cercare di far capire allepersone, coinvolte nel progetto “Il SerpenteArcobaleno”, la differenza tra un gesto e/o

Gli incontridi musico-arte-terapia

promuovonolo sviluppo

e il benesseredella persona

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vita valga la pena di essere vissuta” (Winnicott,1974).Altro mio intento era cercare di far sorgere in cia-scuno di loro, il desiderio di creare, di ideare erealizzare, di inventare qualcosa di personale; cheil loro “prodotto creativo” nascesse, in un conte-sto scevro di giudizi e commenti, e che, attraver-so di esso, ciascuno potesse ribadire, confermarela propria esistenza, manifestare la propria origi-nalità, partecipare alla vita della comunità.Potesse sperimentare nuovamente la soddisfazio-ne di essere se stesso, senza doversi nasconderedietro maschere dolorose e soffocanti.

Un progetto nel progettoIl mio progetto di M-A-T ha sempre tenuto contodei fondamenti del “Progetto Uomo” per garanti-re il più possibile la continuità d’intervento neiconfronti dei ragazzi e delle ragazze.Gli obiettivi, verso i quali ho lavorato, sono stati:• Promuovere il benessere della persona;• Sostenere la persona durante il programma

terapeutico del Centro;• Ricercare una propria ed individuale specifici-

tà attraverso un percorso di riscoperta delleproprie risorse e potenzialità;

• Riconoscere i propri bisogni affettivi;• Sviluppare le capacità comunicative e la libera

espressione di sé.I tempi del percorso terapeutico si sono articolatiin tre fasi: l’osservazione (momento di osservazio-ne e di elaborazione dei progetti personalizzatifrutto del confronto con gli operatori dell’équipedel Centro); il trattamento; la valutazione finale.Gli incontri avevano cadenza settimanale e dura-vano circa 75 minuti. Per il gruppo maschile sonostati venti, per il gruppo femminile dieci. Ogniincontro comportava tre fasi: il rilassamento, ildialogo sonoro e corporeo, la verbalizzazione delvissuto.Gli incontri si sono tenuti in una grande stanzaisolata da suoni esterni.

a danzare lo spazio disegnando nell’aria cerchi efigure invisibili, come se tutto fosse un gioco per-sonale e di gruppo, un “fare insieme” (Winnicott,1974), una finzione in cui ogni partecipante nonavesse altra preoccupazione che essere se stesso estar bene.Nel mio ruolo di musicoterapeuta, similmente aduna mamma con il proprio figlio (Winnicott,1974) ho creduto che negli incontri di M-A-Tpotevo consentire loro di esperire responsabil-mente e creativamente se stessi, il proprio corpo,i propri pensieri fantastici. Come “figli in affidotemporaneo” in questa area di gioco, giusto iltempo di crescere.

Attività creativa e ricerca del Sé“Secondo la corrente umanistica, la persona rag-giunge l’obiettivo del suo divenire individualenon solo nel grado in cui riesce a soddisfare i pro-pri bisogni fondamentali, ma principalmentenella misura in cui essa si realizza attraverso losviluppo delle sue potenzialità” (Franta, 1982).Questo spazio-tempo di M-A-T speravo diventas-se un contesto nel quale ognuno potesse espri-mere la propria creatività, le proprie potenzialità;nel quale ciascuno potesse dare voce, forma,colore ad emozioni da tempo sopite; nel quale sipotesse lavorare per migliorare la comprensione el’opinione di sé stessi. Insomma speravo cheattraverso queste esperienze informi ed gli auspi-cabili impulsi creativi, motori, sensoriali ad essecorrelati si realizzasse un percorso terapeutico; miauspicavo che ciascuna persona, quindi, potesseattraverso l’esperienza creativa, costruire unnuovo capitolo della propria esistenza, capitolonel quale ciascuno si sarebbe potuto sentire utileal gruppo, gratificato e felice, non più violento edistruttivo, inutile e inadeguato.

Prodotto creativo e l’importanza di esserci“È l’appercezione creativa, più di ogni altra cosa,che fa si che l’individuo abbia l’impressione che la

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le proprie risposte espressive con quelle deglialtri, prendendo atto delle diversità e delle indivi-dualità.Guidati dai suoni e dai ritmi, riuscivano a sentirese stessi; a non provare paura delle proprie disso-nanze e dei propri fuori tempo. Con l’aiuto dellamusica tentavano insieme di riorganizzare lerisorse ed i desideri espressivi.

Il movimento e la danzaIl vissuto corporeo nella vita delle persone tossico-dipendenti, spesso, è legato ad eventi negativi edistruttivi. Così, riuscire a coinvolgere il corpo inquesto percorso mi è sembrato di grande impor-tanza, avendo l’obiettivo di migliorarne la cono-scenza e l’accettazione. Per questo ho scelto di uti-lizzare le metodiche di promozione della creativitàutilizzate dalla danza-terapia, da me apprese nelcorso degli studi con la prof.ssa M.E. Garcia.Gli incontri di M-A-T sono stati uno spazio peresperire con il corpo in movimento, per provareemozioni attraverso gli stimoli musicali e tradurliin danza; quindi, non parlare e non pensare sulproprio corpo, ma solamente sentire e lasciarsicondurre dai suoni verso “immagini corporee”.Arricchire la propria storia corporea di sensazionipiacevoli e positive, originali e creative.

L’uso dei colori e delle immaginiLa comunicazione e l’espressione può avere anchecolori e forme; la realtà esperita può essere rappre-sentata tramite segni e gradazioni di colore.Considerando che alcuni e alcune di loro avevanocompetenze artistiche spiccate, ho lasciato spazioanche al linguaggio iconico. Così come avevoappreso frequentando i laboratori animati daStefania Guerra Lisi, apprendendo il valore terapeu-tico dell’espressione grafico-cromatica, dell’immer-sione in raggi colorati; così senza grandi pretese, hoaccompagnato gli stimoli sonori, a volte, con sti-moli di luce, colore e immagine provando, con alcu-ni, di sedare tensioni accumulate nel corso del lavo-

Sono stati utilizzati:• strumenti musicali vari (tamburi, legnetti,

cetra, glockenspiela, xilofono, ecc.);• impianto hi-fi;• diapositive e proiettore;• materiale vario (pennarelli, bolle di sapone,

nastri colorati, elastici, ecc.);• telecamera.Nei primi due incontri, in entrambi i gruppi, hoproposto la compilazione di una scheda per cono-scere la loro storia sonoro-musicale.

Le scelte musicaliI brani selezionati per gli incontri di M-A-T sonostati scelti in base alle sensazioni da me provatedurante l’ascolto. Quando avevo in mente un temasul quale fare lavorare il gruppo, iniziavo la ricer-ca dei brani che, secondo il mio istintivo sentire,potevano essere pertinenti. Erano brani di compo-sitori contemporanei nei quali venivano utilizzatistrumenti a loro noti. La loro durata era breve (dai2 ai 5 minuti) e spesso veniva ripetuto l’ascolto.Queste ripetizioni mi sono sembrate molto utilisoprattutto quando ciascuna persona dovevaesprimersi singolarmente con movimenti e danze,lasciandosi guidare dal brano musicale mentre ilgruppo lo accompagnava con lo sguardo. Il ripe-tere lo stesso brano dava a tutti la stessa opportu-nità e lo stesso spazio-tempo. Oltretutto manmano che il medesimo brano veniva riascoltatociascuno di loro sembrava orientarsi in quello spa-zio-tempo musicale: percepivano quando la lineamelodica toccava il suo punto centrale e piùemozionante e quando la tensione andava a sce-mare. Calibravano la tensione e la distensionemuscolare dei movimenti, la ricerca espressiva ecomunicativa. Quelle emozioni suscitate da unparticolare passaggio musicale, nella ripetizione,venivano risperimentate avviando un processo dianalisi, riconoscimento e gestione.Attraverso la propria “performance” e quellaaltrui potevano avere la possibilità di confrontare

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dolorosi emersi. Ho pensato, così, di dare spazio algioco, di allentare la tensione con i colori a ditacolorando liberamente le mani. Come bambinieccoli tornare sorridenti e ricercare abbinamenticromatici originali ed espressivi. Ho poi propostol’ascolto di “Horns of the bull” dei Penguin CafèOrchestra; un brano con il ritmo simile ad unatarantella suonato dalla sola chitarra. La tonalitàera Re magg., il tempo 4/4 (inizialmente q.=56, poidanza vivace al ritmo di q.=100 con quartine disemicrome). Non vi era nessuna linea melodicaparticolare ma tutto era incentrato sul ritmo esulla ripetizione saltellante e leggera delle quarti-ne. La voglia di danzare era tanta e proiettando unfascio di luce sulla parete, così come avevo visto evissuto nel corso di danzaterapia della prof.ssaMaria Fux ad Assisi, ho proposto loro di esibirsi inquesto gioco d’ombre.Sono passata dalla “performance” personale allavoro di gruppo, per creare insieme, per speri-mentare l’essere gruppo nella danza d’ombre conl’ascolto di un nuovo brano “Once upon a time inthe west” di E. Morricone (in tempo 4/4, q.=56, sutappeto di violini, vi sono prima uno strumento acorda e poi le voci, la melodia è in Re magg.). Lamelodia era caratterizzata da intervalli di sestamaggiore che è stato definito, non a caso, “lavoce del cuore” (Stefani, Marconi, Ferrari, 1990).Il brano ha suscitato tenerezza, gioia, espansivitànel gruppo (così hanno scritto nelle loro verbaliz-zazioni conclusive), lasciando in ciascuno di loroun ricordo piacevole e confortante.

Nel gruppo femminile, i brani musicali sono statidiversi. Nel momento iniziale delle sagome e delleverbalizzazioni ho proposto “Crimson collection”di Kaur-Robertson-Mosaic; brano con arpa e vocefemminile, in 6/8, q.=40, molto cullante per i suoiarpeggi lenti, la tonalità era Sol magg. Lo snodar-si delle terzine andava verso il basso muovendosiper lo più per intervalli di seconda e di terza.Il clima, durante l’ascolto, era diventato malinconi-

ro terapeutico, con altri di stimolare l’immobilismoe l’apatia. A volte, invece, l’uso dei colori è servitoesclusivamente a dare voce alla creatività di ciascu-no, traducendo in colore le emozioni e vivacizzan-do ulteriormente il clima comunicativo del gruppo.

I due gruppiIl primo gruppo era formato da cinque uomini dietà che andava dai 24 ai 34 anni. Erano un car-pentiere, un fruttivendolo, un cameriere, un mar-mista e un muratore.Il secondo gruppo era formato da cinque donnedi età compresa tra i 24 e i 30 anni. Solo due diloro avevano conseguito un diploma di istitutosuperiore.

L’esperienza raccontataPoter raccontare tutto è cosa impossibile, ho cosìscelto un incontro, a mio dire significativo, perpoter rendere più comprensibile il tipo di lavorosvolto e vissuto con questi due gruppi.

“Le mani”Le mani sono un segmento molto importante delcorpo. Con le mani loro si erano bucati, con le maniavevano rubato, avevano picchiato. Con le maniavevano accarezzato, mangiato e raccolto un fiore.Forse era ora di aprire un nuovo capitolo nella sto-ria delle loro mani legato al gioco, alla danza, aicolori, alle ombre. Nel gruppo maschile, attraversol’ascolto del brano “The gunfigter” di Harold Budd,ho invitato i ragazzi a polarizzare l’attenzione sullemani, accarezzandole, guardandole, tracciando suun foglio di carta le sagome e scrivendo dentroqualcosa che riguardasse la loro storia; il branomusicale presentava un tappeto leggero di sinte-tizzatore privo di accenti e con tempi talmentedilatati che era difficile coglierne il ritmo. La melo-dia era formata da cellule sonore intervallate dapause, durante le quali emergeva esclusivamente iltappeto armonico. La tensione e il malumore, nelcorso dell’ascolto, crescevano a causa dei ricordi

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La disponibilità degli operatori è stata grande e diciò ne avevano percezione anche i ragazzi e leragazze che, dal nostro accordo, traevano unsenso di sicurezza e stabilità.Guardando il lavoro a posteriori ho notato che gliincontri erano “troppo strutturati”; arrivavo sem-pre con una proposta ben precisa. Forse, tutto ciòmi faceva sentire protetta, meno indifesa.Percepivo di avere davanti a me soggetti partico-larmente manipolatori, con una grande paura diperdere il controllo del loro mondo interno; cosìho pensato che il programmare le attività potes-se dare maggiore sicurezza sia a loro che a me.Ho pensato anche che tale strutturazione potesserendere il percorso terapeutico non troppo con-trastante con il programma “Progetto Uomo”, unprogramma ricco di regole. Solo verso la fine,negli ultimi incontri, forse perché sentivo unclima più tranquillo, ho dato maggiore spazio allalibera espressione, ridimensionando molto le mieproposte e aspettando che fossero i ragazzi e leragazze a prendere iniziative. Ammetto che tutti,me compresa, abbiamo vissuto con un certoimbarazzo i momenti di silenzio e di apparente“vuoto”; ma, alla fine, ognuno/a è riuscito/a adesprimersi musicalmente: suonando il tamburo,cantando, improvvisando, sfiorando le corde dellacetra. Mi rendevo conto che per loro era difficilesuonare inadeguatamente gli strumenti, cantaremale una canzone e che spesso gli poteva appari-re ridicolo colorare parti del corpo, giocare confasci di luce o danzare emozioni; più di una voltaho ascoltato le loro voci che manifestavano ladifficoltà nel comprendere il senso del gioco edella fantasia in un percorso terapeutico e riabi-litativo “serio”.Erano abituati a concepire i percorsi terapeuticicome percorsi dolorosi ed estremi; gli riusciva dif-ficile immaginare un percorso che toccasse emo-zioni più sfumate e piacevoli.I momenti critici non sono mancati; a volte il lororifiutarsi al lavoro mi ha spinto a coinvolgermi

co e triste, ciascuna rappresentava nelle sagomesoprattutto ricordi dolorosi. Per smorzare la tensio-ne ho fatto ascoltare “In volo” di A. Ruggiero,brano con ritmo binario e veloce, scandito dalvibrare leggero di uno strumento a percussione. Lavoce femminile solista cantava in Mi magg., lamelodia discendente procedeva per intervalli diseconda introducendo il tema centrale caratteriz-zato da valori di lungo respiro e brevi tratti dicrome. Il movimento era discendente, dal 5° gradosempre verso la tonica in cadenza perfetta. Alritmo della musica tutto si è trasformato in gioco;anche loro con i colori a dita hanno colorato lemani. Per concludere, come nel gruppo maschile, ladanza delle ombre con “Across the view” di Dido. Ilbrano era caratterizzato da una melodia discen-dente in Mi magg. che terminava sul 5° grado (l’as-senza di una cadenza perfetta ha creato la sensa-zione di un certo tendere verso qualcosa); il ritmoin 4/4, era molto lento q.=40. La voce leggera evellutata ha come alleggerito le mani di ciascunaragazza e il fascio di luce ha messo le ali a quellapiccola parte del loro corpo. Ognuna di loro si èespressa con originalità, il brano è stato ripetutoper ognuna di loro; non ha provocato noia, anziha rafforzato il senso del gruppo nascente, ilrispetto reciproco e la capacità d’ascolto vicende-vole. La soddisfazione di ognuna per aver contri-buito positivamente al lavoro di gruppo è statagrande (i loro pensieri sono stati espressi nelle ver-balizzazioni).

ConclusioniPrima di tutto, vorrei sottolineare che il contattocon gli operatori del Centro è stato costante ediretto. Non nascondo di aver vissuto una serie dipaure ed insicurezze non completamente defini-te, forse sentivo da parte loro una forte richiestad’aiuto ed avevo paura di non soddisfarli. Negliincontri d’èquipe ho potuto costantementecomunicare le mie emozioni, confrontare le miesensazioni ed osservazioni, concordare i percorsi.

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personalmente nei giochi e nelle danze; abbando-nando il mio spazio di terapeuta distaccata e“regista” dei lavori, lasciavo che il mio spirito cer-casse un modo per rimotivare l’altro.Non nego che spesso uno sguardo rassicurante,un sorriso, uno stringere calorosamente le loromani gelide e paralizzate dalla paura di esserci, disbagliare e di non riuscire, hanno aperto varchiinsperati; hanno rimotivato allo sforzo e all’impe-gno, hanno ribadito loro che era possibile ancoratentare.Mi sono accorta che, a volte, ho rischiato di esse-re “succhiata” da loro, di oltrepassare il limitenecessario tra terapeuta e paziente.Spero, comunque, che il mio “Serpente Arcoba-leno”, manifestandosi nei miei movimenti, attra-verso i miei suoni e le mie gradazioni di colore,abbia anche solo per poco contagiato i loroSerpenti.

Riporto per concludere alcune delle loro frasiestrapolate dalle verbalizzazioni dell’ultimoincontro.M. «Il lavoro di M-A-T mi ha aiutato a rivalutare,

a non ragionare sulle cose che faccio o chedico. Di essere più realista, ad esprimere i sen-timenti, a non nascondere, ma a starci meglio.Ho capito che non sono una persona sbaglia-ta come la vita che facevo mi portava a cre-dere».

R. «Mi sento sempre osservato. Io penso semprea quello che pensano gli altri. Ho capito comevorrei essere, più libero, senza giudizi. Sonostato io quando ho ballato, mi sono scatena-to, in passato dovevo avere una pillola perfarlo».

F. «Il mio lavoro in M-A-T lo paragono a comesono di solito: a volte lavoro ed a volte sonospettatore. Qualcosa la faccio sempre, anchese a volte mollo».

B. «Così come sono non mi accetto, come mimuovo per esempio. La Musicoterapia mi ha

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dato una spinta a guardare in faccia i giudizi.Non ce l’ho fatta a superare tante cose».

E. «Io non manifesto con il corpo quello chepenso. Riesco a camuffare, sono abituato acamuffare le mie sensazioni. Sembro unoscemo; mi sono bloccato e poi mi secco, nonmi interessa niente. L’extasy mi dava sicurezzae mi faceva ballare bene, ora invece mi sentoinsicuro. Ho capito che mi giudico».

P. «Non mi sento apprezzato per quello chesono. Non riesco ad esprimere le mie emozio-ni. Nel lavoro di musicoterapia ho scopertoche ci sono anch’io. Ho tirato fuori cosenascoste; mi sono sentito scorrere il sangue».

R. «Per me la musicoterapia è un aiuto a coordi-nare il corpo con lo spirito».

A. «Attraverso la musica ci esploriamo, ci ascol-tiamo, ci conosciamo. Ho respinto più volte ilcontatto con me stessa, quando non volevosentire, ma spesso ho vincolato solo il miocorpo perché la mia mente viaggiava. Con lamusicoterapia ho provato la sensazione divolare che mi ha dato la speranza di sentirmiun giorno libera».

T. «Durante questi incontri, ho avuto modo diconoscere il mio corpo e notare che difficoltàtrovo a muoverlo; questo nella maggior partedei casi mi angoscia».

N. «Per me la musicoterapia sta servendo a farmisbloccare da quel pezzo di gesso che ero».

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Il sogno seduttore, La Traviata e il CinemaMarco Jacoviello, Name, Genova 2004

"...Accanto alla comprensione logico-narrativa,infatti, che permette lo sviluppo e la comprensio-ne della trama, il suono e la musica attivano quel-la empatico-emotiva, la quale, interagendosoprattutto sulle condizioni del montaggio, dellapunteggiatura della sintassi connettiva delleimmagini nella sequenza e nell'assemblaggio diciascun elemento nel fraseggio cinematografico,determina il ritmo complessivo.È in questa prospettiva che il cinema si avvicinaalla musica più di quanto appaia a prima vista.Ogni film può dunque essere letto come una verae propria partitura. Dal punto di vista musicologi-co il termine 'colonna sonora' definisce la colon-na d'aria fatta vibrare da uno strumento musica-le durante un'esecuzione ed appartiene alla fisicaacustica. Tuttavia si esegue una musica esatta-mente come si proietta un film. Per entrambe c'èbisogno di una sala governata dalla legge delsilenzio e dell'attesa.La meraviglia non misura il tempo.La costruzione di un prodotto cinematograficoprevede l'intervento della musica al termine delleoperazioni di montaggio, come ultima definizio-ne delle immagini. Ragioni commerciali, accantoa quelle artistiche, impongono un rapporto visivoconcentrato in tempi brevi e la musica assolveinnanzitutto al compito di unificare, fotogrammadopo fotogramma, la visibilità dell'immagine el'intensità sonora.Il seguente lavoro si propone, in prima battuta, diindagare sulla colonna sonora attraverso la strut-tura del melodramma, esplorandone successiva-mente le valenze ermeneutiche, tra Ottocento eNovecento, riferite al 'caso' de la Traviata".

Dall'Introduzione al testo

La musica: natura e storiaEnrico Fubini, Einaudi, Torino 2004

"Non si può non rimanere stupiti e perplessi nelconstatare come, nella storia del pensiero musica-le occidentale, filosofi, pensatori, musicologi emusicisti, si siano richiamati alla natura per spie-gare l'essenza del fenomeno musicale imbastendocuriosi intrecci e sposalizi più o meno riusciti.Perché la musica avrebbe un così stretto legamecon il mondo della natura? A quale idea di naturasi vorrebbe rapportare la musica? Perché proprio ilconcetto di natura è stato infinite volte accoppia-to a quello di musica? Esiste una qualche segretaaffinità tra i due campi? Quale tipo di complicitàmostra la musica nei confronti della natura?Quanto nella musica può essere attribuito a unsuo fondamento naturale e quanto è frutto inve-ce della lunga e complessa storia, prodotto dellaciviltà umana? Si tratta d'una serie molto ampia diquesiti, dubbi, interrogativi che vengono trattatida Enrico Fubini in questo saggio, in parte storicoin parte teorico, e i tentativi di risposta generanoa loro volta quesiti d'ordine storico, antropologi-co, filosofico. L'obiettivo non è cercare soluzioni eoffrire risposte, quanto piuttosto di chiarire edipanare una complessa matassa gettando luce suun insieme di problemi che portano al cuore delmultiforme fenomeno musicale".

Dalla quarta di copertina

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recensioni


Il suono incantatoEnrica Lisciani-Petrini, Einuadi, Torino, 2001

"Tra l'ultimo decennio dell'Ottocento e il primoquarantennio del Novecento si consuma unasvolta destinata a mutare radicalmente non sol-tanto il linguaggio muscale, ma l'intera percezio-ne della realtà contemporaea. L'intento di questolibro sta nel cogliere tale linea di tangenza che fadell'opera di alcuni tra i maggiori musicistimoderni - da Debussy a Webern passando perStravinskij e Ravel, Schonberg e Berg - l'eco pro-fonda di un'epoca che non si riconosce più nellefigure compatte e rassicuranti della tradizione e siapre alla ricerca, inquieta e problematica, di unnuovo senso. Enrica Lisciani-Petrini coglie questapiega decisiva del tempo moderno - le sue incri-nature e i suoi slanci, i suoi silenzi e le sue vibra-zioni - in una finissima trama narrativa che alter-na ed intreccia all'analisi dei testi musicali richia-mi alla pittura, alla letteratura e alla filosofiacontemporanee. La capacità di collegare in ununico disegno i nomi dei grandi compositori aquelli di Proust e Mann, di Kandinsky e Klee, diHeidegger e Merlau-Ponty fa di questo saggiouno strumento indispensabile per chi voglia com-prendere il nostro tempo attraverso un tratto dipensiero intenso e originale".


Prima della ParolaAntonio Di Benedetto, Angeli, Milano, 2000

"Le arti offrono all'uomo occasioni di svelamentoa se stesso. Ma, se da una parte gettano luce sullapiù riposta affettività, dall’altra suscitano interro-gativi sui lati oscuri dell’oggetto artistico e delsoggetto che ne fruisce. La psicoanalisi si è sempreoccupata dei misteri connessi alle personalitàgeniali, alla loro creatività e ai processi psichiciimplicati nell'esperienza del bello, pur non avendoprodotto un saper sistematico. L'autore del libroriesamina sinteticamente gli approcci psicoanali-tici all'opera d'arte, per proporre infine un atteg-giamento ribaltato rispetto a quell'originario, chemirava a decodificarla ed a coglierne un significa-to nascosto. Egli si propone di accostarvisi conatteggiamento ricettivo, tale per cui sia l'opera asuggerire nuove chiavi interpretative all'analista enon questi ad applicare ad essa quelle tradizional-mente usate nella clinica. In virtù delle sue ecce-zionali risorse di notazione psichica l'arte può ispi-rare la psicoanalisi, aiutandola a riscoprire le sueradici intuitivo-poetiche e offrendole formeimmagini e suoni atti a rappresentare fugacimomenti introspettivi, istantanee di insight pre-verbale. Gli aspetti pre-simbolici dell'introspezionestimolati dall'oggetto estetico vengono illustratiesaminando alcuni famosi capolavori: gli affreschidella Loggia di Psiche nella villa Farnesina a Roma,Il flauto magico di W.A. Mozart, Sei personaggi incerca d'autore ed Enrico VI di L. Pirandello. Tra levarie arti la musica sembra la più idonea ad affi-nare l'ascolto della comunicazione affettivainconscia. Le emozioni più profonde, non intelle-gibili, cominciano a rappresentarsi mentalmente ead acquisire senso nell'orecchio di un analista sen-sibile alle inflessioni musicali del discorso, primache sia in grado di formularle verbalmente. Treresoconti clinici mostrano le modalità di un ascol-to psicoanalitico musicalmente orientato".


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notiziarioA.I.M.

Associazione Italiana dei Professionisti della MTLettera aperta a Soci e simpatizzanti

Gentili colleghi, l’A.I.M. si è proposta in questi annicome autorevole interlocutore per moltissimi musi-coterapisti attivi su tutto il territorio italiano conl’obiettivo di diffondere la disciplina musicoterapicacon rigore, serietà e professionalità.Vogliamo utilizzare questo spazio per dar conto dialcuni rilevanti filoni progettuali che sono stati econtinueranno a essere il fulcro dell’impegno e dellavoro della nostra Associazione: un aggiornamentosul percorso e sul processo di Riconoscimento legis-lativo della professione, una riflessione sul tema dellaRicerca nell’ambito della professione musicoterapica,la progettazione e la realizzazione della “Guida delProfessionista A.I.M.” e l’organizzazione dell’Esame diRegistro in collaborazione con la Conf.I.A.M.In merito al primo punto segnaliamo che da quandol’A.I.M. si è costituita uno degli obiettivi che ilConsiglio Direttivo ha posto al centro del proprioimpegno è stato quello di lavorare perché la musi-coterapia in Italia giungesse ad essere riconosciuta eregolamentata a livello legislativo.Questo obiettivo contiene al suo interno una serie diproblematiche che devono essere comprese per capi-re la politica dell’A.I.M. che tiene, in primo luogo, nonad ottenere un riconoscimento di qualsiasi natura,ma un riconoscimento che corrisponda a quantoviene messo in atto dai propri soci in Italia. In assen-za di legge, infatti, anche se la professione musico-terapica manca di alcune tutele e di fatto non è rico-nosciuta come professione, non è neanche vietata.Nella nostra situazione si trovano numerosi opera-tori di altre discipline, affini o lontane, e le associa-zioni di categoria, come la nostra, hanno presenta-to i propri dati al CNEL (Consiglio NazionaleEconomia e Lavoro) che li ha vagliati, tramite appo-sita commissione, per poi presentare al governo e aicittadini un rapporto sulle professioni non regola-mentate (il V rapporto, appunto, nel 2005). L’A.I.M. èinserita nel rapporto ed è risultata in regola contutti i requisiti richiesti per essere considerata, almomento del varo di una eventuale legge in mate-ria, associazione professionale. Il CNEL è un organi-smo governativo super partes e non ha il compito difare politica; si limita a fotografare la situazione

attuale, rilevare l’incidenza e la ricaduta economicadi queste professioni sul paese. Dal momento che ilrapporto ha messo in evidenza che il problema delleprofessioni non riconosciute va a toccare circa800.000 lavoratori, il CNEL ha provveduto a stilareun progetto di legge per la regolamentazione dellemedesime e, in linea di massima, tale progetto, perla sua ampiezza potrebbe corrispondere alle esigen-ze di noi musicoterapisti A.I.M.Il Colap (Coordinamento Libere AssociazioniProfessionali) nasce da un moto spontaneo delleassociazioni come la nostra per formare una forzapolitica in grado di interloquire con il Governo percercare di avere un peso e chiedere leggi che possa-no veramente favorire i nostri professionisti e noncreare ulteriori barriere.Il grande ostacolo, infatti, al riconoscimento, perquasi tutte le associazioni aderenti al Colap (com-presa la nostra) viene dagli ordini professionali chesarebbero anche disposti ad accettare un riconosci-mento delle associazioni a patto, però, di ampliare adismisura le proprie attività riservate (attività pro-fessionali che possono essere svolte, per legge, soloda un iscritto all’ordine); in questo modo sarebbericonosciuta l’associazione, ma poi di fatto gli iscrit-ti non potrebbero praticare che una minima parte diquanto oggi viene svolto nella pratica professionale.Anche se può risultare strano e contraddittorio, ilColap e l’A.I.M. ritengono un fatto positivo cheancora non si sia giunti ad una legge, perché quelleproposte finora sarebbero risultate troppo penaliz-zanti per molte associazioni e in particolare permolte dell’area sociale sanitaria, come la nostra.Contiamo di proseguire l’impegno per ottenerequanto più adatto alla nostra situazione lavorandoall’interno del Colap (con particolare attenzione allepolitiche regionali) e anche in autonomia.Il secondo punto ci porta a sottolineare che un ade-guato sviluppo del progetto di diffusione dellamusicoterapia siano collegati con sempre maggioreimpellenza al tema della ricerca.Sono sempre più numerose le esperienze di applica-zione della musicoterapia in vari contesti, così come iprofessionisti A.I.M. svolgono sempre più la loro atti-vità in ambiti istituzionali nei quali si crea un costrut-tivo confronto con professionisti di altre discipline.Per i professionisti della musicoterapia non può piùbastare il riscontro empirico di risultati o cambia-


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menti, ma é necessario effettuare uno sforzo volto acomprendere le cause di tali riscontri, con l’obiettivodi trasmettere, utilizzando un linguaggio specifico econdivisibile, quanto accade nel processo musicotera-pico. Tale atteggiamento é reso necessario sia da fat-tori "economici" in senso lato (ricorrenti nell'ambitodella salute e della cura della persona) che da fattorietici. Questo risponde anche al bisogno di sistematiz-zare teorie e metodiche della musicoterapia, oltre chea quello di pervenire a un riconoscimento della disci-plina e della figura professionale del musicoterapista.Proprio in questo senso l’A.I.M. intende promuovereiniziative che introducano una specifica formazio-ne per i professionisti della musicoterapia, nonchéattività di ricerca (soprattutto in ambito istituziona-le) al fine di:a) creare competenze specifiche che consentano ai

professionisti della disciplina di redarre e realiz-zare progetti di ricerca musicoterapici nell’ambi-to di équipes di ricerca;

b) favorire la realizzazione di tali progetti interfac-ciando la musicoterapia con altre discipline earricchendone i contenuti da un punto di vistascientifico e istituzionale;

c) favorire la produzione scientifica; d) favorire gli scambi e i contatti in ambito interna-

zionale;e) promuovere attraverso la divulgazione scientifica

il riconoscimento della disciplina.Si creerà sul sito A.I.M. uno spazio, rivolto in parti-colare ai soci, nel quale possano essere condiviseesperienze cliniche e di ricerca, attuate o in fase diprogettazione, che vedano coinvolti professionistiappartenenti ai diversi registri. Crediamo che in talmodo possa crescere un confronto costruttivo oltreche uno scambio di contenuti e informazioni sullapratica professionale nei diversi ambiti e su iniziati-ve inerenti la ricerca. Per i restanti aspetti proget-tuali riguardanti il lavoro di strutturazione internadegli elenchi dei professionisti e di divulgazione epromozione della professione, l’attuale ConsiglioDirettivo, sino alla scadenza del suo mandato nellaprimavera 2006, intende sviluppare ulteriormentequanto già avviato e realizzato. A tal fine, entro feb-braio 2006, si svolgerà, in collaborazione con laConf.I.A.M., una nuova edizione dell’Esame di acces-so al Registro dei Musicoterapisti. L’esame si terrà,così come la scorsa edizione, a Bologna presso l’Aula

Magna del Dipartimento di Psicologia e costituiràl’occasione per un ampliamento della rappresenta-tività professionale dell’A.I.M. a livello nazionale.Si sta già lavorando, inoltre, alla realizzazione diuna “Guida del Professionista della MusicoterapiaA.I.M.” che auspichiamo possa rappresentare unsignificativo strumento di conoscenza e diffusionedella pratica professionale della musicoterapia euna risposta ad Enti e Istituzioni alla ricerca di pro-fessionisti in un settore così eterogeneo e in cosìrapida espansione come quello della musicoterapia.Nella Guida verranno presentate le caratteristichedell’Associazione stessa con indicazioni sui criteriper l’appartenenza, i criteri per la permanenza, ilCodice Deontologico, i Tariffari e gli Elenchi deiprofessionisti iscritti nei diversi Registri, suddivisiregione per regione con recapiti e riferimenti spe-cifici agli ambiti di lavoro che il professionistavoglia indicare. Tale documento, di cui è previsto siaun formato stampa sia uno informatico, sarà invia-to a tutte quelle Istituzioni e Centri, pubblici e pri-vati, interessati alla musicoterapia di cui l’A.I.M. saràa conoscenza, anche con l’aiuto e a beneficio ditutti i soci. Crediamo che questa operazione possarappresentare, da una lato, una buona sintesi dellavoro sin qui svolto ma, soprattutto, uno strumen-to di divulgazione “positiva” di una qualità e distandard di pratica professionale per tutti queinuovi contesti che vogliano aprirsi alla musicotera-pia e anche per quelli, non più nuovi, nei quali unacrescita in termini di professionalità sarebbe auspi-cabile. Segnaliamo infine che sono stati recente-mente nominati Soci onorari dell’AssociazioneRolando Benenzon, Leslie Bunt, Jos De Backer, PierLuigi Postacchini, Pio Enrico Ricci Bitti e TonyWigram. Si tratta di figure del mondo Accademico eculturale di indiscutibile prestigio. È stato per noiestremamente gratificante ricevere da costoro let-tere di adesione, incoraggiamento e apprezzamentoper il lavoro che abbiamo svolto e stiamo svolgen-do a favore della musicoterapia.

Vogliate gradire i nostri saluti più cordiali,Il Consiglio Direttivo A.I.M.Ferdinando Suvini, Barbara Zanchi, EmerenzianaD’Ulisse, Carmen Ferrara, Alfredo Raglio, ClaudioBonanomi


Volume IV, Numero 1, Gennaio 1996Armonizzare sintonizzandosi (P.L. Postacchini) • Dalla percezioneuditiva al concetto musicale (O. Schindler, M. Gilardone, I. Verne-ro, A.C. Lautero, E. Banco) • La formazione musicale (C. Maltoni,P. Salza) • Gruppo sì, gruppo no: riflessioni su due esperienze dimusicoterapia (M. Mancini) • Musicoterapia e stati di coma:riflessioni ed esperienze (G. Garofoli) • Il caso di Luca (L. Gamba)• Disturbi del linguaggio e Musicoterapia (P.C. Piat, M. Morone)

Volume IV, Numero 2, Luglio 1996Il suono della voce in Psicopatologia (F. Giberti, G. Manarolo) •La voce umana: prospettive storiche e biologiche (M. Gilardone,I. Vernero, E. Banco, O. Schindler) • La stimolazione sonoro-musicale di pazienti in coma (G. Scarso, G. Emanuelli, P. Salza,C. De Bacco) • La creatività musicale (M. Romagnoli) • Musico-terapia e processi di personalizzazione nella Psicoterapia di uncaso di autismo (L. Degasperi) • La recettività musicale neipazienti psichiatrici: un’ipotesi di studio (G. Del Puente, G.Manarolo, S. Remotti) • Musica e Psicosi: un percorso Musico-terapico con un gruppo di pazienti (A. Campioto, R. Peconio).

Volume V, Numero 1, Gennaio 1997La riabilitazione nel ritardo mentale ed il contributo della Musi-coterapia (G. Moretti) • Uomo Suono: un incontro che producesenso (M. Borghesi, P.L. Postacchini, A. Ricciotti) • La Musicote-rapia non esiste (D. Gaita) • L’Anziano e la Musica. L’inizio di unapproccio musicale (B. Capitanio) • Riflessioni su una esperien-za di ascolto con un soggetto insufficiente mentale psicotico(P. Ciampi) • Un percorso musicoterapico: dal suono silente alsuono risonante (E. De Rossi, G. Ba) • La comprensione dell’in-tonazione del linguaggio in bambini Down (M. Paolini).

Volume V, Numero 2, Giugno 1997Gli effetti dell’ascoltare musica durante la gravidanza e il tra-vaglio di parto: descrizione di un’esperienza (P.L. Righetti) •Aspettar cantando: la voce nella scena degli affetti prenatali (E.Benassi) • Studio sul potenziale terapeutico dell’ascolto creati-vo (M. Borghesi) • Musicoterapia e Danzaterapia: le controin-dicazioni al trattamento riabilitativo di alcune patie neurologi-che (C. Laurentaci, G. Megna) • L’ambiente sonoro della fami-glia e dell’asilo nido: una possibile utilizzazione di suoni emusiche durante l’inserimento (M. G. Farnedi) • La Musicotera-pia Prenatale e Perinatale: un’esperienza (A. Auditore, F. Pasini).

Volume VI, Numero 1, Gennaio 1998Le spine del cactus (C. Lugo) • L’improvvisazione nella musica,in psicoterapia, in musicoterapia (P.L. Postacchini) • L’improvvi-sazione in psicoterapia (A. Ricciotti) • L’improvvisazione nellapratica musicoterapica (M. Borghesi) • La tastiera elettrica fraeducazione e riabilitazione: analisi di un caso (Pier GiorgioOriani) • Ritmo come forma autogenerata e fantasia di fusio-ne (G. Del Puente, S. Remotti) • Aspetti teorici e applicativi dellamusicoterapia in psichiatria (F. Moser, G. M. Rossi, I. Toso).

Volume VI, Numero 2, Luglio 1998Modelli musicali del funzionamento cerebrale (G. Porzionato) • Lamente musicale/educare l’intelligenza musicale (J. Tafuri) • Rever-sibilità del pensiero e pensiero musicale del bambino (F. Rota) •Musica, Elaboratore e Creatività (M. Benedetti) • Inchiostro, sili-cio e sonorità neuronali (A. Colla) • Le valenze del pensiero musi-cale nel trattamento dei deficit psico-intellettivi (F. De Maestri).

Volume VII, Numero 1, Gennaio 1999E se la musica fosse…(M. Spaccazocchi) • Una noce poco fa (D.Gaita) • L’ascolto in Musicoterapia (G. Manarolo) • La musicaallunga la vita? (M. Maranto, G. Porzionato) • Musicoterapia esimbolismo: un’esperienza in ambito istituzionale (A.M. Bagalà)

Numero 0, Luglio 1992Terapie espressive e strutture intermedie (G. Montinari) •Musicoterapia preventiva: suono e musica nella preparazione alparto (M. Videsott) • Musicoterapia recettiva in ambito psi-chiatrico (G. Del Puente, G. Manarolo, C. Vecchiato) •L’improvvisazione musicale nella pratica clinica (M. Gilardone)

Volume I, Numero 1, Gennaio 1993Etnomusicologia e Musicoterapia (G. Lapassade) • Metodologiemusicoterapiche in ambito psichiatrico (M. Vaggi) • Aspetti diun modello operativo musicoterapico (F. Moser, I. Toso) • Lavoce tra mente e corpo (M. Mancini) • Alcune indicazioni biblio-grafiche in ambito musicoterapico (G. Manarolo)

Volume I, Numero 2, Luglio 1993Musicoterapia e musicoterapeuta: alcune riflessioni (R. Benen-zon) • La Musicoterapia in Germania (F. Schwaiblmair) • LaMusicoterapia: proposta per una sistemazione categoriale eapplicativa (O. Schindler) • Riflessioni sull’analisi delle perce-zioni amodali e delle trasformazioni transmodali (P.L. Postac-chini, C. Bonanomi) • Metodologie musicoterapiche in ambitoneurologico (M. Gilardone) • I linguaggi delle arti in terapia: lospazio della danza (R. De Leonibus) • La musicoterapia nellaletteratura scientifica internazionale, 1ª parte (A. Osella, M.Gilardone)

Volume II, Numero 1, Gennaio 1994Introduzione (F. Giberti) • Ascolto musicale e ascolto interiore(W. Scategni) • Lo strumento sonoro musicale e la Musicotera-pia (R. Benenzon) • Ascolto musicale e Musicoterapia (G. DelPuente, G. Manarolo, P. Pistarino, C. Vecchiato) • La voce comemezzo di comunicazione non verbale (G. Di Franco)

Volume II, Numero 2, Luglio 1994Il piacere musicale (M. Vaggi) • Il suono e l’anima (M. Jacoviel-lo) • Dal suono al silenzio: vie sonore dell’interiorità (D. Moran-do) • Gruppi di ascolto e formazione personale (M. Scardovelli)• Esperienza estetica e controtransfert (M.E. Garcia) • Funzionepolivalente dell’elemento sonoro-musicale nella riabilitazionedell’insufficiente mentale grave (G. Manarolo, M. Gilardone, F.Demaestri)

Volume III, Numero 1, Gennaio 1995Musica e struttura psichica (E. Lecourt) • Nessi funzionali eteleologici tra udire, vedere, parlare e cantare (Schindler, Verne-ro, Gilardone) • Il ritmo musicale nella rieducazione logopedica(L. Pagliero) • Differenze e similitudini nell’applicazione dellamusicoterapia con pazienti autistici e in coma (R. Benenzon) •La musica come strumento riabilitativo (A. Campioto, R. Peco-nio) • Linee generali del trattamento musicoterapico di un casodi “Sindrome del Bambino Ipercinetico” (M. Borghesi) • Stru-menti di informazione e di analisi della prassi osservativa inmusicoterapia (G. Bonardi)

Volume III, Numero 2, Luglio 1995Il senso estetico e la sofferenza psichica: accostamento stri-dente o scommessa terapeutica? (E. Giordano) • L’inventiva delterapeuta come fattore di terapia (G. Montinari) • La formazio-ne in ambito musicoterapico: lineamenti per un progetto dimodello formativo (P.L. Postacchini, M. Mancini, G. Manarolo, C.Bonanomi) • Il suono e l’anima: la divina analogia (M. Jacoviel-lo) • Considerazioni su: dialogo sonoro, espressione corporea edesecuzione musicale (R. Barbarino, A. Artuso, E. Pegoraro) •Aspetti metodologici, empatia e sintonizzazione nell’esperienzamusicoterapeutica (A. Raglio) • Esperienze di musicoterapia:nascita e sviluppo di una comunicazione sonora con soggettiportatori di handicap (C. Bonanomi) 60

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articoli pubblicati


Sarcinella) • L'educazione musicale come momento di integra-zione (S. Minella) • L’improvvisazione vocale in musicoterapia(A. Grusovin) • L'approccio musicoterapico nel trattamento delritardo mentale grave: aspetti teorici e presentazione di un’e-sperienza (Karin Selva) • Musicoterapista e/o Musicoterapeuta?(M. Borghesi, A. Raglio, F. Suvini)

Numero 7, Gennaio 2003La percezione sonoro/musicale (G. Del Puente, F. Fiscella, S.Valente) • L’ascolto Musicale (G. Manarolo) • La composizionemusicale a significato universale. Considerazioni cliniche (G.Scarso, A. Ezzu) • Validità del training musicoterapico inpazienti in stato vegetativo persistente: studio su tre casi clini-ci (C. Laurentaci, G. Megna) • L’approccio musicoterapico conun bambino affetto da grave epilessia. Il caso di Leonardo (L.Torre) • Co-creare dinamiche e spazi di relazione e comunica-zione attraverso la musicoterapia (M.M. Coppa, F. Santoni, C.M.Vigo) • L’evoluzione musicale in Musicoterapia (B. Foti, I. Ordi-ner, E. D'Agostini, D. Bertoni) • L’intervento musicoterapiconelle fasi di recupero dopo il coma (R. Meschini)

Numero 8, Luglio 2003Gli Istituti Superiori di Studi Musicali e la formazione inMusicoterapia… paradigma e curriculum musicale… (MaurizioSpaccazocchi) • Dialogo riabilitativo fra la Musicoterapia el’età evolutiva (P.L. Postacchini, A. Ricciotti) • Musicoterapia eriabilitazione in età evolutiva (R. Burchi, M.E. D’Ulisse) •Musicoterapia e psicomotricità: un’integrazione possibile (R.Meschini, P. Tombari) • L’intervento di musicoterapia nella psi-cosi (R. Messaglia) • Terapia sonoro-musicale nei pazienti incoma: esemplificazione tramite un caso clinico (G. Scarso, A.Ezzu) • Musicoterapia preventiva e profilassi della gravidanza edel puerperio (F. Pasini, A. Auditore) • Musicoterapia e disturbicomunicativo-relazionali in età evolutiva (F. Demaestri)

Numero 9, Gennaio 2004Psicologia della musica e adolescenza (O. Oasi) • Forme musi-cali e vita mentale in adolescenza (A. Ricciotti) • Musica eAdolescenza (G. Manarolo, M. Peddis) • Un intervento diMusicoterapia con un gruppo di adolescenti (L. Metelli, A.Raglio) • L’approccio musicoterapico in ambito istituzionale: iltrattamento dei disturbi neuropsichici dell’adolescenza (F.Demaestri) • Dal rumore al suono, dalla confusione all’inte-grazione (R.Busolini, A.Grusovin, M.Paci, F.Amione, G.Marin)

Numero 10, Luglio 2004Espressione dello spazio e del tempo in musicoterapia: sintoniz-zazioni ed empatia (P. L. Postacchini) • Intrattenimento, educa-zione, preghiera, cura… Quante funzioni può svolgere il linguag-gio musicale? (L. Quattrini) • Musicoterapia in fase preoperato-ria (G. Canepa) • L’improvvisazione sonoro-musicale come espe-rienza formativa di gruppo (A. Raglio, M. Santonocito) •Musicoterapia e anziani (A. Varagnolo, R. Melis, S. Di Pierro)

Numero 11, Gennaio 2005Aspetti timbrici in musica e in Musicoterapia (P. Ciampi) • Ilproblema del “significato” in musicoterapia. Alcune riflessio-ni critiche sullo statuto epistemologico della disciplina, sulleopzioni presenti nel panorama attuale e sui modelli di for-mazione proposti (G. Gaggero) • Il significato dell’espressivi-tà vocale nel trattamento musicoterapico di bambini conDisturbo Generalizzato dello Sviluppo (DGS) (A. Guzzoni) •L'esportabilità spazio-temporale del cambiamento nella pra-tica musicoterapica: una pre-ricerca (M. Placidi) • L’ascoltocome luogo d’incontro: un trattamento di musicoterapiarecettiva (G. Del Puente, G. Manarolo, S. Venuti) • Armonie edisarmonie nel disagio motorio: una rassegna di esperienze(B. Foti)

Volume VII, Numero 2, Luglio 1999Dalle pratiche musicali umane alla formazione professionale(M. Spaccazocchi) • Formarsi alla relazione in Musicoterapia(G. Montinari) • Formarsi in Musicoterapia (P.L. Postacchini) •Prospettive formative e professionali in Musicoterapia (P.E.Ricci Bitti) • Un coordinamento nazionale per la formazione inMusicoterapia (G. Manarolo)

Numero 1, Gennaio 2000Malattia di Alzheimer e Terapia Musicale (G. Porzionato) • L’uti-lizzo della Musicoterapia nell’AIDS (A. Ricciotti) • L’interventomusicoterapico nella riabilitazione dei pazienti post-comatosi (R.Meschini) • Musicoterapia e demenza senile (F. Delicato) • Musi-coterapia e AIDS (R. Ghiozzi) • Musicoterapia in un Servizio Resi-denziale per soggetti Alzheimer (M. Picozzi, D. Gaita, L. Redaelli)

Numero 2, Luglio 2000Conoscenze attuali in tema di etiopatogenesi dell’autismoinfantile (G. Lanzi, C.A. Zambrino) • Il trattamento musicotera-pico di soggetti autistici (G. Manarolo, F. Demaestri) • La musi-calità autistica: aspetti clinici e prospettive di ricerca in musi-coterapia (A. Raglio) • Il modello Benenzon nell’approccio alsoggetto autistico (R. Benenzon) • Autismo e musicoterapia (S.Cangiotti) • Dalla periferia al centro: spazio-suono di una rela-zione (C. Bonanomi)

Numero 3, Gennaio 2001Musica emozioni e teoria dell’attaccamento (P. L. Postacchini)• La Musicoterapia Recettiva (G. Manarolo) • Manifestazioniossessive ed autismo: il loro intrecciarsi in un trattamento dimusicoterapia (G. Del Puente) • Musica e adolescenza Dinami-che evolutive e regressive (I. Sirtori) • Il perimetro sonoro (A.M.Barbagallo, L. Giorgioni, L. Mattazzi, M. Moroni, S. Mutalipassi,L. Pozzi) • Musicoterapia e Patterns di interazione e comunica-zione con bambini pluriminorati: un approccio possibile (M.M.Coppa, E. Orena, F. Santoni, M.C. Dolciotti, I. Giampieri, A.Schiavoni) • Musicoterapia post partum (A. Auditore, F. Pasini)

Numero 4, Luglio 2001Ascolto musicale, ascolto clinico (A. Schön) • Musicoterapia etossicodipendenza (P.L. Postacchini) • Il paziente in coma: sti-molazione sonoro-musicale o musicoterapia? (G. Scarso, A.Visintin) • Osservazione del malato di Alzheimer e terapiamusicale (C. Bonanomi, M.C. Gerosa) • Due storie musicotera-piche (L. Corno) • Il suono del silenzio (A. Gibelli) • Il setting inMusicoterapia (M. Borghesi, A. Ricciotti)

Numero 5, Gennaio 2002Riabilitazione Psicosociale e Musicoterapia aspetti introduttivi(L. Croce) • Evoluzione del concetto di riabilitazione in Musico-terapia (P.L. Postacchini) • Prospettive terapeutiche nell’infan-zia: “Dalla disarmonia evolutiva alla neuropsicopatologia (G.Boccardi) • Musicoterapia e ritardo mentale (F. Demaestri, G.Manarolo, M. Picozzi, F. Puerari, A. Raglio) • Indicazioni al trat-tamento e criteri di inclusione (M. Picozzi) • L’assesment inMusicoterapia, il bilancio psicomusicale e il possibile interven-to (G. Manarolo, F. Demaestri) • L’assessment in musicoterapia,osservazione, relazione e il possibile intervento (F. Puerari, A.Raglio) • Tipologie di comportamento sonoro/musicale in sog-getti affetti da ritardo mentale (A.M. Barbagallo, C. Bonanomi)• La musicoterapia per bambini con difficoltà emotive (C.S.Lutz Hochreutener)

Numero 6, Luglio 2002Relazione, disagio, musica (M. Spaccazocchi) • Musicoterapia ascuola (M. Borghesi, E. Strobino) • Musicoterapia e integrazio-ne scolastica (E. Albanesi) • Un intervento Musicoterapico inambito scolastico (S. Melchiorri) • L’animazione musicale (M.

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Gli articoli pubblicati dal 1992 al 1998 sono ora raccolti in “Musica & Terapia, Quaderni italiani di Musicoterapia”edizioni Cosmopolis Corso Peschiera 320 - 10139 Torino - http://www.edizionicosmopolis.com


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1) I colleghi interessati a pubblicare articoli originalisulla presente pubblicazione sono pregati di invia-re tre copie dattiloscritte ed una copia su dischet-to redatta secondo il programma Word perWindows (tipo RTF) al seguente indirizzo: Dr. Gerardo Manarolo, Vico Curletto Chiuso, 5/616121, Genova.

2) L’accettazione dei lavori è subordinata alla revisionecritica del comitato di redazione.

3) La comunicazione di accettazione verrà inviatanon appena il comitato di redazione avrà espressoparere favorevole alla pubblicazione.

4) Il testo degli articoli dovrà essere redatto in linguaitaliana e accompagnato dal nome e cognome del-l’autore (o degli autori) completo di qualifica pro-fessionale, ente di appartenenza, recapito postalee telefonico, abstract in lingua inglese non supe-riore alle 500 battute.

5) Per la stesura della bibliografia ci si dovrà attenereai seguenti esempi:a) LIBRO: Cordero G.F., Etologia della comunicazio-ne, Omega edizioni, Torino, 1986.b) ARTICOLO DI RIVISTA: Cima E., Psicosi seconda-rie e psicosi reattive nel ritardo mentale,Abilitazione e Riabilitazione, II (1), 1993, pp. 51-64.c) CAPITOLO DI UN LIBRO: Moretti G., Cannao M.,Stati psicotici nell’infanzia. In M. Groppo, E.Confalonieri (a cura di), L’Autismo in età scolare,Marietti Scuola, Casale M. (Al), 1990, pp. 18-36.d) ATTI DI CONVEGNI: Neumayr A., Musica edhumanitas. In A. Willeit (a cura di), Atti delConvegno: Puer, Musica et Medicina, Merano,1991, pp. 197-205.

6) Gli articoli pubblicati impegnano esclusivamente la responsabilità degli Autori. La proprietà lettera-ria spetta all’Editore, che può autorizzare la ripro-duzione parziale o totale dei lavori pubblicati.

I Quaderni Italiani di Musicoterapia sono distribuitipresso le Librerie Feltrinelli.

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