Tecniche e AttivitÃ Nella Didattica Dellitaliano L2

19/03/13 20:14Tecniche e attivit nella didattica dell'italiano L2

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Tecniche e attivit nelladidattica dell'italiano L2

Unit didattica 13 - 2 CFU

Daniele Baldassarri

Sito: Insegnare lingua e cultura italiana a stranieriCorso: Master LCS - Insegnare Lingua e Cultura Italiana a stranieriLibro: Tecniche e attivit nella didattica dell'italiano L2Stampato da: Alessio CeccherelliData: marted, 19 marzo 2013, 20:11



Sommario1 Contenuti

2 LAPPRENDIMENTO ISTITUZIONALIZZATO2.1 Tecniche e attivit

3 LE TECNICHE CONTROLLATE3.1 Abbinamento3.2 Riordino3.3 Individuazione3.4 Selezione3.5 Sostituzione3.6 Completamento3.7 Correzione3.8 Trascrizione3.9 Lettura focalizzata3.10 Ascolto analitico3.11 Automatismi linguistici3.12 Drammatizzazione

4 LE TECNICHE GUIDATE4.1 Lettura attiva4.2 Ascolto attivo4.3 Integrazione4.4 Trasformazione4.5 Espansione4.6 Restrizione4.7 Interpretazione4.8 Mediazione

5 LE TECNICHE LIBERE5.1 Lettura autentica5.2 Ascolto rilassato5.3 Transcodifica5.4 Commutazione5.5 Composizione5.6 Esposizione

6 Riferimenti bibliografici



1 ContenutiLa presente Unit Didattica nasce dallesigenza di dare una sistemazione, che sia il pi possibileorganica e coerente, alle tecniche e alle attivit glottodidattiche maggiormente utilizzate nelle classi di(italiano) seconda lingua ed quindi dedicata alla classificazione, descrizione e sfruttamento che di talitecniche e attivit possibile ipotizzare in ambito glottodidattico. Lo scopo quello di riuscire a capirecosa distingue una tecnica da unaltra in vista di una pi agevole e attenta somministrazione delle varieattivit di classe. LUnit strutturata in quattro capitoli di cui il primo ha una funzione introduttiva ed dedicato alle caratteristiche che contraddistinguono le tecniche glottodidattiche e le attivit che conesse possibile realizzare, mentre gli altri sono dedicati alla disamina delle tecniche, classificate sullabase della loro modalit di esecuzione. La classificazione che presentiamo si configura come unatripartizione delle tecniche glottodidattiche in controllate, guidate e libere, cui sono dedicati,rispettivamente, il secondo, il terzo e il quarto capitolo. Ogni tecnica accompagnata da esempi trattida varie fonti, che si avr premura di specificare di volta in volta, tra le quali occupano una posizioneprivilegiata le Certificazioni CELI e le Certificazioni CILS rilasciate, rispettivamente, dallUniversitper Stranieri di Perugia e dallUniversit per Stranieri di Siena.

Sperando di potere apportare nuove e utili informazioni al vostro gi ricco bagaglio conoscitivo edesperienziale, vi auguro buona lettura e buon lavoro.



2 LAPPRENDIMENTO ISTITUZIONALIZZATOIl processo di apprendimento che si verifica in una classe di seconda lingua si caratterizzataessenzialmente per tre fattori: volontariet, consapevolezza e osservabilit (Holec, 1990). Si riproponequindi la distinzione relativa alle due modalit krasheniane di assimilazione linguistica, ossialacquisizione e lapprendimento. Ci che distingue un processo di acquisizione da un processo diapprendimento che questultimo (in genere) implica:

lindividuazione dei bisogni dellapprendente; la definizione di determinati obiettivi; lutilizzo di supporti didattici, quali manuali, realia, strumenti multimediali; lattivazione di tecniche volte ad ottimizzare lapprendimento; limplementazione di una (eventuale) prova finale a fini valutativi.

Fra questi fattori viene a instaurarsi un rapporto di tipo ciclico e consequenziale nel senso che: ibisogni determinano la scelta degli obiettivi da conseguire, questi influenzeranno la scelta dideterminati strumenti didattici e di tecniche mirate al raggiungimento degli obiettivi e che servirannoanche per implementare una prova finale la quale dar riscontro sullavvenuta o meno soddisfazionedei bisogni linguistici dellapprendente individuati allinizio del (per)corso. In un corso di SecondaLingua lassimilazione avviene generalmente per apprendimento, ossia in maniera attenta econsapevole, attraverso tecniche ed attivit mirate e direttamente calibrate sulla base e nel rispetto delle potenzialit degli apprendenti. Non tuttavia da escludere che tale assimilazione possa avvenire(in parte) anche per acquisizione, soprattutto quando si ha laccortezza di attivare tecniche libere, conla somministrazione di attivit pi marcatamente comunicative, che possano consentireallapprendente di immagazzinare certe nozioni anche in maniera non (del tutto) consapevole.

usuale e buona norma, somministrare un Test di piazzamento prima dellinizio dei corsi, in modo dapoter formare delle classi il pi omogenee possibile e stabilire con una certa attendibilit quale sia illivello di competenza posseduto dagli apprendenti, da cui partire per la programmazione del corso. Relativamente agli obiettivi, la questione si complica; nel caso in cui ci siano dei livelli di competenzaprestabiliti da raggiungere in date improrogabili, inevitabile concepire un sillabo in manieraprospettiva, procedendo ad una programmazione a tavolino di un sillabo mirato e ben strutturato, sucui lavorare per (tentare di) raggiungere tali competenze. Ma nel caso in cui non esistano n scadenze,n obiettivi particolari da conseguire, sarebbe pi coscienzioso concepire un sillabo in modalitretrospettiva, come presa visione di ci che stato fatto o, meglio, di ci che stato possibile fare.

Le tecniche che proponiamo in questa sezione, sono volutamente non classificate per livelli in quanto,se calibrate col giusto grado di sensibilit e buon senso, possono essere proponibili fin dallinizio delcorso, attraverso la somministrazione di attivit pi o meno semplici, a seconda delle competenze degliapprendenti. importante che linsegnante faccia in modo che la maggior parte della lezione vengagestita dagli apprendenti stessi, evitando modalit di lezione di tipo frontale e riducendo i suoiinterventi a quel tanto che basta per dare agli apprendenti consapevolezza delle loro capacit,assecondando la loro iniziativa personale. Il compito dellinsegnante, si sa, facilitarelapprendimento, non imporlo. E questo pu avvenire attraverso una attenta e responsabileorganizzazione della lezione e un oculato dosaggio delle attivit da proporre in classe.

Il riscontro che linsegnate deve offrire agli apprendenti non deve essere limitato ad interventi di tipobinario, fornendo la soluzione giusta ed eliminando quella sbagliata, ma essere arricchito da tutta unaserie di interazioni di tipo emendativo, che rispecchino il pi possibile quelle che si realizzano incontesti naturali fra nativi e non nativi. improbabile infatti che nel corso di conversazioni spontaneeextrascolastiche, un parlante straniero venga corretto da un nativo in maniera aperta ed esplicita; picomune invece labitudine di segnalare determinati incidenti di percorso legati alla comunicazione,mettendo in atto strategie correttive non repressive, del tipo: che hai detto? non ho (mica) capito, e



simili.

comunque vero che in non pochi casi sono gli apprendenti stessi a chiedere di venire corretti inmaniera esplicita, perch sentono il bisogno di concettualizzare il significato di determinate parole oespressioni, o il funzionamento di determinate norme in maniera univoca, non rendendosi tuttaviaconto che non sempre esistono spiegazioni univoche e nette e non tutto riconducibile, nelluso di unalingua, ad una regola inappellabile e logica. Molti dei fenomeni linguistici in cui ci si imbattequotidianamente avvengono, pi che in maniera logica, in maniera analogica. Se tutto ci chediciamo dovesse essere ricondotto alla rigidit ed indiscutibilit della logica, non dovremmo direcappello in testa ma, caso mai, testa in cappello.

Ma ogni apprendente diverso da un altro per una molteplicit di fattori quali il livello di partenzaposseduto in L2, let, lattitudine, la motivazione, la personalit, il substrato culturale da cui proviene,le sue conoscenze enciclopediche. E si potrebbe continuare. Le cose quindi non sono cos pacifichecome sembrerebbero ad una analisi superficiale del lavoro di classe. E laffermazione che esiste ungiusto mezzo in tutte le cose si rivela, anche per linsegnamento delle Seconde Lingue, meno banale diquanto possa apparire.



2.1 Tecniche e attivitLe attivit didattiche proposte in classe hanno ovviamente gradi di difficolt direttamenteproporzionali alle capacit dellapprendente e, al tempo stesso, alle abilit che si intendono faracquisire. Esse vengono somministrate attraverso una molteplicit di tecniche mirate, a seconda deicasi, a sviluppare determinati aspetti della seconda lingua. bene quindi non confondere i due termini,per quanto essi siano fra loro complementari.

Per attivit si intende latto didattico a fini esercitativi (o valutativi) realizzato per il conseguimento diobbiettivi determinati. Per tecnica invece ci si intende riferire alla modalit con cui tali atti didatticivengono somministrati e condotti a termine. In altre parole, mentre lattivit ci rimanda al cosa fare inclasse (apprendere certe regole grammaticali, comprendere un testo, scrivere una lettera, raccontare unfatto e cos via) la tecnica ci rimanda al come farlo (coniugando certe voci verbali, individuando certeinformazioni specifiche, rielaborando certe forme e strutture linguistiche, seguendo alcune indicazioniredazionali, rispondendo a determinate domande e via dicendo). chiaro che fra attivit e tecniche siistaura un rapporto ciclico nel senso che proprio attraverso le tecniche le attivit possono esseretradotte in atti didattici (Balboni, 1991).

Per la presentazione delle principali attivit svolte e delle tecniche maggiormente utilizzate in unaclasse di Seconda Lingua, si propone una distinzione come quella a seguire, nella consapevolezza,tuttavia, che qualsiasi classificazione rischia di essere deficitaria. Le tecniche proponibili in unadidattica consapevole sono, infatti, sempre suscettibili di aggiustamenti e integrazioni e determinatedalla sensibilit e dalla competenza di chi le propone. Senza considerare che, in una attivit, possonoconfluire contemporaneamente pi tecniche e che, con una medesima tecnica, posso essere svolteattivit di vario tipo. Il che rende impossibile stabilire una categorizzazione esatta ed univoca.

Per (potere) classificare le varie attivit di classe comunque importante tenere in considerazioneessenzialmente tre fattori:

il canale attraverso cui vengono svolte;le abilit che si propongono (maggiormente) di sviluppare;la finalit per cui vengono realizzate.

- Parlando del canale che viene attivato per il loro svolgimento, ci si riferisce al mezzo fisico-ambientale attraverso cui esse si realizzano. Distinguiamo allora attivit veicolate soprattuttoattraverso il canale scritto vs. attivit pi adatte ad essere veicolate tramite quello orale. Ci non toglieche entrambi i canali possano, in molti casi, essere attivati per lo svolgimento di una medesima attivit.Per fare un esempio, previa lettura di un brano, se ne pu fare il riassunto sia per iscritto cheoralmente.

- Il tipo di abilit che si intende maggiormente esercitare, ci porta a distinguere, invece, attivitparticolarmente idonee a stimolare le ricezione vs attivit pi adatte a sviluppare le produzione. Anchequi la distinzione non netta: rispondere a delle domande dopo aver letto un testo, per esempio,equivale a svolgere unattivit che stimola sia le abilit di ricezione che quelle di produzione.

- La finalit per la quale vengono realizzate, ci ricollega poi alla classificazione proposta da StephenPit Corder (1983) che permette di distinguere attivit (pi) adatte a:

Scoprire le regole, attraverso una pratica induttivaVerificare le ipotesi relative al loro funzionamentoAssimilare le regole, per poterle riapplicare nei vari contesti comunicativiApplicare le regole, in situazioni di comunicazione autentica o simulata



Va da s che queste finalit non percorrono binari paralleli. Affermando che una finalit pifacilmente perseguibile attraverso un certo tipo di attivit piuttosto che un altro, si ammetteimplicitamente che esse possano tra loro convivere: si pu svolgere una attivit particolarmente adattaa mettere in pratica certe regole linguistiche ma, nel contempo, questa pratica potr rivelarsi utile siaad assimilare tali regole che a verificare le ipotesi formulate circa il loro funzionamento.

Per (potere) classificare le tecniche si possono invece adottare due criteri, entrambi riconducibili alleattivit: il primo riguardante il grado di aiuto che esse forniscono per lo svolgimento di unadeterminata attivit e il secondo relativo al tipo di attivit (scritta, orale, di comprensione, diproduzione) alla quale vengono applicate. Sulla base del primo criterio si possono distinguere:

- Tecniche Controllate, che riducono al minimo lautonomia espressiva dellapprendente e chefavoriscono specificamente competenze di tipo linguistico;

- Tecniche Guidate, in cui lautonomia dellapprendente , per cos dire, sottoposta a determinatecondizioni, e che favoriscono competenze in parte linguistiche e in parte comunicative;

- Tecniche Libere, attraverso cui lapprendente gestisce come ritiene pi opportuno lattivit che gli stata somministrata, e che sono particolarmente adatte a sviluppare competenze di tipo comunicativo.

chiaro che il passaggio da una categoria di tecnica allaltra non (sempre) netto; dalle tecnichecontrollate si giunge infatti a quelle guidate attraverso un continuum i cui confini non sono ben definitima sar sempre una certa tecnica a prevalere su unaltra nello svolgimento di una determinata attivit.Questa distinzione ha ricadute pratiche anche sulla modalit di correzione degli errori. Una attivitsvolta con una tecnica controllata pu infatti venire corretta congiuntamente in classe, essendo lasoluzione uguale per tutti (salvo ovviamente eventuali chiarimenti di cui ogni apprendente punecessitare individualmente). Una attivit elaborata attraverso tecniche guidate abbisogna invece diuna correzione pi personalizzata, accompagnata solitamente da un breve commento, diverso dasoggetto a soggetto; pu anche essere svolta in classe ma la risposta non potr essere univoca per tutti.Una attivit svolta attraverso una tecnica libera, infine, necessita senza dubbio di una correzioneindividuale, diversa da apprendente ad apprendente e mirata alle sue esigenze; per questo non agevole effettuarla in classe, a meno che non la si voglia utilizzare come esempio su cui effettuareriflessioni di natura metalinguistica o di altro tipo, a vari livelli e utili a tutta la classe; essa di solitoviene svolta in forma privata. In base al secondo criterio, si possono invece distinguere Tecniche per lacomprensione scritta, la comprensione orale, la produzione scritta e la produzione orale.

- Le tecniche per la comprensione scritta sono quelle che sviluppano, attraverso il processo di lettura,la capacit di comprendere e recuperare informazioni o concetti contenuti in un testo scritto;

- le tecniche per la comprensione orale sono invece atte a sviluppare, attraverso il processo di ascolto,la capacit di comprendere e recuperare e informazioni o concetti trasmessi da fonti linguistichesonore;

- le tecniche per la produzione scritta sono utili a sviluppare la capacit di conservare e trasmettere datie informazioni attraverso il corretto utilizzo dei segni alfabetici;

- le tecniche di produzione orale sono, infine, quelle che stimolano e favoriscono la capacit ditrasmettere opportunamente messaggi attraverso luso parlato del linguaggio.

Combinando in vario modo i parametri che stanno alla base dei due suddetti criteri, cos possibileindividuare tecniche controllate per la comprensione scritta, tecniche libere per la produzione orale,tecniche guidate per la comprensione orale e cos via. Preme tuttavia sottolineare che il confine tratecniche controllate e tecniche guidate e fra tecniche guidate e tecniche libere non sempre netto e cheuna stessa tecnica pu essere applicata per svolgere attivit sia orali che scritte, sia di comprensione



che di produzione.

Chiaramente non si pu parlare di tecniche senza parlare di attivit e viceversa. Come infatti si sarpotuto notare, fra attivit e tecniche si instaura una corrispondenza biunivoca visto che le primepossono essere tradotte in strumenti glottodidattici proprio attraverso le seconde. Va detto anche che,in una medesima attivit, possono confluire pi tecniche e che, con la stessa tecnica, si possonorealizzare varie attivit, il che rende impossibile stabilire una categorizzazione esatta ed univoca. Se,per esempio si chiede di riassumere (per iscritto od oralmente) un testo scomposto in varie parti dopoaverle ricollocate nella giusta sequenza, si applicano due tecniche diverse, la prima di tipo ricettivo(che consiste nello specifico un riordino) e la seconda di tipo produttivo (consistente invece in unarestrizione). Se invece, per esempio, in una attivit si chiede di unire delle domande alle loro rispettiverisposte, in unaltra di unire le prime parti di frase alle loro rispettive seconde parti e in unaltra ancoradi associare delle frasi a dei disegni, la tecnica,(di tipo ricettivo e consistente in questo caso in unabbinamento) non cambia visto che si chiede comunque di abbinare tra loro certi elementi. Allo stessomodo, se in un testo si chiede di passare dal presente al passato, in un altro di cambiare la primapersona con la terza e in un altro ancora di passare dal singolare al plurale, la tecnica, in tal caso di tipoproduttivo, rimarr invariata poich si tratter, in tutti e tre i casi, di sostituire certi elementi con altri.

A fronte di queste considerazioni, ipotizziamo quindi uno schema come quello qui di seguito proposto.Le variazioni di grigio indicano il grado di aiuto fornito per la esecuzione di una determinata attivit eil tipo di tecnica che viene realizzata a tale scopo. Il segno X, invece, segnala il canale attraverso cuiuna attivit viene svolta, labilit che essa favorisce (maggiormente ma non esclusivamente) e lafinalit (principale) che con essa si intende perseguire.



3 LE TECNICHE CONTROLLATELe tecniche controllate sono quelle modalit di svolgimento di attivit didattiche lesito delle quali del tutto prevedibile. Le risposte fornite devono infatti essere uguali per tutti gli apprendenti econfluire verso una soluzione univoca e non grammaticalmente negoziabile. Esse sono mirate ad unutilizzo codificato della grammatica nelle sue forme e strutture e, per tale motivo, sono in genereadatte a sviluppare nellapprendente abilit di tipo linguistico.



3.1 AbbinamentoLabbinamento si realizza per mezzo di attivit in cui si chiede agli apprendenti di associare varielementi fra di loro: parole al loro contrario o al loro sinonimo, parole, frasi o brevi testi ad immagini,domande alle loro rispettive risposte o viceversa, prime parti di frasi o di brevi testi alle loro rispettiveseconde parti. Per aumentare la difficolt delle attivit, si pu stabilire che gli elementi da abbinaresiano eccedenti rispetto a quelli a cui si riferiscono; gli elementi in esubero ovviamente non sonopertinenti e rimangono esclusi dallabbinamento. Questa tecnica particolarmente adatta a svilupparenellapprendente abilit di tipo ricettivo.

Esempio di abbinamento. Indicate, vicino al numero del messaggio, la lettera corrispondentealla risposta scelta[1].

chiaro che attivit del genere possono essere proposte anche per sviluppare capacit di comprensioneorale, qualora, invece di consentire agli apprendenti di prendere visione della parola o frasecorrispondente ad una determinata immagine o di una domanda relativa ad una determinata risposta, siritenga pi opportuno leggere ad alta voce o diffondere attraverso vari mezzi di riproduzione sonora, itesti di riferimento di cui, per chiarezza espositiva, forniamo anche la trascrizione dei testi.

Esempio di abbinamento di tipo orale. Ascoltate i testi da 1 a 6 e abbinate ogni testoall'illustrazione opportuna indicata con una lettera[2].

1. Ecco qua il Suo dente, signor Bianchi, adesso si pu rilassare! Come va, non hasentito niente, eh? Proprio come Le dicevo!

2. Per questa ricetta ho bisogno dei pomodori in scatola... Oh, e i pomodori? Sta avedere che fra tanti barattoli mi manca proprio quello dei pelati!



3. Grazie per gli auguri! Siete pronti per il brindisi? Io taglio la torta.

4. Secondo me ci siamo persi, inutile che guardi la cartina... Aspettiamo qualcunoper chiedere informazioni.

5. Questa stoffa a fiori, signora, proprio lideale per ricoprire poltrone edivani, resistente e antimacchia... e poi non costa neanche molto.

6. Allora, qui dice: possibile ammirare i resti delle antiche mura del castellocon larco che si apre a sud, e una elegante colonna allinterno.

[1]. Lesempio tratto da: Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 1, Sessione digiugno 2005.

[2]. Lesempio tratto da: Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 1, Sessione digiugno 2005.



3.2 RiordinoConosciuta anche come puzzle linguistico o jigsaw reading, la tecnica di riordino consiste nellaricostruzione di un testo scomposto le cui parti sono state fornite in una sequenza non corretta. Alivelli principianti, il testo pu consistere anche in una singola frase di cui vengono fornite le parole o isintagmi, mentre, avanzando nelle competenze, si pu chiedere agli apprendenti di ricostruire brevidialoghi associando fra loro le varie battute che lo compongono o testi pi elaborati attraverso laconcatenazione degli eventi narrati o delle situazioni ivi descritte. Dovendo ricostruire un testo in unaforma coerente sotto il profilo logico-semantico e coesa dal punto di vista morfosintattico, gliapprendenti possono cos esercitare le proprie abilit di comprensione e, conseguentemente, scoprire ilfunzionamento di certe regole linguistiche e assimilarle.

Esempio di riordino. Leggi il testo diviso in 11 parti. Ricostruisci il testo. Scrivi il numerodordine accanto a ciascuna parte[1].

[1]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Siena, Certificazioni CILS A2, Sessione di giugno2006



3.3 IndividuazioneAttraverso questa tecnica gli apprendenti sono chiamati ad individuare delle affermazioni, gi forniteal momento della consegna, deducendole dal testo proposto. Laffermazione giusta viene inserita inuna serie variabile, in genere, da due a cinque opzioni di scelta, a seconda del minore o maggioregrado di difficolt che si vuole somministrare. Le affermazioni non pertinenti al testo di riferimentovengono comunemente chiamate distrattori e devono naturalmente rimanere escluse dalla selezione. Per essere plausibili, i distrattori dovrebbero fare riferimento alla stessa tipologia di errore(morfologico, ortografico, sintattico etc.) e la loro presenza giustificata dal fatto che se sono statiscelti bene permettono allinsegnante di rendersi conto della competenza dello studente e interveniresui punti problematici.

Nelle attivit somministrate con questa tecnica, si pu chiedere di stabilire quale tra le frasi propostesia morfologicamente corretta, quale enunciato sia opportuno in un determinato contestocomunicativo, quale affermazione, tra quelle inserite nella lista, sia riconducibile al testo di riferimentoe anche quale parola sia adatta a completare una determinata frase e segmento di testo. Invece chechiedere di individuare lelemento o lespressione inerente il testo di riferimento si pu, al contrario,invitare gli studenti a individuare la parola o frase irrelata per isolarla dalle altre in quanto noncondivide, con esse, caratteristiche considerate pertinenti e significative In questo modo agliapprendenti si offre lopportunit di sviluppare le proprie abilit di comprensione scritta e orale attraverso la verifica delle ipotesi da essi formulate riguardo alla forma e al contenuto del testo letto oascoltato.

Esempio di individuazione. Per ogni espressione scegli la situazione giusta[1].

1. Domani, a causa di uno sciopero del personale docente, non saremo in grado di garantire ilnormale svolgimento delle lezioni. Firmato il Dirigente Scolastico.

A) Il dirigente scolastico informa che chi ha fatto sciopero che non potr rientrare a scuola.

B) una comunicazione di una variazione di orario scolastico per lassenza di un insegnante.

C) un avviso relativo ad una possibile interruzione delle lezioni per sciopero degli insegnanti.

D) Il dirigente scolastico convoca gli insegnanti della scuola per organizzare lorario scolastico.

2. Cari lettori, questo mese vi presentiamo un numero monografico sulla storia e le tradizionipopolari siciliane.

A) lintroduzione di un libro di storia della Sicilia.

B) la presentazione di un convegno di studi sulla Sicilia.

c) linizio di una serie di lezioni universitarie alla facolt di Storia.

D) linizio dellarticolo del direttore di una rivista mensile di storia.

3. Per la festa di compleanno del mio capoufficio devo assolutamente fare bella figura, mi darestiunidea?

A) In un negozio chiedi ad un commesso unidea per un regalo di compleanno.

B) Chiedi consiglio ad un amico su un regalo che vuoi fare ad un tuo superiore.

C) In ufficio chiedi aiuto ad un tuo collega per svolgere bene un lavoro.

D) Domandi al tuo capoufficio quante persone parteciperanno alla sua festa di compleanno



[1]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Siena, Certificazioni CILS 2, Sessione di giugno2006.



3.4 SelezioneCon questa tecnica gli apprendenti sono chiamati a stabilire quali fra le parole, i sintagmi o le frasidate, siano indispensabili a completare un testo in maniera corretta e significativa. Gli elementi daselezionare, allo scopo di colmare le parti lacunose della frase o del testo di riferimento, vengonopresentati in ordine sparso La tecnica di selezione permette agli studenti di verificare se le ipotesi cheavevano formulate si sono rivelate corrette o meno. Ci che distingua una tecnica di selezione da unatecnica di individuazione ( 3.3) che la prima non prevede la presenza di distrattori, tipici invecedella seconda.

Esempio di selezione. Inserisci le parole mancanti[1].

[1]. Lesempio tratto da Guerrini L., Micarelli L., (2002), Volare, Vol. 4, Edizioni Dilit, Roma.



3.5 SostituzioneParticolarmente adatta in livelli per principianti o intermedi, la tecnica di sostituzione si realizzaattraverso attivit che coinvolgono laspetto morfologico (raramente sintattico) della lingua. Esse simuovono sullasse paradigmatico in quanto consistono nella sostituzione di alcuni elementi che nonmodifica la struttura della frase o del testo di riferimento. Con attivit di questo tipo, varie pertipologia e grado di difficolt, si possono (ri)costruire attraverso percorsi obbligati ed univoci, dialoghie/o (brevi) storie, per iscritto od oralmente, in molteplici modi: sostituendo articoli, nomi, pronomi,verbi con il loro plurale o viceversa, passando dal maschile al femminile o viceversa, spostandosi daun modo o da un tempo verbale allaltro (per esempio dal Presente al Passato Prossimo) spostandodeterminati pronomi da una persona ad un'altra (per esempio dalla I alla III persona), sostituendo verbiallinfinito con verbi al passato od opportunamente coniugati in vari tempi e modi. In questa manieragli apprendenti hanno lopportunit di esercitare la propria abilit di produzione scritta (pi raramenteorale) e, indirettamente, anche quella di comprensione scritta. Hanno inoltre la possibilit di applicarele regole grammaticali previste dal sistema e verificare se le ipotesi che avevano formulato riguardo alloro funzionamento, si sono rivelate corrette o meno. Nelle attivit proposte con una tecnica disostituzione, si pu decidere se evidenziare o meno, in qualche modo, gli elementi da sostituire, magarievidenziandoli fra parentesi, sottolineandoli, scrivendoli in caratteri neretti o corsivi o ricorrendo adaltri espedienti grafici. chiaro che, nel caso in cui si scelga di non evidenziarli, rispetto agli altri,lattivit si pone su un gradino di difficolt superiore, visto che lapprendente deve riuscire adindividuarli da solo.

Esempi di sostituzione.

Leggete il testo e riscrivetelo sostituendo il presente al passato prossimo[1].

Sostituire alla forma del Tu la forma del Lei[2].



Le tecniche di sostituzione possono essere utilizzate proficuamente anche per affinare competenzelessicali, attraverso attivit che investono laspetto semantico delle parole. Lavorando sul lessico sipossono infatti svolgere molteplici attivit: sostituire una parola con un suo antonimo un suo sinonimoo parola di significato affine, un suo iponimo o un suo iperonimo; trovare (ove esista) un equivalenteitaliano a un prestito; rimpiazzare un arcaismo con una parola pi attuale; individuare a quale parolaappartenga un determinato meronimo; sostituire un termine non marcato con un altro di intensitmaggiore o, anche, utilizzare un termine pi specifico in luogo di uno pi generico realizzando, in talecaso, una attivit che investe laspetto polisemico delle parole.

Esempio. Sostituite il verbo FARE con un altro di significato corrispondente ma pi specifico,operando le eventuali modifiche morfosintattiche[3].



[1]. Lesempio tratto da Bettinelli G., Favaro G., (2001), Litaliano per le regole e gli usi, Vol. I,Guerini, Milano.

[2]. Lesempio tratto da: Silvestrini M., Bura C. L., Chiacchella E., Giunti Armanni V., Pavese R.,(2003), LItaliano e lItalia: Lingua e civilt italiana per stranieri, esercizi e prove per lacertificazione, Livello medio e superiore, Guerra edizioni, Perugia.

[3]. Lesempio autoprodotto e riguarda aspetti della parola legati alla polisemia.



3.6 CompletamentoCon questa tecnica si chiede di inserire gli elementi lacunosi di un testo, per completarlo in manieracorretta e significativa. Essa particolarmente adatta a sviluppare abilit di produzione scritta, di tipolinguistico, che riguardano laspetto morfologico e semantico delle parole. Il completamento puessere parziale o totale.

- parziale, quando si interviene per colmare lacune a livello morfemico, con laggiunta degli appositiaffissi di solito suffissi e pi raramente prefissi o desinenze. In questo caso si va a operare sulladimensione morfologica delle parole.

Esempio di completamento parziale. Completa il testo con le desinenza giusta, in modo daricostruire il racconto, come da esempio[1].

- totale quando le lacune da colmare sono di tipo lessicale, essendo lelemento da inserire costituitoda unintera parola. In questo caso, oltrech laspetto morfologico delle parole, viene coinvolta anchela loro dimensione semantica. La parola da inserire nel testo, infatti, da una parte deve rispettareprecisi criteri morfologici (accordo, numero, genere, flessione) e, dallaltra, deve avere un significatocoerente e coeso con quanto precedentemente e susseguentemente scritto.

Esempio di completamento totale. Completare il testo. Scrivere la parola mancante negli spazinumerati da 1 a 13. Usare una sola parola

[2].



Pur favorendo specificamente labilit di produzione scritta, la tecnica di completamento favorisce,indirettamente, anche quella di comprensione poich chiaro che per inserire un elemento in un certotesto, necessario prima comprendere il significato di quanto precedentemente e susseguentementescritto.

[1]. Lesempio autoprodotto.

[2]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 5, Sessione di giugno2007.



3.7 CorrezioneComunemente conosciuta col nome di editing, questa tecnica si realizza per mezzo di attivit in cuiviene chiesto allapprendente di calarsi nei panni di un correttore di bozze al fine di emendareeventuali errori (ortografici o morfosintattici) presenti nel testo. La tecnica di correzione particolarmente adatta per i livelli medio-avanzati ma, con la dovuta cautela e la necessaria sensibilitdi chi la propone, applicabile anche ai livelli elementari o intermedi. Il suo scopo primario quello disaggiare le competenze linguistiche che un apprendente possiede in una determina fase della suainterlingua. Attraverso attivit realizzate con questa tecnica, egli pu, infatti, esercitare le proprie.

Esempio di correzione. Nella maggior parte delle righe numerate ci sono degli errori.Individuateli e scrivete la forma corretta[1].

[1]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 5, Sessione digiugno 2007.



3.8 Trascrizione la tecnica che si realizza attraverso la scrittura di un testo dietro dettatura, con una duplice finalit.Da una parte ci si propone di affinare le capacit di discriminazione fonetico-fonologica dei parlantistranieri, facendo leva sui punti pi problematici dellitaliano, come per esempio il corretto uso dellegeminate, notoriamente difficili da percepire per un non nativo; dallaltra, di mettere gli apprendentinelle condizioni di scrivere una Seconda Lingua, in una forma ortograficamente corretta. In questomodo si stimolano sia le abilit ricettive che quelle produttive. Inoltre agli apprendenti offertalopportunit di mettere in pratica le regole ortografiche che conoscono (o suppongono di conoscere)verificando in questo modo la correttezza o meno delle ipotesi avanzate a riguardo.

Le difficolt di un dettato consistono infatti soprattutto in due ordini di problemi: uno fonematico euno grafematico. Il primo dovuto a interferenze con la pronuncia della propria lingua materna, percui non ci sar da sorprendersi se un grecofono scriver cancione invece che canzone, o se un sinofonoscriver topo invece di dopo. Il secondo problema, invece, dovuto alla diversa applicazione delleregole ortografiche nella lingua materna e nella seconda lingua, per cui sar comprensibile se unispanofono scriver che credendo di aver scritto ce, o se un anglofono scriver telephono col ph. In talcaso, infatti, i fonemi vengono percepiti in maniera corretta, ma realizzati graficamente in mododifferente sulla base delle regole ortografiche della propria lingua di appartenenza. Dal punto di vistatecnico, possiamo distinguere tre tipi di trascrizione: parziale, totale, graduale.

- La trascrizione parziale si concretizza quando agli apprendenti viene somministrato un testolacunoso, da completare inserendovi le parole mancanti o i sintagmi assenti uditi durante lascolto deltesto, in maniera da ripristinarlo fedelmente nella sua forma originaria.

Esempio di trascrizione parziale. Ascoltate il dialogo fra Marisa e Laura e completatelotrascrivendo le parole mancanti[1].

Marisa: Salve.

Laura: Ciao Marisa, come mai a [questora]?

Marisa: Disturbo?

Laura: [Affatto], entra pure.

Marisa: Che [stai] facendo?

Laura: Sto [preparando] un t cinese: [ne vuoi] un po anche tu?

Marisa: Grazie, lo prendo [volentieri].

Laura: Allora [come] va?

Marisa: Bah, non [troppo] bene.

Laura: Perch? [Stai] male?

Marisa: No, male no, ma [sono] un po nervosa. Giulio [va] in America per motivi di lavoro e io[resto] sola.

Laura: Perch non [vai] con lui, scusa?



Marisa: Ma come [faccio] con i [bambini]?

Laura: [Andate] in America tutti e [quattro]. Pensa [che bello]!

- La trascrizione graduale consiste invece nellintroduzione di elementi via via pi numerosi, alloscopo di trascrivere per intero un testo. In questo caso la lettura viene effettuata a velocit (quasi)naturale e pu essere ripetuta anche parecchie volte. Compito dellapprendente quello di riuscire atrascrivere per intero il testo ascoltato, inserendovi qualche elemento in pi ad ogni ascolto successivo.Una volta terminata la dettatura del testo, si pu stabilire, come difatti spesso avviene, che non sialinsegnante bens lapprendente a dovere correggere gli errori di un suo compagno di classe; in talcaso viene attivato un procedimento di correzione alla pari, per emendare il testo dagli erroriortografici commessi o per colmare le parti del testo rimaste lacunose.

- La trascrizione totale si ha quando viene dettato per intero un testo, da trascrivere nella sua interezza.Ci che cambia rispetto ad una trascrizione graduale, la modalit di esecuzione. In questo caso,infatti, il testo viene normalmente letto tre volte: la prima volta a velocit (quasi) naturale in modo chegli apprendenti abbiano un primo impatto fonetico-fonologico con esso; la seconda ad andaturarallentata, durante la quale gli apprendenti devono trascrivere il testo dettato; la terza volta, dopo averedisposto di un paio di minuti di tempo per leggere il testo e apportare eventuali modifiche ortografichea quanto scritto, gli apprendenti riascoltano il testo e controllano la loro trascrizione. Le modalit disvolgimento sono esplicitate al momento della consegna.

Esempio di trascrizione totale[2].

Apri il quaderno alla pagina della prova di ascolto numero uno. Ascolta il testo. Dopo lascolto tidettiamo il testo (il testo viene letto la prima volta).

Ascolta e scrivi. Ti dettiamo anche la punteggiatura.

(Il testo viene dettato).

Leggi e controlla quello che hai scritto. Hai due minuti di tempo.

(si aspetta un paio di minuti)

Ascolta di nuovo il testo e controlla quello che hai scritto.

(il testo viene letto di nuovo)

[1]. Lesempio tratto da: Katerinov K., Boriosi Katerinov M. C., (1999), Bravissimo: corsomultimediale di lingua e civilt italiana per stranieri, Livello elementare e intermedio, Edizioni



scolastiche Bruno Mondatori, Arese (MI). Per chiarezza espositiva, le parole mancanti sono stateinserite fra parentesi quadre.

[2]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Siena, Certificazioni CILS 1, Sessione di giugno2001.



3.9 Lettura focalizzataPer introdurre, continuare o approfondire aspetti specificamente linguistici o per arricchire il bagagliolessicale, si pu dare corso ad un tipo di lettura focalizzata in cui agli apprendenti venga richiesto diestrapolare dal testo di riferimento certe parole o elementi grammaticali, facendo in modo che sianoessi stessi a portare in evidenza le forme su cui si vuole che si concentrino maggiormente. In questomodo, ad essi viene data lopportunit di scoprire determinate regole grammaticali e significati di certeparole o espressioni, attraverso un procedimento induttivo. Attivit da svolgere attraverso una letturafocalizzata, possono essere agevolmente somministrate anche con lausilio di griglie appositamentepredisposte, in cui gli apprendenti possano inserire le informazioni loro richieste.

Una lettura focalizzata si presta bene anche allanalisi e alla scoperta di certe regole grammaticali. Se,per esempio, in un testo appaiono in maniera alternata participi passati flessi in base e participi passatiinvariati, lapprendente pu, anche da solo, scoprire la regola per cui il participio passato dei verbi siaccorda nel genere e nel numero col soggetto, solo in presenza dellausiliare essere.

Per stimolare negli apprendenti una certa sensibilit metalinguistica si potrebbe pertanto chiedere lorodi portare in evidenza le forme e le strutture che si vogliono analizzare. Si potrebbero rintracciare, peresempio, i pronomi presenti nel testo somministrato, vari tempi verbali o informazioni grammaticali dialtro tipo, per poterne pi agevolmente analizzare le funzioni e i significati e procedere, in un secondomomento, con attivit ulteriori di riflessione e di rinforzo.

Per taluni aspetti simile allindividuazione di tipo scritto ( 3.3), una lettura focalizzata tuttavia nedifferisce per lassenza di distrattori i quali inducono lo studente a convogliare i suoi sforzi versolisolamento della frase corretta rispetto a quelle incorrette. Nella lettura focalizzata, infatti, leinformazioni sono tutte presenti nel testo di riferimento e allo studente affidato il compito dirintracciarle senza escluderne alcuna.

Esempio di lettura focalizzata . Leggi i testi. Poi completa la tabella[1].



[1]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Siena, Certificazioni CILS A1, Sessione di giugno2002.



3.10 Ascolto analitico una tecnica utile a sviluppare nellapprendente abilit di ricezione orale, attraverso ladiscriminazione di parole o sintagmi che vengono pronunciati nel corso della lettura di un testo, peruna loro successiva analisi a vari livelli della lingua. Per testare questa abilit bene predisporreapposite griglie in cui segnare, per esempio, quali parole o frasi vengano pronunciate, quanteoccorrenze abbiano o, al contrario (ma pi raramente), quali, fra le parole presenti nel testo ascoltato,rimangano invece escluse dalla lettura.

A voler dare allattivit unimpronta ludica si potrebbe scegliere, come testo di riferimento, unacanzone di cui gli apprendenti potranno prendere visione solo ad attivit conclusa. Nella canzoneportata che segue si chiede, per esempio, di individuare le occorrenze del presente indicativo,imperfetto indicativo e passato prossimo, trascrivendole su una griglia a tre colonne opportunamentepredisposta. Simile allindividuazione di tipo orale ( 3.3), un ascolto analitico tuttavia se ne discostapoich la prima fa perno sul significato delle parole mentre il secondo fa leva sul significante e siconfigura quindi come una discriminazione di natura fonetico-fonologica.

Esempio di ascolto analitico. Ascolta la canzone e scrivi al posto giusto i verbi nella grigliasottostante

[1].

[1]. Lesempio tratto da Naddeo M. C., Trama G., (2010), Canta che ti passa, Alma, Roma.



3.11 Automatismi linguisticiConsistono in esercizi di ripetizione meccanica che, per essere ottimizzati, andrebbero svolti inlaboratori linguistici appositamente attrezzati: gli apprendenti, con lausilio di appositi ricevitoriacustici, devono ascoltare determinate frasi-stimolo, incise su supporti magnetici o digitali, a cui dareuna risposta confacente. La risposta da essi fornita poi seguita dalla soluzione corretta, grazie allaquale essi possono verificare se la frase che hanno prodotta, sulla base dello stimolo ricevuto, eraquella appropriata e richiesta.

Si tratta quindi di quei patterns drill che stanno alla base del metodo audio-orale di improntaneocomportamentista e che sono finalizzati allassimilazione automatica di certe forme e strutturelinguistiche, confidando nel fatto che, ripetendole varie volte in genere da 6 a 8 possano essereassimilate in maniera inconsapevole. Lassunto che sta alla base degli automatismi linguistici ,quindi, che la ripetizione il vero meccanismo che fa scattare lacquisizione, perch permette ilfissarsi corretto di unabitudine.

La critica maggiore rivolta agli automatismi linguistici che essa metterebbe lapprendente nellecondizioni di manipolare e padroneggiare le forme della lingua ma non i suoi significati. Tuttavia, chili concepisce di solito lo fa nel rispetto e nellindividuazione delle (principali) funzioni linguistichequali: salutare, ringraziare, chiedere informazioni, accettare, rifiutare, esprimere accordo o disaccordo,e tante altre, che corrispondono, in sostanza, ai bisogni comunicativi primari che i parlanti stranieri sitrovano a dovere soddisfare quotidianamente nel corso delle loro interazioni in seconda lingua. Inquesto modo si auspica tali automatismi possano rivelarsi propedeutici per successivi sviluppi dicompetenze linguistiche e comunicative.

Esempi di automatismi linguistici[1]

.

Stimolo: Ogni giorno guardo la tv. Risposta: - Anche ieri ho guardato la tv.

1. Ogni giorno guardo la tv .2. Ogni giorno mangio alla mensa .3. Ogni giorno telefono a casa 4. Ogni giorno compro il giornale .5. Ogni giorno fumo dieci sigarette ..6. Ogni giorno studio molto

Stimolo: Vuoi prendere un caff? Risposta: - S, lo prendo volentieri.

1. Vuoi prendere un caff? ..2. Vuoi visitare il mio appartamento? .3. Vuoi vedere questo film? .4. Vuoi comprare questo quadretto? .5. Vuoi leggere questo articolo? .6. Vuoi fare questo lavoro? .

[1]. Gli esempi sono tratti da Chiuchi A., Minciarelli F., Silvetrini M., Calmanti P., Di Natale F.,Guidi O., Liverani F., (1989), Litaliano al laboratorio linguistico, Guerra edizioni, Perugia. Sonofinalizzati, nello specifico, alluso del passato prossimo e dei pronomi diretti.



3.12 DrammatizzazioneDrammatizzare significa far finta di essere un determinato personaggio in una specifica situazionecomunicativa. Si tratta di una pratica, caratteristica e universale nei bambini, la quale si traduce, inambito didattico, in attivit di simulazione dialogica che, per cos dire, mettono in scenarappresentazioni di situazioni, racconti e avvenimenti. Lutilizzo di tecniche di drammatizzazioneincoraggia gli apprendenti a mettere in pratica le regole linguistiche che conoscono e d lorolopportunit di esprimersi anche attraverso un lessico limitato compensandolo, alloccorrenza, conaltre forme di comunicazione non verbale come quella iconica, gestuale, mimica. Laspettopsicologico positivo di questa tecnica sta nel fatto che, assumendo un ruolo, lapprendente si sentederesponsabilizzato da quanto dice poich a parlare e a esprimersi il suo personaggio e non lui. Inquesto modo egli incoraggiato ad abbassare quel filtro affettivo che spesso lo inibisce e limita le sueproduzioni.

Sotto il profilo linguistico, tuttavia, questa tecnica, lascia poco spazio alla creativit poich gliapprendenti, pi che interpretare liberamente un ruolo, devono soltanto recitare le battute di uncopione e dare unadeguata veste linguistica a funzioni comunicative prestabilite salutare,ringraziare, accettare, rifiutare, chiedere informazioni movendosi su tracce piuttosto rigide, anche segestibili con un minimo di autonomia. Per queste sue caratteristiche, la tecnica della drammatizzazione classificabile come tecnica controllata.

Le attivit vengono di solito svolte oralmente per favorire la dimensione orale della comunicazione,ma nulla osta di poterle realizzare in forma scritta, la quale offre maggiori opportunit di concentrarsi eutilizzare certe regole linguistiche con pi oculatezza. Questa tecnica conosciuta anche col nome dirole-taking (assunzione di ruolo) per la gestione del quale il contributo personale dellapprendente ,tutto sommato, limitato a pochi elementi. Proprio per queste sue caratteristiche, una drammatizzazione proponibile soprattutto nelle prime fasi dellinterlingua.

Esempio di drammatizzazione. Con un tuo compagno di classe drammatizza la seguentesituazione tra Fabio (F) e Sofia (S). Ricorda di usare ad ogni battuta un verbo al passatoprossimo[1].



4 LE TECNICHE GUIDATEFra le tecniche controllate e le tecniche libere di cui ci occuperemo nel capitolo successivo siinseriscono, in continuum, molteplici tecniche guidate ossia quelle che, da un controllo rigidofinalizzato al raggiungimento di una soluzione univoca e uguale per tutti, vanno verso soluzioni via viapi elastiche ed aperte con lavanzare dellinterlingua, finch gli apprendenti non abbiano raggiuntouna sufficiente autonomia di espressione. Le tecniche guidate propongono attivit il cui esito ,piuttosto che prevedibile, intuibile, visto che le soluzioni possibili possono essere varie, se non neicontenuti, almeno nella loro struttura. Gli apprendenti, pertanto, forniscono soluzioni simili fra loro,ma non identiche e questo modo di operare li guida gradualmente ad acquisire unautonomia sempremaggiore. Per questo, le tecniche guidate, sono adatte a sviluppare competenze in parte linguistiche ein parte comunicative.



4.1 Lettura attivaPrevia lettura di un testo scritto di riferimento, gli apprendenti devono rispondere a domande oppurecompletare delle frasi di cui viene fornita solo la parte iniziale. Ai livelli per principianti, le domandesono di solito poste in forma referenziale, ossia diretta, poich la riposta gi disponibile nella suaforma (quasi) definitiva e va semplicemente riportata (quasi) come essa si trova nel testo diriferimento. Con lavanzare delle competenze, per, i quesiti vengono articolati in maniera sempre piinferenziale, ossia indiretta, nel senso che gli apprendenti devono fornire risposte pertinenti,deducendole dal (con)testo attraverso un ragionamento congruente quanto letto, facendo leva sulsignificato. Ci consente loro di mettere in pratica determinate regole linguistiche in funzione diquanto richiesto al momento della consegna dellattivit. La differenza di fondo esistente tra unalettura attiva e una lettura focalizzata ( 3.9) che questultima consiste nel mero reperimento dideterminati dati o informazioni, mentre la prima riguarda la loro elaborazione e richiede quindicompetenze linguistico-comunicative pi sviluppate.

In una lettura attiva, agli eventuali quanto probabili errori di tipo ortografico o morfosintatticodovrebbe essere assegnato un ruolo marginale o quasi nullo ai fini della valutazione. Considerando cheessa ha lo scopo primario di saggiare la capacit di comprensione, ci si dovrebbe quindi limitare adaccertarsi che la domanda sia stata capita ed interpretata nel modo giusto; in una classe di lingua nullaosta, pertanto, che le risposte possano venire fornite anche oralmente.

Le cose si complicano in sede di esame poich i candidati non hanno la possibilit di interagire conalcuno e gli elaborati vengono corretti e valutati in modalit differita. Ma essendo questa una tecnicaibrida che dal punto di vista applicativo implica comunque anche una certa capacit produttiva, sipotrebbe decidere di dare un certo rilievo valutativo anche agli errori ortografici e morfosintattici, neilivelli medi e avanzati.

Esempio di lettura attiva. Rispondere alle domande o completare le affermazioni negli spazinumerati da 20 a 23 relative al testo. Per ogni risposta o completamento devi usare 15 parole almassimo[1].



20. Quali sono le due caratteristiche del panorama che si ammira da Otranto?

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21. Intorno a Porto Badisco si ambientano spesso

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22. Cosa si intende per archeologia industriale e archeologia ambientale?

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23. Quale posizione geografica caratterizza Otranto e quale ne la conseguenza?

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[1] Lesempio tratto da: Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 3, Sessione digiugno 2005.



4.2 Ascolto attivoAttraverso questa tecnica si chiede agli apprendenti di rispondere in maniera mirata a certe domande ocompletare delle frasi, di cui viene fornita solo la parte iniziale, previo ascolto di un testo (Ma mentrenella lettura attiva le risposte vengono (in genere) fornite per iscritto, in un ascolto attivo preferibileche esse vengano fornite oralmente poich si tratta di una tecnica che privilegia la dimensione oraledella comunicazione.

In sede di esame ci non possibile per ovvi motivi: innanzitutto manca il confronto con linsegnanteo i compagni di corso, e poi la correzione delle risposte viene effettuata in differita. Ma in classe, doveil confronto possibile e opportuno, buona prassi dare agli apprendenti lopportunit di esercitarsioralmente, magari servendosi di appunti presi durante lascolto. Similmente a quanto avviene in unalettura attiva, gli eventuali errori morfosintattici dovrebbero essere oggetto di correzione solo nel casoin cui inficino lintento comunicativo. Ci che dovrebbe premere allinsegnante, che quanto vienerichiesto sia stato effettivamente compreso. Questa tecnica pu rivelarsi pi accattivante sesomministrata con lausilio di griglie appositamente predisposte, come nellesempio proposto.

Esempio di ascolto attivo. Ascoltare il testo che illustra le caratteristiche di quattro universititaliane. Trasferire negli spazi opportuni le indicazioni richieste. Ascolterete il testo una solavolta[1].

[1]. Lesempio tratto da Universit per Stranieri di Perugia, Certificazioni CELI 4. Sessione digiugno 2005. Non viene fornita la trascrizione del testo di riferimento perch troppo estesa.



4.3 IntegrazioneUna tecnica di integrazione si propone di stimolare lautonomia dellapprendente, offrendogli lapossibilit di produrre un testo per sviluppare abilit, sia scritte che orali, partendo da una baselessicale predeterminata. Attraverso lintroduzione dei connettivi e degli elementi che ritiene piidonei a completarlo, in maniera coerente e coesa, egli pu pertanto applicare al testo determinaticanoni linguistici sulla base delle sue conoscenze pregresse.

I testi da integrare possono consistere in singole frasi, di cui viene fornito solo il sintagma iniziale oquello finale, in coppie adiacenti formate da domande e risposte, di cui viene fornita solo luna o sololaltra, in dialoghi o brevi racconti, da (ri)costruire sulla base di parole sparse ed apparentementescollegate. Nei livelli iniziali, le parole, i sintagmi o le frasi da integrare, vengono fornite nella loroforma (quasi) definitiva ma con il progredire delle competenze si preferisce proporli nella loro formabase, come nellesempio proposto, rendendone necessaria la flessione prima di poterli utilizzareproduttivamente.

Simile alla tecnica del completamento ( 3.6), lintegrazione tuttavia se ne discosta poich gli elaboratiprodotti dagli apprendenti non confluiscono verso una soluzione univoca ed uguale per tutti, nqualitativamente, n quantitativamente, fermo restando largomento del testo che si chiede dielaborare. Questa tecnica lascia infatti agli apprendenti una notevole libert di espressione; ad essi data lopportunit di integrare il testo nel modo ritenuto pi consono, sulla base delle loro preferenze econoscenze enciclopediche, ma facendo in modo che le parti introdotte riescano a conviverepacificamente, sotto il profilo morfosintattico e semantico, con quelle fornite al momento dellaconsegna. In questo modo vengono stimolate competenze di tipo comunicativo da una parte, e di tipopi specificamente linguistico dallaltra.

Esempio di integrazione. Costruire un testo collegando e sviluppando i seguenti appunti[1].




4.4 TrasformazioneCome la sostituzione ( 3.5), anche la trasformazione una tecnica che investe lambitomorfosintattico della lingua. Tuttavia pi complessa, perch al contrario della prima, si muovesullasse sintagmatico, operando cambiamenti di struttura. Per questo viene di solito somministrata inclassi di livello medio ed avanzato. Attivit svolte con una tecnica di trasformazione consentono agliapprendenti di applicare le regole linguistiche che conoscono esercitando, in particolare, le abilit diproduzione scritta. Essi possono cimentarsi nella creazione di testi di varia lunghezza, collegando traloro varie frasi attraverso gli opportuni connettivi e apportando le necessarie modifichemorfosintattiche.

In questo modo si pu risalire da una struttura profonda a una struttura superficiale, come nellesempioproposto, passare dalla diatesi attiva a quella passiva e viceversa, trasformare forme esplicite inimplicite e viceversa o, anche, traslare un discorso diretto in indiretto e viceversa. La tecnica ditrasformazione una di quelle in cui la grammatica torna ad assumere un ruolo crucialenellapprendimento e viene fortemente rivalutata.

Esempio di trasformazione. Collegare le frasi da 0 a 4 con le opportune forme di collegamento(congiunzioni, preposizioni, pronomi, avverbi)[1].

La tecnica di trasformazione pu essere impiegata produttivamente anche per sviluppare competenzespecificamente lessicali, come nel caso della formazione di nuove parole, attraverso lutilizzo degliappositi affissi e i conseguenti meccanismi di derivazione e composizione da usare produttivamentedata una forma base. Per esempio, da un verbo come variare, si pu chiedere di formare il sostantivo(o i sostantivi): variazione/variabilit, e laggettivo (o gli aggettivi): vario/variabile.




4.5 EspansioneRispetto ad una tecnica di integrazione ( 4.3), che determina produzioni piuttosto rigide poich labase lessicale e le strutture sintattiche su cui elaborare un testo sono gi fornite in partenza,lespansione offre agli apprendenti maggiore libert espressiva poich il testo viene elaborato inmaniera elastica sulla base di alcune indicazioni, fornite al momento della consegna, che fungono dasemplici tracce tematiche da sviluppare per iscritto od oralmente. Il testo da espandere consiste, ingenere, in una breve storia da raccontare, in una descrizione o in una lettera da comporre in manierapersonalizzata.

Con questa tecnica, quindi, il controllo dellinsegnante si fa meno serrato, i suoi interventi menoinvasivi e aumenta progressivamente il grado di autonomia degli apprendenti. Essi, infatti, hanno lapossibilit di gestire le proprie produzioni in modo piuttosto personale applicando, come ritengono piopportuno, le conoscenze linguistiche che possiedono o che intendono sperimentare.

Ne deriva che gli esiti ottenuti possono essere vari per struttura, stile e dimensioni, fermo restandolargomento da trattare. Per evitare, tuttavia, discrepanze quantitative troppo evidenti tra unaproduzione e laltra, che non consentirebbero allinsegnante di applicare parametri di valutazioneoggettivi, prassi consueta indicare, al momento della consegna dellattivit, il numero minimo emassimo delle parole entro cui dovrebbe essere espanso il testo.

Esempio di espansione. Scrivete un testo seguendo la traccia proposta[1].




4.6 RestrizioneAl contrario di una tecnica di espansione, quella di restrizione viene elaborata con lobiettivo primariodi sviluppare nellapprendente una capacit di sintetizzare i punti pi salienti di un determinatoargomento, estrapolandoli da un testo precedentemente letto. Di solito questi punti vengono esplicitatigi al momento della consegna. Tuttavia si pu decidere, come anche nellespansione, di far precederelo svolgimento dellattivit, da un breve scambio di opinioni per stabilire, insieme agli apprendenti,quali siano i punti considerati pi rilevanti su cui concentrare maggiormente lattenzione per la stesuradellelaborato. Pur favorendo primariamente le abilit di produzione scritta (e raramente orale nel casoin cui il testo venga riassunto oralmente, sempre tenendo presenti i punti indicati nella consegna) latecnica di restrizione favorisce, secondariamente, anche quelle di comprensione poich chiaro cheper riassumere un testo bisogna prima averlo capito, almeno nei suoi punti essenziali.

Esempio di restrizione. Riassumere il testo in base alle indicazioni fornite, senza riutilizzareintegralmente frasi, espressioni o costrutti usati nel testo[1].

Leredit del conte Gianfranco

Il cane il migliore amico delluomo? Lui, il nobile avvocato Gianfranco Tassi diTolentino, non aveva dubbi in proposito. Ricco possidente, senza figli e legamiaffettivi, alla sua morte, nel 98, aveva lasciato le sue immense sostanze, unpatrimonio valutato oggi in 30 milioni di euro, a fondazioni da costituire perlattribuzione di borse di studio a universitari meritevoli e, soprattutto, perlassistenza agli animali abbandonati, con particolare cura per i cani. Lestremavolont di un nobile stravagante? Macch, il conte Tassi era sempre stato chiaro:Nella mia vita ho sempre amato pi gli animali che gli uomini. Ma andatelo aspiegare alla sua lontana cugina Ilde, con la quale il conte non aveva rapporticausa una vecchia ruggine. Lei, Ilde, di cani non ha mai voluto sentir parlare, e daotto anni ha avviato una contesa giudiziaria per farsi riconoscere unica erede. una battaglia senza esclusione di colpi, una guerra giudiziaria che d lavoro ad unaschiera di avvocati, perch la lista degli aspiranti ai beni del conte lunga eagguerrita. Si sono costituite ben tre fondazioni, la Servanti-Collio che ha neisuoi scopi sociali sia la cura degli studenti che quella degli animali abbandonati,unaltra fondazione creata da 13 associazioni animaliste, e una terza, varata dalComune di Tolentino, per accudire studenti e animali e far rispettare le volontdell illustre defunto. Da sette anni la cugina Ilde cerca di far annullare iltestamento, mentre le fondazioni resistono al suo tentativo, litigando perferocemente tra di loro. Con quali motivazioni? La Servanti-Collio si scaglia controla fondazione del Comune dicendo che non poteva varare una fondazione privata; glianimalisti sono invece sotto lattacco delle consorelle perch avrebbero uno statutoinadeguato. Un pasticcio, insomma, sul quale incombe la sentenza del tribunale cheil prossimo 20 dicembre potrebbe decidere lannullamento del testamento richiesto daIlde. Un rischio che sta spingendo in questi giorni i protagonisti della rissa alavorare a un compromesso. La posta in gioco daltra parte altissima. Al curatoredelleredit non sono bastate 20 pagine per linventario dei beni: depositi bancarimilionari, gioielli, dimore storiche, poderi con fabbricati rurali. Per mettereinsieme tutto questo, Gianfranco Tassi non aveva fatto granch. Figlio unico,laureato in Legge, sebbene titolato a fare lavvocato, non aveva mai esercitato. Delresto, poteva ben dedicarsi alle sua passioni: il gioco, che lo vedeva spesso neicasin di Venezia, Campione e Montecarlo, e in nottate interminabili nelle bischedella sua zona, e i suoi cani, con i quali, ha condiviso gran parte della sua vita.




4.7 InterpretazioneRispetto alla drammatizzazione ( 3.12), linterpretazione offre agli apprendenti maggiore autonomiadi espressione. Essi sono chiamati a gestire certe situazioni comunicative, in contesti simulati,attraverso attivit le quali, a seconda del minore o maggiore grado di autonomia espressiva chelasciano agli apprendenti, sono comunemente definiti role making o role playing. I secondipresuppongono, rispetto ai primi, un grado di autonomia maggiore, anche se queste due pratiche sicollocano su un continuum di attivit in cui non possibile stabilire demarcazioni nette.

Linterpretazione una tecnica mirante a esercitare le abilit dialogiche e a sviluppare la componentesocio-pragmatica della comunicazione, poich lascia agli studenti la scelta delle strategie ritenute piappropriate al raggiungimento dellobbiettivo stabilito, della dimensione della performance e deglielementi da utilizzare. Attraverso linterazione, essi hanno la possibilit di mettere in pratica le regolelinguistiche acquisite fino a quel momento, ma anche di scoprirne altre sulla base di quanto detto dailoro interlocutori. Le situazioni proposte possono essere anche pi di una; in questo caso vienenormalmente lasciata allapprendente la possibilit di scegliere quella che pi si avvicina ai suoiinteressi personali e alle sue conoscenze enciclopediche, in modo da poterne ottimizzarne la gestione.

Sapere gestire una situazione comunicativa, quindi, presuppone competenze maggiori chedrammatizzarla. Nellinterpretare un ruolo, infatti, lapprendente, chiamato a sviluppare un dialogo,portando avanti delle argomentazioni che deve saper gestire in maniera adeguata per una particolarecircostanza, dimostrando di possedere competenze non solo linguistiche ma soprattutto comunicative edi azione.

Esempio di interpretazione. Il candidato deve svolgere il compito che gli stato assegnato. Lesaminatore funge da interlocutore[1].

Un Suo amico italiano di, impiegato in una banca del Suo Paese, vorrebbe tornare in Italia e avrebbeintenzione di rispondere al seguente annuncio

Lei pensa che il Suo amico, non avendo nessuna esperienza in questo campo, incontrer moltedifficolt e quindi cerca di fargli cambiare idea.

Negli esempi sopra proposti, le produzioni degli apprendenti sono di tipo immaginario; non investono,cio, la loro sfera personale. Nel caso in cui ci avvenisse, chiedendo di parlare per esempio delproprio tempo libero, del proprio lavoro o altro, ci troveremmo di fronte a produzioni di tipo reale.

Esse possono essere gestite anche con lausilio di griglie appositamente predisposte, attraverso le qualisi offrono degli spunti per parlare di qualcosa che riguarda personalmente lapprendente e coinvolge ilsuo mondo. Le produzioni di tipo reale sono particolarmente adatte per apprendenti adulti, i quali disolito vi si cimentano con maggiore spirito partecipativo e coinvolgimento empatico.

Coinvolgendo direttamente la loro sfera personale, essi acquisiscono infatti la consapevolezza diutilizzare la lingua (quasi) nello stesso modo in cui la utilizzerebbero al di fuori della classe.



Esempio di interpretazione reale. Metti una X nelle caselle che preferisci e poi racconta comepassi di solito una tua giornata[2].





4.8 MediazioneCon questa tecnica gli apprendenti sono chiamati a riferire in seconda lingua certe notizie di cui sonovenuti a conoscenza attraverso la loro lingua materna, a un interlocutore che ne invece alloscuro.Per questa tecnica non si pu tuttavia parlare tout court di traduzione che rappresenta unacompetenza particolare a s stante in quanto a essere chiamati in causa sono solo i contenuti di untesto e non le sue strutture linguistiche, per le quali non sono previste riflessioni di tipo analitico.

La mediazione concede pertanto allapprendente una notevole libert espressiva ed particolarmenteadatta allo sviluppo di una competenza di tipo comunicativo. Il testo di riferimento che rappresentaquindi la fonte dellinformazione pu consistere in dialoghi, lettere, brevi racconti, articoli digiornale o avvenimenti di vario tipo ed essere sia scritto che parlato.

In proposito vediamo una produzione realizzata da studenti sinofoni, basata sullo sfruttamento delseguente dialogo illustrato[1].

Esempio di mediazione. Uno studente deve riferire in lingua materna il contenuto del seguentedialogo a un suo compagno il quale, a sua volta deve riferirlo in seconda lingua al suoinsegnante.



Lo studente che aveva ricevuto in consegna il dialogo, ha avuto alcuni minuti di tempo per leggerlo ecomprenderne i punti pi rilevanti. Dopodich lo ha esposto nella lingua materna ad un suo compagno,che non aveva potuto visionarlo. Questultimo, a sua volta, avrebbe poi dovuto riferire in secondalingua quanto gli era stato riferito in cinese e fare quindi da mediatore fra il suo compagno elinsegnante. Lesito della produzione, inframmezzata da sporadici interventi parentetici in cinese, daparte del compagno, e in italiano, da parte dellinsegnante, stato il seguente:



Gli apprendenti generalmente accolgono con favore questa attivit perch vedono coinvolta anche laloro lingua materna e abbassano il livello di resistenza dellego linguistico, vale a dire quellasensazione di violazione di tutte le esperienze legate alla L1, che alcuni soggetti avvertonoinconsapevolmente quando apprendono una L2. Al tempo stesso, essi si rendono conto che la linguache stanno apprendendo qualcosa di diverso di un semplice calco della loro lingua materna la quale,tuttavia, si rivela strumento utile a filtrare i contenuti dei messaggi che si intendono trasmettere.

Va sottolineato per che la tecnica di mediazione applicabile solo in classi monolingue, anche se nonnecessariamente di lingua seconda. Non importante che linsegnante capisca (tutto) quanto vienedetto nella lingua materna dellapprendente; anzi questa eventualit per certi versi preferibile:sapendo di poter contare solo sulle proprie forze, infatti, lapprendente si concentra maggiormente sulmessaggio da trasmettere e cerca di ottimizzare le sue conoscenze, attivando le strategie che ritiene piadatte al conseguimento dellobbiettivo stabilito, che quello di riferire al meglio i contenuti del testo.

La tecnica che abbiamo definito mediazione un pratica comunicativa pi usuale di quanto si siaportati a supporre; essa viene applicata con disinvoltura in contesti reali quando, durante unaconversazione fra persone di nazionalit diversa, chi sa di pi riferisce, a chi sa di meno, quanto glialtri dicono nella loro lingua. Se esercitata a livello professionale, questa pratica richiede altissimecompetenze e anni di studio intenso; si tratta, in sostanza, dellattivit che esercitano i traduttori e gliinterpreti, quando traducono, in convegni o riunioni, anche in tempo reale, le dichiarazioni dipersonaggi stranieri nella loro lingua madre, o mediatori culturali, il cui operato finalizzato afacilitare e rendere pi agevole lintegrazione di cittadini stranieri nel tessuto sociale del Paese in cui sitrovano.

[1]. Il dialogo illustrato tratto da Katerinov K., Boriosi Katerinov M. C., op. cit.



5 LE TECNICHE LIBERESe le tecniche controllate hanno un esito assolutamente prevedibile e quelle guidate portano asoluzioni comunque intuibili, le tecniche libere sono caratterizzate dalla non prevedibilit del loroesito. Le soluzioni fornite dagli apprendenti possono infatti essere molteplici, tuttaltro che univoche eognuna diversa dallaltra, per struttura e contenuti. Considerata lelasticit con cui possono esseresvolte e lautonomia che lasciano allapprendente, esse sono particolarmente adatte allo sviluppo delleattivit comunicative e dellapprendimento spontaneo.



5.1 Lettura autenticaQuesta tecnica ha lo scopo di favorire nellapprendente abilit di comprensione scritta, attraverso unamodalit di lettura abbastanza veloce, che non proceda per singoli lessemi, ma per blocchi disignificato, nellintento di individuare, senza preoccuparsi troppo di capire ogni parola di cui il testo sicompone, soltanto le parole chiave e il senso generale.

Il termine autentica sta ad indicare non tanto che il materiale utilizzato autentico e veicolatoattraverso una lingua reale, quanto piuttosto la modalit con cui la lettura viene effettuata, ossia quellache metterebbe in pratica un nativo, non per svolgere compiti particolari, ma per comprendere nellamaniera pi esaustiva possibile, quanto sta leggendo.

Unatmosfera rilassata potrebbe aiutare ad ottimizzare una attivit di questo tipo, per cui nulla toglieche essa possa venire effettuata con una musica sottofondo, magari scelta dal repertorio classico obarocco, pi adatta per questo scopo. Se abituato a fare riflessioni di tipo analitico, un apprendenteinoltre pu, leggendo un testo, scoprire nuove regole linguistiche e verificare se certe ipotesi sulfunzionamento della lingua, soprattutto a livello morfologico e sintattico, si sono rivelate esatte, nelcaso in cui vi riscontri certe forme e strutture che sta sperimentando e di cui ancora non ha certezza.

Non ci sono compiti particolari da svolgere; ci che conta capire il pi possibile, ognuno in base alleproprie capacit, senza lo stress di dovere per forza raggiungere un obbiettivo preciso. Ad una letturaautentica pu eventualmente seguire, in una classe di lingua straniera, unesposizione in L1 di ci che stato compreso; limportante, adesso, non produrre, ma comprendere.

Esempio di lettura autentica. Leggi il testo cercando di capire il pi possibile. Puoi leggere iltesto anche molte volte. Poi riferisci in italiano o nella tua lingua materna, quello che haicapito[1].

[1]. Lesempio tratto da: Moni A., (1998), Certificazioni: preparazione alla prova scritta, Livelloelementare, La Certosa, Atene.



5.2 Ascolto rilassatoCon questa tecnica si cerca di stimolare la capacit di comprendere testi orali, attraverso attivit diascolto svincolate da obiettivi particolari e prive di qualsiasi connotazione competitivistica.

Un ascolto rilassato pu, a sua volta, essere preceduto da attivit preparatorie quali training autogeno oyoga, magari accompagnate da musica barocca o romantica, che possono favorire unatmosferarilassata e rivelarsi propedeutiche ad un ascolto di questo tipo. Lo spirito con cui lapprendenteaffronta un ascolto rilassato simile a quello di un nativo che si avvicini ad un testo orale, senzacompiti specifici se non quello di comprenderne il significato generale nella maniera pi completapossibile.

Per questo, tale tecnica non prevede un numero preciso di ascolti, n traguardi predeterminati;lobiettivo sta nel miglioramento della comprensione ad ogni ascolto successivo. Ascoltando un testodiverse volte, lapprendente pu scoprire nuove regole linguistiche e avere conferme o smentite sucerte forme o strutture che ancora non padroneggia con sufficiente autonomia.

Anche a questa tecnica, come alla lettura autentica, pu seguire una esposizione o uno scambio di ideein L1 (nel caso si tratti di una classe di Lingua Straniera), visto che non determinato in partenza ciche gli apprendenti devono comprendere, n quanto. Ci che conta quanto migliora la lorocomprensione ad ogni ascolto.

Esempio di ascolto rilassato. Ascolta il testo e carca di capire il pi possibile. Durante lascoltopuoi prendere appunti. Poi riferisci nella lingua che preferisci, quello che hai capito[1].

Lesempio consiste di un testo della durata di 315, estratto da unaudiocassetta-guida su Venezia, incui vengono descritti alcuni dei monumenti pi importanti della citt.

[1]. Lesempio tratto da Marin, T., (1996), Ascolto autentico: materiale autentico per lo sviluppodella comprensione orale, La Certosa, Atene.



5.3 TranscodificaDella transcodifica avevamo avuto modo di parlare gi nellUnit Didattica dedicata alluso didatticodel linguaggio non verbale. Ricordiamo comunque che per transcodifica si intende il passaggio cheavviene da un codice extraverbale a quello verbale e viceversa. Per svolgere, attraverso questa tecnica,numerose attivit didattiche, si possono agevolmente utilizzare oggetti di vario tipo, immaginireperibili in qualsiasi manuale, fotografie, o tavole sinottiche. possibile, inoltre, mostrare sequenzefilmiche prive di audio, o ricorrere a gesti e movimenti per mimare azioni e scene a cui dovere dareadeguata veste linguistica. La transcodifica pu essere di tipo ricettivo e stimolare quindi le abilit dicomprensione o di tipo produttivo e favorire quindi le abilit produttive. A sua volta, la transcodificaproduttiva pu essere di tipo narrativo, quando gli apprendenti devono ricostruire una storia attraversolosservazione immagini o movimenti; di tipo descrittivo, quando invece bisogna descrivere luoghi,situazioni o persone, con un contributo espressivo anche personale che la narrazione solitamente nonprevede; di tipo espositivo, quando viene richiesto agli apprendenti di esporre dati oggettivi, ancheavvalendosi di grafici o tavole sinottiche, che comunque richiedono una certa capacit di elaborazionee un registro appropriato. Per le sue caratteristiche, una tecnica di transcodifica finalizzataprimariamente a sviluppare nellapprendente abilit orali, ma nulla impedisce che vi si possa ricorrereanche per svolgere attivit di tipo scritto.

Esempio di transcodifica ricettiva (finalizzata allapprendimento delle preposizioni di luogo).Leggi il testo e disegna la camera di Sonia[1].

Esempio di transcodifica produttiva (finalizzata allapprendimento dei pronomi diretti). Per ogniimmagine costruisci una frase usando un pronome diretto[2].



5.4 CommutazioneLa commutazione consiste nelluso alternato di due codici linguistici la seconda lingua e la linguamaterna durante la medesima interazione. Il passaggio da un codice allaltro pu essere di tipointrafrasale, quando si verifica allinterno di uno stesso enunciato, o interfrasale, quando avvieneinvece al confine tra turni di parola successivi. Questa modalit comunicativa, ben nota aisociolinguisti con il nome di code-switching largamente diffusa in situazioni di bilinguismoallinterno di interazioni spontanee, fra genitori e figli o coppie composte da persone di nazionalitdiversa.

Di solito la commutazione viene utilizzata in maniera cooperativa, per ottimizzare l interazioneconferendogli il massimo dellespressivit; non sono pochi infatti i termini o i modi di dire di unalingua che, se tradotti, perderebbero molto della loro forza semantica. Ci sono tuttavia casi in cui lacommutazione assume una valenza tipicamente situazionale, ossia legata alla presenza di interlocutoriesterni; in tale caso essa pu rivelarsi un espediente volutamente discriminatorio nei confronti disoggetti considerati estranei a determinate situazioni comunicative. Questo tipo di commutazione sidetermina generalmente in un quadro di tensioni etniche o religiose e rappresenta una sorta di we-code,che appartiene solo a chi accomunato da una certa visone del mondo, opposto ad un they-code, cheriguarda tutti coloro che invece questa visione non la condividono. In ambito scolastico lacommutazione assume una valenza conversazionale poich viene utilizzata in maniera nonparticolarmente marcata e con notevole disinvoltura, per favorire la libera interazione, in genereattraverso la ripetizione o il commento metalinguistico di certi termini, espressioni e/o fenomenigrammaticali non conosciuti.

Il Community Language Learning si basa proprio su questo procedimento nella strutturazione dei suoicorsi, perch considera la commutazione una sorta di ancora di sicurezza capace di rassicurarelapprendente sul fatto di poter fare affidamento sulla sua lingua materna qualora ne avverta lanecessit. Egli, in questo modo, non si sente condizionato da un lessico circoscritto e da conoscenzegrammaticali limitate e non percepisce la lingua di arrivo come qualcosa di astratto e superiore alle suecapacit. Per queste sue caratteristiche, la tecnica di commutazione applicata principalmente in classimonolingue di lingua straniera. infatti comune, e tutto sommato naturale, che un apprendente facciao voglia fare ricorso anche alla sua lingua materna quando sa che anche il suo insegnante la conosce equando consapevole del fatto che la sua vera lingua di comunicazione fuori dal contesto scolasticorimane comunque la L1.

Esempio di commutazione. Parlare dello studio e del tempo libero[1].

. Allora ragazze, parliamo un po dei vostri studi. Maria, vuoi chiedere qualcosa a Paraskev?

. Ehche facolt attendi?

E. Che facolt frequenti?

P. E io eh frequento o.

E. Oculistica.

P. Io eh frequento oculistica.

E. Io frequento oculistica, molto bene. Frequentare: , va bene? E tu Maria?

M. Io.. eh.. sono laureata dalla Universit di Pindhos e ho studiato Scienze politiche.



E. S, Scienze politiche, molto bene. La tua Facolt stata difficile?

M. on era difficile ma, eh deve, si deve eh imparare eh .

E. A memoria.

M. A memoria, dobbiamo imparare a memoria molte cose, questo difficile.

E. molto teorica quindi. Molto bene. Allora, che libri preferisci leggere? Letteratura, commedie, riviste di moda, eh Maria?

M. Letteratura ?

E. Letteratura: . Che cosa preferite ragazze?

M. Preferisco leggere eh libri romantici.

E. S. E tu Paraskev, che preferisci?

P. Rivista ?

E. S, rivista: .

P. Eh allora non leggo rivisti.

E. Ah, non ti piacciono le riviste.

P. No. Eh penso che siano molto (ride) eh per [ride]

E. Pettegolezzi, eh? Pettegolezzi.

P. Pettegolezzi.

E. Molto bene.

Lesempio sopra proposto si riferisce a una lezione di (italiano) lingua straniera; meno facile inveceimmaginare la commutazione in classi di lingua seconda, per vari motivi: innanzitutto si tratta quasisempre di classi mistilingue e linsegnante non pu conoscere le lingue di tutti gli apprendenti; comese non bastasse, bisognerebbe poi, per assurdo, che anche ogni apprendente conoscesse le lingue ditutti gli altri; essi, infine, sono coscienti del fatto che fuori dalla classe dovranno comunque esprimersiin lingua seconda per cui meno avvertono la necessit di appoggiarsi alle rispettive lingue materne.Tuttavia in questi casi la commutazione, pi che riguardare la L1 degli studenti, pu essere applicata auna L2 pregressa e (almeno in parte) condivisa, che viene usata come lingua franca.

[1]. Lesempio tratto da una lezione svolta in Grecia

Tecniche e AttivitÃ Nella Didattica Dellitaliano L2

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