STRATEGIE INCLUSIVE - CTRH Brescia · SCUOLA AL “SISTEMA” SCUOLA / TERRITORIO INSEGNANATE =...

Insegnante Nicola Molteni – docente specializzato

CTRH BRESCIA CENTRO, 8 maggio 2014

STRATEGIE INCLUSIVE:

APPRENDIMENTO COOPERATIVO E

METACOGNIZIONE

DIDATTICA INCLUSIVA …

DIDATTICA PER TUTTI?

DIDATTICA PER CIASCUNO?

DIDATTICA DIFFERENZIATA / PERSONALIZZATA PER CIASCUNO?

NUOVA DIDATTICA?

NUOVI APPROCCI DIDATTICI?

NUOVI DOCENTI?

NUOVA SCUOLA?

QUALI FINALITA‟?

QUALI RUOLI?

UN ESEMPIO … “La situazione”

• Contesto classe: 1^ scuola primaria; 25 alunni, di cui 5 con difficoltà (20%).

Tra questi:

1 diversamente abile (ipoacusia bilaterale profonda),

1 alunno con “disturbi del comportamento”,

1 alunno segnalato ai Servizi minorili;

1 alunna straniera arrivata a scuola a gennaio;

1 alunno inviato da logopedista per approfondimento diagnostico.

Contesto scuola: struttura nuova (soli 4 anni), spazi limitati per numero e

dimensione.

• Risorse:

3 docenti curricolari con una ora di copresenza settimanale;

1 docente di IRC;

1 docente di sostegno per 11 ore settimanali;

1 educatore per 6 ore settimanali dal mese di gennaio.

UN ESEMPIO …

Obiettivi cognitivi

1. Comprendere il compito

2. Recuperare strategie già possedute

3. Conoscere strategie

4. Usare strategie

5. Monitorare strategie

Principi generali attività di insegnamento

• Far acquisire fiducia in sé

• Porre al centro l’impegno in prima persona

• Favorire l’autovalutazione

• Considerare la valutazione come occasione per apprendere

• Far acquisire fiducia negli altri

Principi generali per lo svolgimento delle attività

• Considerare la tempistica

• Suscitare interesse proponendo stimoli con dissonanza cognitiva

• Utilizzare mediatori diversi: attivi, simbolici, analogici…

• Utilizzare varie forme organizzative:

- apprendimento cooperativo

- laboratori per gruppi omogenei

- lezione frontale

5. Considerare le modalità di rilevazione degli apprendimenti e la

conseguente valutazione

UN ESEMPIO di organizzazione

Obiettivo didattico: comporre e scomporre in da e u entro il 20

Livelli di acquisizione e competenze:

- un gruppo di 5 alunni con ottima padronanza

- un gruppo di 15 alunni con sufficiente/buona padronanza

- un gruppo di alunni con appena sufficiente/scarsa padronanza

Strategie già utilizzate:

- mediatori attivi/concreti

- mediatori simbolici

Tipologia di lezione:

- frontale

- a coppie per esercitazione

Verifiche svolte:

- Individuali, orali (manipolazione materiale) e scritte

UN ESEMPIO di attività: “La decina”

Gruppo

Potenziamento

(1 da 5 alunni)

Gruppi

Consolidamento

(3 da 5 alunni)

Gruppo Recupero

(1 da 5 alunni)

Scomposizione in da e u

entro il 50 con uso di

schede



schede


entro il 20 con abaco

Composizione di quantità


schede



schede


entro il 20 con abaco

Addizione e sottrazione

con da e u entro il 50 con

uso di schede

Addizione e sottrazioni


uso di schede

Addizione e sottrazioni


abaco

(eventuale uso di software

didattico)

Tempi Spazi Risorse

3 unità di lavoro da 40

minuti ciascuna nel corso

di due settimane.

Aula classe per gruppi di

potenziamento e

consolidamento

Aula esterna o aula LIM

per gruppo di recupero

Docente di classe

Docente di sostegno

Il docente di classe e quello per le attività di sostegno possono intercambiare i ruoli.

Le attività sono selezionate all‟interno di una progettazione comune e condivisa.

In assenza del docente di sostegno, le attività sono svolte in aula classe e gli

spazi vengono organizzati in maniera funzionale.

Al termine del breve percorso è prevista un verifica individuale orale o scritta.

La verifica sarà differenziata in base al livello di padronanza.

Tutti i bambini possono imparare e tutti i bambini sono

tra loro diversi” (UNESCO)

DIVERSITA‟ come elemento non discriminante.

STILI DI APPRENDIMENTO diversi

DIFFERENZE = RISORSE

MODELLO SOCIALE DELLE DIFFERENZE INDIVIDUALI

Le LINEE GUIDA per l’INTEGRAZIONE SCOLASTICA

degli ALUNNI CON DISABILITA’ (4 agosto 2009)

Struttura

Capitolo 1 Riferimenti normativi:

- Art. 3 e 34 Costituzione

- Legge 118/71 e Legge 517/77

- Legge 104/92

- DPR 24 febbraio 1994

Capitolo 2 L‟organizzazione: USR / Rapporti interistituzionali

Capitolo 3 La dimensione inclusiva della scuola:

- Il ruolo del dirigente scolastico

- La corresponsabilità educativa e formativa dei docenti

- Il personale ATA e l‟assistenza di base

- La collaborazione con le famiglie

PAROLE CHIAVE delle LINEE GUIDA

FLESSIBILITA’:

- Organizzativa : struttura scuola / classe / orario

- Didattica: uso di strategie e strumenti comuni, personalizzati e

individualizzati

PROGETTO DI VITA:

Orientamento fin dall‟ingresso nel sistema scolastico

OBIETTIVI A LUNGO TERMINE

Correlazione con il PEI Globalità della PERSONA

Creazione di una RETE per l’inclusione

CORRESPONSABILITA’:

- Non solo “a carico del docente di sostegno

- Ruolo e funzione del docente di sostegno

- Ruolo e funzione dell‟assistente educatore

- Ruolo e funzione del personale ausiliario

CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL FUNZIONAMENTO

ICF

SOSTEGNO “A”… MODELLO INTERVENTO

ALUNNO IN SITUAZIONE

DI HANDICAP

INSEGNANTE = TUTOR

Interventi individuali

Rapporto 1/1

Trattamenti specialistici

INSEGNANTI DI CLASSE INSEGNANTE=APPOGGIO

Delega

Interventi settoriali

Scarsa autonomia

settoriale

Rapporto di dipendenza

sostegno/classe

ALLA CLASSE INSEGNANTE = RISORSA

Corresponsabilità

Collaborazione

Con titolarità

Flessibilità organizzativa

Progettualità

Programmazione

collegiale

ALLA SCUOLA INSEGNANTE = RISORSA

Impegno diversificato di

competenze

AL “SISTEMA”

SCUOLA

AL “SISTEMA”

SCUOLA /

TERRITORIO

INSEGNANATE =

RISORSA

QUALIFICATA E

RESPONSABILE

D‟ AREA

• Individuazione dei

nodi

Lavoro congiunto di

ricerca strategie e

tecniche

Collaborazione

progettuale

Miglioramento del

tessuto relazionale

Costruzione di un

efficace ambiente

educativo

Interfaccia tra scuola

ed extrascuola

INSEGNANTE DI

SOSTEGNO

ANALIZZAobiettivi della classe

con docente curricolare

AVVICINA obiettivi individuali

a quelli della classe

STIMOLAclima di interazione

e inclusione

SCEGLIE quelli più adatti

all‟alunno

ADATTAle attività

(materiali, strumenti

tempi…)

INSEGNANTE DI

CLASSE

RIPASSO /

APPROFONDIMENTO

aspetto del programma

già affrontato

PERCORSI

METACOGNITIVI

rispetto a strategie

e processi

ESPERIENZE

COLLABORATIVE

- tutoring tra alunni

- apprendimento

cooperativo

OPERATIVITA’

estesa a tutte le

discipline

BES

DIDATTICA

APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVOAPPRENDIMENTO SIGNIFICATIVOINTERAZIONE

COMPITI POLIRISOLVIBILI

SOSTITUZIONE

FACILITAZIONE

SEMPLIFICAZIONE

NUCLEI FONDANTI

CULTURA DEL COMPITO

TUTORING

Apprendimento cooperativo

I WEBQUEST

LEARNING TOGETHER

METACOGNIZIONE

DIDATTICA COMUNE

MODALITA’ PIU’ INCLUSIVE

ATTIVITA’ INCLUSIVITA’

Apprendimento cooperativo - Ruoli sostenibili

- Partecipazione al compito

Didattica per problemi reali - Componente di attivazione

- Componente di scoperta

Contatto tra competenze curricolo

e competenze alunno

- Obiettivi disciplinari comuni


Adattamento obiettivi curricolari - Avvicinamento esigenze

dell‟alunno


PERCORSI EDUCATIVI E RELAZIONALI COMUNI

LABORATORI CREATIVI, ESPRESSIVI, PRODUTTIVI

TIPOLOGIA GRUPPI ATTIVITA’

Gruppi omogenei rispetto a un

problema o compito

- Stimolazione metafonologica

- Esercitazione sulle quattro

operazioni

- Ripasso proprietà operazioni

Gruppi eterogenei rispetto al

compito

- Costruzione di un libro, di una

guida turistica…

- Laboratorio di geografia: lo studio

delle regioni

- Laboratorio scientifico :

esperimenti

DIDATTICA INDIVIDUALE

EFFETTUATA IN RAPPORTO UNO A UNO

ATTORI OBIETTIVI

Docente sostegno / alunno - Rinforzo

- Acquisizione nuovi obiettivi

- Semplificazione attività

Docente classe / alunno - Rinforzo

- Acquisizione nuovi obiettivi

- Semplificazione attività

Alunno tutor / alunno con BES - Rinforzo su obiettivi conosciuti

- Acquisizione conoscenze/ abilità

non possedute

NON NECESSARIAMENTE IN SPAZI ESTERNI ALLA CLASSE

PERCORSI EDUCATIVI E RELAZIONALI INDIVIDUALIIN RAPPORTO UNO A UNO

ATTORI OBIETTIVI

Docente sostegno / alunno - Autonomia personale

- Orientamento nell‟ambiente

scolastico

- Competenze comunicative

- Competenze relazionali

- Autonomia sociale

- Competenze minime di

apprendimento

Educatore / alunno - Autonomie (personale e sociale)

- Competenze comunicative

- Competenze relazionali

ANCHE IN SPAZI ESTERNI ALLA CLASSE

PERCORSI DIDATTICI

PERCORSI

PERSONALIZZATI

PERCORSI

INDIVIDUALIZZATI

PERCORSI

INTEGRATIVI

OBIETTIVI COMUNI

ALLA CLASSE

OBIETTIVI

DIFFERENZIATI IN

PARTE O

COMPLETAMENTE

OBIETTIVI

PERSONALIZZATI E

INDIVIDUALIZZATI

ATTIVITA‟

PERSONALE E DI

GRUPPO

ATTIVITA‟ IN

PICCOLO GRUPPO E

INDIVIDUALE

ATTIVITA‟ LIBERE

ATTIVITA‟ DI GRUPPO

- RICERCA

- CONSOLIDAMENTO

- RECUPERO

-APPROFONDIMENTO

- INTERVENTI DI

SOSTEGNO

- INTERVENTI

COMPENSATIVI

- CONTENUTI

COLLEGATI O MENO

AL CURRICOLO

- SOCIALIZZAZIONE

IL DOCENTE INCLUSIVO: le metodologie

INTERAZIONI

PROSOCIALI

AVVICINAMENTO

PROGRAMMAZIONI

AUTOREGOLAZIONE

COGNITIVA

APPRENDIMENTO

COOPERATIVO

ADATTAMENTO

DEGLI OBIETTIVI

STRATEGIE

METACOGNITIVE

TUTORING ADATTAMENTO DEI

MATERIALI

PRODOTTI E

PROCESSI

IL DOCENTE INCLUSIVO: le azioni

CREARE un clima inclusivo: accettazione e rispetto delle diversità

ADATTARE stile insegnamento, materiali, tempi, tecnologie

MODIFICARE strategie in itinere

SVILUPPARE didattica metacognitiva

TROVARE punti contatto tra le programmazioni (classe e individualizzata)

SVILUPPARE approccio cooperativo

FAVORIRE la creazioni di reti relazionali (famiglia, territorio, specialisti…)

Passare a una DIDATTICA INCLUSIVA

APPRENDIMENTO COOPERATIVO =

INTEGRAZIONE SOSTENIBILE

NON SOLO rivolta ad alunni con abilità e competenze adeguate

ma a TUTTA LA CLASSE.

Rispetto dell‟INDIVIDUALITA‟ di ciascun soggetto

INTEGRAZIONE delle differenti caratteristiche :

conoscenze, abilità, competenze

LE DIVERSITA’ STIMOLANO L’APPRENDIMENTO

“Si può definire il Cooperative Learning come un insieme di

tecniche di conduzione della classe grazie alle quali gli studenti

lavorano in piccoli gruppi per attività di apprendimento e

ricevono valutazioni in base ai risultati acquisiti “.

Comoglio - Cardoso

“Ciò che il bambino può fare in cooperazione oggi, può farlo da

solo domani “ .

Vygotskij

Le dinamiche cooperative si realizzano attraverso strategie e

tecniche di attivazione dei gruppi, di collaborazione, di

cooperative learning, di turoring.

Insegnamento tradizionale Insegnamento con gruppo

cooperativo

LAVORARE DA SOLI LAVORARE CON GLI ALTRI

LAVORARE PER CHI NON FA

NULLA

AVERE UNA PROPRIA

RESPONSABILITA‟

APPROFITTARE DEGLI ALTRI AVERE AIUTO DAGLI ALTRI

L‟INTERAZIONE con compagni più capaci favorisce la ZONA PROSSIMALE

DI SVILUPPO, definita come “distanza tra livello di sviluppo effettivo e livello

di sviluppo potenziale dell‟alunno ottenibile attraverso attività di problem

solving svolte sotto la guida di un adulto o di compagni più capaci”.

Vygotsky

Il ruolo del DOCENTE

Il docente cambia la scuola cambia

FACILITATORE ORGANIZZATORE

Da TRASMETTITORE e DEPOSITARIO di conoscenze a …

PROCESSI DI APPRENDIMENTO

Esperienze di tutoring

TUTOR TUTEE RAPPORTO

Alunno senza difficoltà Alunno disabile Asimmetrico

Rinforzo

Alunno disabile Alunno disabile A specchio

Demotivante

Alunno disabile Alunno senza difficoltà Asimmetrico

Rinforzo

Alunno della classe Compagno della classe Omogeneo/Eterogeneo

Approf./Rinforzo

Alunno della classe Alunno di classe

“inferiore”

Asimmetrico

Rinforzo

IL TUTORING E’ UNO STRUMENTO PER FAVORIRE RELAZIONIIL TUTORING E’ UNO STRUMENTO PER FAVORIRE RELAZIONI

TRA ALUNNI CON ABILITA’ DIVERSE.TRA ALUNNI CON ABILITA’ DIVERSE.

VANTAGGI PER ALUNNO CON DIFFICOLTA’:

- riceve aiuto da compagni “più bravi” , “più competenti”

- consegue obiettivi personalizzati

- percepisce le situazioni in cui è coinvolto come accessibili perché

sono mediate da un compagno e non dall‟adulto

- assumendo ruolo di tutor comprende che è in grado di “fare qualcosa di

importante”

Riferimenti a Comoglio, Kagan, Sharan

VANTAGGI PER ALUNNO SENZA DIFFICOLTA’:

- sviluppa un nuovo senso di competenza personale

- acquisisce una maggior padronanza dei concetti e dei processi

insegnati

Caratteristiche del PEER TUTORING

1. SCELTA del tutor e del tutee

2. FORMAZIONE delle coppie

3. SCELTA e distribuzione del materiale

4. DURATA dell‟intervento di peer tutoring (la coppia rimane la medesima

fino a che l‟intervento non si è concluso)

5. ALLENAMENTO del tutor (attraverso modeling):

- stabilire regole da rispettare

- chiarire l‟obiettivo dell‟interevento di tutoring

- insegnare a rinforzare le risposte corrette

- dare suggerimenti su come intervenire in caso di comportamenti

problema

- facilitare l‟autovalutazione

6. AMBIENTE FISICO : dove?

Strategie per favorire l’apprendimento e

l’interazione sociale

PEER TUTORING

(coppia)

• ripropone modello insegnante/alunno: un

elemento conosce la soluzione del compito

• lavoro a coppia

• ruoli di tutor e tutee

• attività in classe

• docente come fornitore di compiti

PEER COLLABORATION

(da 2 a 5 studenti)

• ripropone modello dell‟apprendimento

cooperativo

• lavoro a coppia o in piccolo gruppo,

attività in classe

• risoluzione del compito non conosciuta,

ricerca collaborativa di strategie

ENTRAMBE LE MODALITA’ FAVORISCONO

L’INDIVIDUALIZZAZIONE DELL’APPRENDIMENTO

I risultati

Esiti migliori Relativamente al lavoro svolto in

competizione o individualmente

Incremento Nell‟impegno e nei rapporti

interpersonali (abilità sociali)

Studenti in difficoltà Miglioramento delle prestazioni

(alunni con BES)

Studenti senza difficoltà Miglioramento o stabilizzazione dei

risultati

No regressione

Gli elementi del COOPERATIVE LEARNING

1. INTERDIPENDENZA POSITIVA:

- attenzione al “noi” e non all‟ “io” in singolo non può raggiungere gli

obiettivi previsti senza il gruppo e viceversa.

- condivisione di risorse e spazi

- ruoli complementari ed interconnessi

- preoccuparsi non solo del proprio rendimento ma di quello del gruppo

2. RESPONSABILITA’ INDIVIDUALE (soggettiva) E DI GRUPPO

(sociale):

- la partecipazione attiva di ciascuno favorisce il successo del gruppo

- collaborare a favore del compagno in difficoltà per aiutarlo

Va prevista una prova di verifica individuale la cui valutazione potrà essere

Sommata a quella attribuita alla prova del gruppo.

4. SVILUPPO DI ABILITA’ SOCIALI:

- apprendere comportamenti da adottare nei rapporti con gli altri

(es. volume basso, ascolto, accordo …)

- sviluppare abilità di apprendimento per svolgere il compito in

modo efficiente

- abilità di risoluzione dei conflitti, prendere decisioni, risolvere

problemi

5. RIFLESSIONE (VALUTAZIONE):

- riflettere e analizzare come si è appreso assieme

- riflettere e analizzare come si è interagito

- questionari di autovalutazione individuale e collettiva:

“Cosa abbiamo fatto di positivo?”

“Come sono stati risolti i conflitti?”

“Come fare per migliorare?”

Riferimenti a Comoglio, Kagan, Sharan

3. INTERAZIONE SIMULTANEA E COLLETTIVA “FACCIA A FACCIA”:

- la partecipazione è fondamentale per l‟apprendimento

- fiducia e impegno comune svolto in simultanea agli altri

REGOLE PER IL LAVORO DI GRUPPO

INSEGNARE EQUA PARTECIPAZIONE:

- elimina il problema della dominanza

- favorisce le pari opportunità.

Per prevenire la tendenza al dominio, sono da adottare le seguenti norme:

1 – esprimere le idee;

2 – ascoltare gli altri, tutti devono parlare;

3 – chiedere agli altri di esprimere le proprie idee;

4 – motivare le proprie ipotesi e saper discutere idee diverse.

LA LEADERSHIP E’ DISTRIBUITA.

INCENTIVARE il vivace disaccordo in quanto i ragazzi apprendono come

conseguenza dell‟esposizione al conflitto cognitivo (punti di vista diversi)

UTILIZZARE LA negoziazione, per poter gestire il disaccordo:

- adottare richieste positive per esprimersi

- evitare l‟uso di messaggi colpevolizzanti.

(Rif. Luisella Ciceri)

TIPOLOGIA DEI GRUPPI

La composizione del gruppo può variare da 2 a 5 componenti, caratterizzata

dalla eterogeneità rispetto alle abilità cognitive e sociali.

Alunni con più competenze tendono a sviluppare una gerarchia : a loro il gruppo

riconosce status più elevato.

Ad es. l‟abilità di lettura determina un‟importante condizione scolastica-culturale

che si estende a nuove attività che vanno al di là delle richieste del compito

(status scolastico -culturale) .

L‟abilità acquisita durante il gioco, sia a scuola che fuori, fa sì che lo studente

abbia una posizione più elevata tra i pari, dove partecipa più attivamente e lo

domina (status rispetto ai pari).

Quindi lo status è una classificazione sociale condivisa in cui ognuno trova una

sua collocazione in posizione elevata o inferiore.

APPRENDIMENTO COOPERATIVO E METACOGNIZIONE

Nell‟apprendimento cooperativo il docente sperimenta una DIDATTICA

METACOGNITIVA:

• chiarisce obiettivi sociali e cognitivi, fasi di lavoro e tempi;

• promuove abilità di previsione ed autovalutazione

• promuove abilità di autovalutazione e monitoraggio

• favorisce la generalizzazione

• stimola la riflessione metacognitiva su come migliorare l‟interazione e

il lavoro del gruppo

(Rif. Michela Busatto)

ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO:

SCUOLA INFANZIA

Titolo: “CHI E’?”

Alunni: di 3 e 4 anni per un totale di 24

1 diversamente abile di 4 anni con RM

Docenti coinvolti:

docente di sezione

docente sostegno (parzialmente)

Strategia didattica: apprendimento cooperativo

Formazione coppie:

12 coppie. I bambini prendono una carta e vengono abbinati in base alla

coppia di animali che si forma (due gatti, due cavalli …)

Spazi: aula scolastica

Materiali: libro di favole – carte figurate

Tempi: un‟ora e 30 minuti

Obiettivi cognitivi:

- focalizzare l‟attenzione sui personaggi

- focalizzare l‟attenzione sulla struttura cronologica di una storia

Obiettivi sociali:

-sviluppare interazione in una coppia

- ascoltare in modo attivo

Fasi di lavoro

1. L‟insegnante narra la storia

2. Formate le coppie l‟insegnante consegna le carte raffiguranti i personaggi

della storia

3. L‟insegnante pone domande per verificare la comprensione delle

caratteristiche dei personaggi

4. L‟insegnante narra ancora la storia e fa una pausa in prossimità della

descrizione di ogni personaggio per dare alla coppia la possibilità di decidere il

personaggio (i bambini devono accordarsi)

5. Ogni immagine viene posta una sotto l‟altra per dare un ordine cronologico

alla storia

6. L‟insegnante ricostruisce assieme la storia

Riflessione metacognitiva

L‟insegnante chiede agli alunni se hanno gradito lavorare con un compagno

Il docente di sostegno monitora il lavoro della coppia dove è inserito l‟alunno con RM.

L‟obiettivo cognitivo per quest‟ultimo sarà solo quello di porre attenzione alle

caratteristiche dei personaggi, descrivendo anche le immagini.

ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO A COPPIE:

“ I TRIANGOLI”

Titolo: “I TRIANGOLI”

Discipline: matematica, geografia

Classe: 1^ scuola primaria – mese di marzo

N° alunni: 25

1 diversamente abile (ipoacusia bilaterale profonda), 1 con diagnosi di “Disturbo del

comportamento”, 1 segnalato al “Servizio Tutela Minori”, 1 straniera arrivata a fine

gennaio

Docenti coinvolti:

Docenti curricolari di geografia e matematica


Formazione coppie:

11 coppie e un gruppo da 3 alunni (incluso alunno con disturbo comportamento)


Materiali: fotocopia fornita dai docenti

Tempi: 50 minuti

Ruoli condivisi:

- lettore

- compilatore

Obiettivi didattici

Obiettivo generale: riconoscere triangoli

- usando immagini

Obiettivi specifici:

- distinguere triangoli da altre figure

Obiettivi sociali:

- parlare uno alla volta (rispettare il turno di parola)

- parlare sottovoce

I docenti richiamano la lettura della “Carta a T” precedentemente costruita con

la classe ed esposta: cosa vedo e cosa sento

Criteri per la formazione delle coppie:

Il primo e l‟ultimo dell‟elenco, il secondo e il penultimo… L‟alunno con difficoltà

comportamentali sarà abbinato ad una coppia in cui vi sia un compagno con cui

ha instaurato buoni rapporti.

Intervento sugli obiettivi sociali:

Le abilità di parlare sottovoce e uno alla volta verranno simulate, esemplificate.

Fasi dell’attività

1. Presentazione attività da parte dell‟insegnante: 5 minuti

- Spiega le fasi di lavoro

- Richiama il rispetto delle regole sociali

2. Lavoro individuale: 10 minuti

- Gli alunni ricevono la fotocopia

- Gli alunni coprono con un foglio bianco la parte opposta a quella di cui devono

contare i triangoli (delimitata da un riga nera spessa).

- Ogni alunno conta i triangoli della propria parte e trascrive il numero (non risponde

all‟ultimo quesito).

(Gli alunni che si trovano a destra nella coppia contano i triangoli della parte destra..).

3. Lavoro a coppia: 15 minuti

- Ogni alunno comunica al compagno le sue risposte che le verifica; la coppia

concorda una risposta comune.

(Domande guida: “Per me i triangoli a destra sono…”. “Va bene… Non sono

d‟accordo”. “Allora scriviamo il numero …”).

- I bambini procedono alla somma totale dei triangoli.

4. Riflessione metacognitiva: 20 minuti

- Ogni bambino completa individualmente la tabella di rilevazione del rispetto

delle regole sociali, colorando la corrispettiva casella.

- I docenti fanno leggere le risposte ed evidenziano eventuali incongruenze

nelle autovalutazioni espresse da ogni coppia.

Valutazione:

- a livello di coppia: sarà attribuito un punteggio al lavoro svolto

- individuale: sarà presentato un lavoro simile (con rettangoli, ad es.)

Il docente evidenzierà come la risoluzione del problema: “Quanti sono tutti i

triangoli contenuti della figura?”, non avrebbe potuto avere risposta senza il

contributo di ciascuno (conteggio dei triangoli a destra e a sinistra).

Inoltre, sottolineerà l‟importanza della revisione da parte del compagno e della

definizione di una risposta condivisa.

Difficoltà emerse:

alcuni alunni tendono a non verificare con impegno la risposta fornita dal

compagno all‟interno della coppia di lavoro.

ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO: A COPPIE

“ L’AULA”

Titolo: “L’AULA”

Discipline: matematica, geografia

Classe: 1^ scuola primaria – mese di aprile

N° alunni: 25

1 diversamente abile (ipoacusia bilaterale profonda), 1 con diagnosi di “Disturbo del

comportamento”, 1 segnalato al “Servizio Tutela Minori, 1 straniera arrivata a fine

gennaio

Docenti coinvolti:

Docenti curricolari di geografia e matematica


Formazione coppie:

11 coppie e un gruppo da 3 alunni (incluso alunno con disturbo comportamento)


Materiali: fotocopia fornita dai docenti

Tempi: 55 minuti

Ruoli condivisi:

- lettore

- compilatore

Obiettivi didattici

Obiettivo generale: individuare la posizione di un elemento nel piano in

base ad un sistema di riferimento dato

Obiettivi specifici:

- dato il reticolato individuare un elemento aventi date coordinate

- dato il reticolato individuare le coordinate di un determinato elemento

Obiettivi sociali:

- parlare uno alla volta (rispettare il turno di parola)

- parlare sottovoce

I docenti richiamano la lettura della “Carta a T” precedentemente costruita con

la classe ed esposta: cosa vedo e cosa sento

Criteri per la formazione delle coppie:

I primi due numeri pari dell‟elenco, i primi due numeri dispari dell‟elenco …

L‟alunno con difficoltà comportamentali sarà abbinato ad una coppia in cui vi sia

un compagno con cui ha instaurato buoni rapporti.

Intervento sugli obiettivi sociali:

Le abilità di parlare sottovoce e uno alla volta verranno simulate, esemplificate.

Fasi dell’attività

1. Presentazione attività da parte dell‟insegnante: 5 minuti

- Distribuisce la fotocopia e la spiega. Richiama alla mente le informazioni sul

reticolato

- Ricorda il rispetto delle regole sociali

2. Risposte al 1° gruppo di domande (ogni volta il docente legge le domande): 5‟

- Gli alunni lavorano individualmente e a coppia. Ognuno scrive la risposta alle 4

domande, poi si confronta con il compagno: si stabilisce una risposta comune.


Gli alunni lavorano a coppia: un bambino individua il nome del personaggio, l‟altro

la relativa coordinata.


Gli alunni lavorano a coppia: un bambino individua il nome del personaggio, l‟altro

la relativa coordinata (scambio di compiti rispetto all‟attività numero 2).

3. Revisione: 5 „

Per facilitare la revisione si aggiunge una quarta attività: i bambini devono colorare

solo i banchi dei personaggi di cui hanno scritto il nome. Il lavoro è svolto a coppia:

a turno i bambini dicono quale sia il banco da colorare.

Il docente li invita a verificare (revisionare) ogni singola risposta, prima di procedere

alla coloritura.

3. Riflessione metacognitiva: 20 minuti

- Ogni bambino completa individualmente la tabella di rilevazione del rispetto

delle regole sociali, colorando la rispettiva casella.

- I docenti fanno leggere le risposte ed evidenziano eventuali incongruenze

nelle autovalutazioni espresse da ogni coppia.

Il docente evidenzierà l‟importanza del procedere insieme nello svolgimento del

lavoro per poter scrivere il nome di personaggi e le coordinate occupate nel

reticolato.

Successivamente si procede alla correzione nel gruppo allargato: gli alunni

dovranno segnare con un pallino eventuali errori e scrivere a lato il nome o la

coordinata corretta. (10 minuti)

Difficoltà emerse:

- alcuni alunni tendono a non verificare con impegno la risposta fornita dal

compagno all‟interno della coppia di lavoro.

Gratificazioni: alle coppie che hanno operato rispettando completamente gli

obiettivi sociali, sarà concesso un tempo aggiuntivo di 5‟ di intervallo o la

possibilità di scegliere di effettuare un disegno libero in un momento della

giornata scolastica (da concordare prima).

CARTA A “T” per abilità sociali

ASCOLTARE L‟ALTRO

Cosa vedoCosa vedo

comportamento non verbale

Sguardo di assenso

Annuire con la testa

Esprimere meraviglia

Essere protesi in avanti

Fissare la persona che parla

Mettere in azione le orecchie

Tenere la bocca chiusa

Cosa sentoCosa sento

comportamento verbale

“Va bene”

“D‟accordo”

“Scusa?”

“Puoi ripetere?”

“Puoi fare silenzio?”

Voce di chi parla

Voci provenienti dalle altre classi

e dal corridoio

Costruire una "Carta T" con gli studenti significa preparare una tabella

sulla quale indicare l'abilità che si intende insegnare, definita attraverso

i comportamenti verbali e non verbali che la descrivono.

CARTA A “T” per abilità sociali

INCORAGGIARE

SI VEDE COSI’SI VEDE COSI’

comportamento non verbale

Sguardo o piccolo movimento

della testa che esprime assenso

Colpo sulla spalla

Battito delle mani

Atteggiarsi della faccia che

dimostra meraviglia

Mettere le dita a V

Pausa di attenzione

SI SENTE COSI’SI SENTE COSI’

comportamento verbale

“Ti sei espresso bene”

“Il tuo sforzo ha dato ottimi risultati”

“Continua così!

“E‟ stato di più quello che hai fatto

corretto di quello che hai sbagliato”

“Sei stato bravo”

“Stai andando proprio bene!”

Comoglio e Cardoso

ATTIVITA’ DI APPRENDIMENTO COOPERATIVO:

JIGSAW II

Titolo: “L’apparato locomotore”

Discipline: scienze, tecnologia

Classe: 5^ scuola primaria

N° alunni: 22

2 diversamente abili (ADHD – RM medio), 1 in fase di valutazione neuropsichiatrica,

2 in difficoltà di apprendimento.

Docenti coinvolti:

docente curricolare

docente sostegno (parzialmente)

Strategia didattica: apprendimento cooperativo – Jigsaw II (Slavin 1980)

Formazione gruppi:

gruppi base: totale 4 gruppi 2 gruppi da 6 alunni, 2 gruppi da 5 alunni

Gruppi di esperti: totale 5 gruppi 2 gruppi da 5 alunni, 3 gruppi da 4 alunni

Spazi: aula scolastica – aula informatica

Materiali: libro di testo – fotocopie tratte da altri test

Strumenti: power point

Tempi: mese di novembre

4 ore distribuite su 2 lezioni

Scheda di progetto

Formazione gruppi: criteri

Gruppi base: in ordine alfabetico 1° gruppo da 1 a 5 / 2° da 6 a 10 / 3° da 11 a 14

4° da 15 a 18 / 5° da 19 a 22. Nel gruppo 1 vi saranno due esperti del gruppo A

e in quello 2 due esperti del gruppo B.

Gruppi di esperti: il primo di ogni gruppo, il secondo … e così via , identificati con

lettere: A – B- C- D- E. I gruppi A e B saranno formati da 5 bambini, gli altri da 4.

Gruppi di esperti:

Gruppo A Gruppo B Gruppo C Gruppo D Gruppo E

Lo scheletro Le ossa Le ossa I muscoli I muscoli

A cosa serve? Come sono

fatte?

Quali problemi

ossei?

A cosa

servono?

Quali problemi

muscolari?

Com‟è fatto? Sono tutte

uguali?

Quale

alimentazione?

Sono tutti

uguali?

Quale attività

fisica?


• saper individuare parole – chiave

• saper selezionare informazioni principali

• saper elaborare una semplice mappa concettuale

• conoscere informazioni di un testo espositivo

Obiettivi sociali: • saper mantenere un tono di voce basso

• saper rispettare il proprio turno di parola

Ruoli:

• distributore (consegna il materiale) / timer (controlla il tempo)

• lettore (legge le schede)

• sintetizzatore 1 (individua le informazioni principali) (uno o due alunni)

• schematizzatore (prepara la mappa)

• Fasi

FASE CHI COMPITO TEMPI

1 Docente Spiegare l‟attività 10‟

2 Docente Formare i gruppi 5‟

3 Gruppo es. Individuare i ruoli 5‟

4 Gruppo es. Distribuire il materiale e leggere i testi 15‟

5 Gruppo es. Individuare parole-chiave; informazioni principali 40‟

6 Gruppo es. Preparare mappa informazioni 30‟

7 Gruppo base Riferire informazioni al gruppo base 50‟

8 Classe Riflettere sull‟esperienza svolta 30‟

9 Coppie Elaborazione della mappa con power point 45‟

Tempi complessivi: 230 „

Fino a fase 6 prima lezione

Da fase 6 a 9 seconda lezione

Materiali

Gruppo A : libro di testo pag 197 – Scienze facili pag 181 – Ora so di più 5 pag. 230 e 233

Gruppo B: libro di testo pag. 198 – Ora so di più 5 pag. 231

Gruppo C: Discovery 5 pag. 279, 284, 285

Gruppo D: libro di testo pag. 199 – Scienze facili pag 177 – Ora so di più 5 pag. 232/233 –

Discovery 5 pag. 281

Gruppo E: Ora so di più 5 pag. 232 – Discovery 5 pag. 286 – Schede su “Traumi ossei” e

“Problemi muscolari”

Ruoli docenti

-Docente di classe: spiega l‟attività, ricorda i tempi da rispettare, dà indicazioni sul

lavoro cognitivo, interviene a risolvere conflitti nei gruppi A – B – C

- Docente di sostegno (presente per due ore, una per ogni lezione): interviene a

risolvere conflitti nei gruppi D - E

Criteri di valutazione

Valutazione del docente


- da 4 a 10 per individuazione informazioni principali ed elaborazione mappa

- da 4 a 10 per interrogazione orale

Obiettivi sociali : da sufficiente a ottimo per l‟impegno e il rispetto delle regole

Valutazione degli alunni

Autovalutazione:

- coloritura istogramma per il rispetto dei ruoli e delle regole stabilite

- discussione collettiva

Accorgimenti

Formazione dei gruppi: il docente ha avuto cura di verificare che alunni con

problematiche a livello comportamentale o di apprendimento non facciano

parte del medesimo gruppo.

Ruoli: il docente ha aiutato i due gruppi in cui erano inseriti gli alunni con

problemi nell‟assegnazione dei ruoli : lettore per alunno ADHD e

distributore/timer per alunno con RM

Obiettivi: per l‟alunno con RM l‟obiettivo sarà riferito alla lettura della mappa e

alla descrizione di immagini che accompagnano i testi.

Scheda di riflessione metacognitiva sull’attività

L‟attività svolta mi è piaciuta?

[] sì [] in parte [] no

Perché? ______________________________________________________________________

Ho rispettato il mio ruolo? (coloro) Ho rispettato le regole? Come giudico il lavoro del gruppo di esperti?

Se ci sono stati dei problemi come abbiamo cercato di risolverli?________________________________

___________________________________________________________________________________

Mi piacerebbe ripetere questa esperienza? ____________

COMPITO SEMPRE A VOLTE MAI

Ho rispettato il mio ruolo

Ho svolto il mio compito

Ho aiutato tutti i compagni a svolgere

il proprio compito

Ho ascoltato tutti i miei compagni di

gruppo

Ho aiutato a risolvere i problemi del

gruppo

METACOGNIZIONE

“PENSARE SUL PENSIERO = consapevolezza che il soggetto ha sulla

propria attività di pensiero e sulla sua capacità cognitiva di regolare e

influenzare tale attività”. (BROWN, 1998)

METACOGNIZIONE per ALUNNI CON DISABILITA’

Si riscontra maggior difficoltà nella capacità di previsione di un risultato.

Identificazione meno accurata tra problemi risolti correttamente o meno.

DEFICIT ABILITA’ DI BASE / DEFICIT METACOGNITIVI

DEFICIT ABILITA’ DI BASE DEFICIT ABILITA’ DI BASE

• processi cognitivi carenti

• esecuzione strategie di apprendimento carente

Es.: deficit percezione visiva mancata acquisizione letto-scrittura

Intervento:

esecuzione di didattica speciale (programma istruzionali) sviluppo abilità

di base o loro aggiramento

DEFICIT METACOGNITIVIDEFICIT METACOGNITIVI

• capacità di previsione non adeguata

• mancanza di generalizzazione (no applicazione strategie)

Intervento:

• aumentare consapevolezza su ciò che richiede il compito

• insegnare strategie per eseguire un compito

• monitorare le strategie

Es. migliorare abilità di memoria, comprensione del testo, espressione scritta

risoluzione problemi matematici

LA DIDATTICA METACOGNITIVA

Conoscenza e uso di strategie

Migliora la prestazione nella:risoluzione di problemi

pianificazione dell’attività

CONOSCENZA DULLE PROPRIE CAPACITA’ COGNITIVE:attenzionememoria

Sviluppa: •senso di autoefficacia•autostima •motivazione

Sviluppa: senso di autoefficacia

autostima motivazione

Relazione tra personalità e sistema attributivo(De Beni – Pazzaglia)

Attribuzione Situazione disuccesso

Situazione di fallimento

Impegno Soddisfazione, orgoglio Senso di colpa, vergogna

Abilità Fiducia in sé, superbia Depressione, apatia, vergogna

Facilità delcompito

Sorpresa Pietà

Fortuna Sorpresa Sorpresa, pietà

Aiuto di altri Gratitudine Rabbia

Insegnamento con un approccio metacognitivo

specificare perché si deve

1.Fornire un organizzatoreanticipato:•specificare perché si deve apprendere quell’abilità

2. Descrivere e fare dimostrazione della strategia:•pensare ad alta voce (domanda e risposta)•porre domande ed aiutare il b/o a dare una risposta

3.Condurre la pratica guidata e il 3.Condurre la pratica guidata e il dialogo interattivo:•l’ins. fa domande specifiche•l’ins. fornisce indicazioni sulla procedura e sul controllo

4.Condurre la pratica autonoma:•il b/o lavora da solo (giochi didattici, computer, schede autocorrezione)

correggere (facendo dimostrazione

5.Fornire feedback ragionato:•spiegare il risultato•registrare il risultato•valutare il risultato•individuare gli errori•correggere (facendo dimostrazione di un problema simile)•chiedere al b/o di correggersi•dare feedback positivo alla correzione

Ruolo docente metacognitivo

1. Guida il bambino con esempi di strategie, aiuti, domande

2. Invita il bambino a ripetere ad alta voce il percorso elaborato

3. Chiede al bambino di pensare nella sua mente:

avvio all‟autonomia

4. Chiede al bambino di elaborare una strategia personale:

avvio al consolidamento

5. Chiede al bambino di elaborare piani nuovi per problemi diversi:

avvio alla generalizzazione

PRESENTAZIONEDEL PROBLEMA

VALUTAZIONEDELLE PRECONOSCENZE

CAPACITA’ DICODIFICARE IL

PROBLEMA

FORMULAZIONE DEL PLANNING

TRANSFER APROBLEMI ANALOGHI

CONSOLIDAMENTO EGENERALIZZAZIONE

Momenti della didattica metacognitiva

DOCENTE

DOCENTE

ALUNNO

ALUNNO

ALUNNO

ALUNNO

LE AUTOISTRUZIONI

COSA SONO

AUTOISTRUZIONI: procedure metacognitive finalizzate all‟ acquisizione

di capacità di autoverbalizzazione da parte dell‟alunno.

Si tende a sviluppare LINGUAGGIO INTERNO per dirigere :

- l‟applicazione di una strategia

- il monitoraggio della strategia

PER CHI

- Per alunni che possiedono DEFICIT NELLE ABILITA‟ LINGUISTICHE

- Per alunni che hanno scarse CONOSCENZE DI BASE

PERCHE’

- Migliorare CAPACITA‟ DI ATTENZIONE

- Migliorare CAPACITA‟ ESECUTIVE

- Ridurre DIPENDENZA DALL‟ADULTO

QUANDO

- Quando gli alunni posseggono una sufficiente ABILITA‟ DI LINGUAGGIO

RICETTIVO

NELLO SPECIFICO:

- L‟AUTOISTRUZIONE aiuta a utilizzare le parole adatte per REGOLARE LE

AZIONI

- Gli alunni processano PIU‟ INFORMAZIONI per ESEGUIRE un compito

- Gli alunni riescono a svolgere COMPITI PIU‟ COMPLESSI, sviluppano, cioè,

abilità di PROBLEM SOLVING

- Gli alunni sono facilitati nello sviluppare competenze di CONTROLLO della

esecuzione di un COMPITO: si chiedono come stanno procedendo e se stanno

eseguendo correttamente le STRATEGIE insegnate loro.

DIFFICOLTA’ ALUNNI CON RITARDO MENTALE

1. ASSOCIAZIONI SISTEMI VERBALE E MOTORIO

2. ATTENZIONE ALLE CARATTERISTICHE DI UNO STIMOLO

4. RIEVOCAZIONE MNESTICA: organizzare materiale di studio

5. USARE STRATEGIE MNESTICHE DI RIPETIZIONE

3. MEMORIA A BREVE TERMINE

AUTOISTRUZIONE E RITARDO MENTALE

1. Agli alunni con RITARDO MENTALE può essere insegnato ad

AUTOISTRUIRSI

2. Gli alunni con R.M. diventano più ATTENTI: attenzione focale

3. Gli alunni con R.M. risolvono con maggior abilità i PROBLEMI

4. Gli alunni con R.M. diventano più abili nel VERBALIZZARE le strategie di

problem solving

GLI ALUNNI CON R.M. IMPARANO A DARSI SUGGERIMENTI VERBALI

RILEVANTI CHE GLI CONSENTONO DI FOCALIZZARE L’ATTENZIONE,

DI ELABORARE LE INFORMAZIONI, DI REGOLARE IL

COMPORTAMENTO MOTORIO

ESEMPLIFICAZIONI

AUTOISTRUZIONE E MATEMATICA: insegnamento con programmi di

insegnamento speciale e con autoistruzione verbale

Programma di insegnamento speciale: apprendimento discriminativo senza

errori (ADSE)

OBIETTIVO: imparare ad eseguire sottrazioni con il minuendo mancante

Situazione problematica iniziale: … - = 5

Fasi di insegnamento:

1. Porre attenzione sullo stimolo discriminativo (numero mancante e segno meno)

2. Associare allo stimolo discriminativo un disegno (manico padella)

3. Associare disegno padella ad azione richiesta (addizione)

4. Eliminare gradualmente il prompt (aiuto)

1. Penna rossa (aiuto pieno) 3= 5

2. Penna rossa e verde (aiuto pieno) 3= 5

3. Penna rossa e verde (aiuto ridotto) 3= 5

4. Penna rossa e verde (aiuto ridotto) 3= 5

5. Penna rossa (aiuto ridotto) 3= 5

Programma di autoistruzione

OBIETTIVO: imparare ad eseguire sottrazioni con il minuendo mancante

Situazione problematica iniziale: … - 3 = 5

Fasi di insegnamento:

1. Porre attenzione sullo stimolo discriminativo (numero mancante e segno meno)

2. Modeling (modellamento) da parte del docente: dimostrazione delle

verbalizzazioni

Passi istruzionali:

1. Leggo il problema: un numero meno 3 è uguale a 5

2. Il risultato è uguale a 5

3. Il segno dell‟operazione indica una sottrazione.

4. Il numero che manca è più alto di tutti gli altri

5. Per trovare il numero che manca devo sommare il 5 al 3

6. 5 + 3 = 8 . Il numero che manca è 8

Programma di autoistruzione

OBIETTIVO: imparare ad eseguire addizioni con addendo mancante

Situazione problematica iniziale: 7 + …… = 12

Passi istruzionali:

1. Leggo il problema: 7 più un numero è uguale a 12

2. E‟ un problema di addizione: faccio un cerchio attorno al segno più

3. Metto 7 gessetti sopra il numero 7

4. Metto altri gessetti sopra i puntini, partendo da 8

5. Conto i gessetti sopra i puntini: sono 5

6. Ci sono 5 gessetti sopra i puntini: scrivo il numero 5 sopra i puntini

7. Il numero che sommato a 7 da‟ 12 è 5

• Una volta risolta una tipologia di problema, bisogna assegnare agli alunni altri

problemi analoghi.

• Si invitano gli alunni ad applicare le autoistruzioni apprese.

• Viene utilizzato il rinforzo sociale (lode) durante le verbalizzazioni corrette.

• Inizialmente il docente può fornire suggerimenti per aiutare il bambino.

• Successivamente, suggerimenti e rinforzatori sociali vengono attenuati ed

Eliminati

• Quando l‟alunno presenta una certa abilità nel darsi autoistruzioni apprese, si

presentano situazioni problematiche nuove o situazioni a cui deve applicare

autoistruzioni non conosciute

L’AUTOISTRUZIONE FORNISCE INDICAZIONI CHIARE E DETTAGLIATE,

PASSO DOPO PASSO,

PER AFFRONTARE UN COMPITO

Questionario di ingresso a. Prima di risolvere un problema

(X) LEGGO IL TESTO UNA SOLA VOLTA

( ) LEGGO IL TESTO PIU‟ VOLTE

( ) LEGGO IL TESTO E LO RIPETO

b. Quando risolvo un problema:

( ) NON COMMETTO ERRORI

( ) COMMETTO POCHI ERRORI

(X) COMMETTO MOLTI ERRORI

c.Dopo aver risolto un problema

(X) NON CONTROLLO

( ) CONTROLLO TUTTO IL LAVORO

( ) CONTROLLO IN PARTE

d. Se il giudizio e‟ positivo (max2)

( ) SONO STATO FORTUNATO

( ) SONO STATO ABILE

(X) SONO STATO AIUTATO

( ) MI SONO IMPEGNATO

(X) IL COMPITO ERA FACILE

SCHEMA PER LA RISOLUZIONE DI UN PROBLEMA

Come devo leggere un problema?

In modo LENTO ed ATTENTO: di chi e cosa si parla?

Come faccio per ragionare correttamente?

Individuo le INFORMAZIONI ESSENZIALI (sottolineo con un colore i numeri e le parole

che lo spiegano – due numeri, due colori -)

Individuo la DOMANDA (sottolineo le parole che mi dicono cosa devo trovare – due

domande, due colori - )

Come faccio per capire se non ragiono correttamente?

Ripeto quello che MI DICE IL PROBLEMA:

Ho sottolineato tutte le informazioni necessarie?

Colloquio successivo alla lettura del questionario

Ins. Sei convinto di non saper risolvere un problema?

B/o. Sì

Ins. Perché?

B/o. Perché non sono capace

Ins. Nessuno ti ha mai insegnato come fare?

B/o. Sì, ma sono io che non capisco niente

Ins. Però conosci le 4 operazioni e a volte le applichi correttamente

B/o. Sì, ma perché tu mi aiuti o i problemi sono di seconda

Ins. Vorresti imparare a migliorare?

B/o. Sì, ma non ci riuscirò.

Ins. Proviamo lo stesso?

B/o. Va bene.

Leggi il testo:

Marco ha comperato 10 bustine dei Pokèmon e sua zia gliene regala altre 7.

E‟ possibile risolvere questo problema?

(No)

Bisognerebbe:

[] allungarlo con altri dati

[x] aggiungere una domanda

[] completarlo con domande o dati è la stessa cosa

A cosa servono le domande del testo?

(Servono a far capire la soluzione)

Leggi e scrivi se concordi MOLTO, ABBASTANZA, POCO

Per risolvere un problema è necessario

CAPIRE I

DATIFARE

ATTENZIONE

ALLA DOMANDA

SCRIVERE IN

ORDINE I DATI

E FARE UN BEL

DISEGNO

Questionario di uscitaa. Prima di risolvere un problema

( ) LEGGO IL TESTO UNA SOLA VOLTA

( ) LEGGO IL TESTO PIU‟ VOLTE

(X) LEGGO IL TESTO E LO RIPETO

b. Quando risolvo un problema:

(X) NON COMMETTO ERRORI

( ) COMMETTO POCHI ERRORI

( ) COMMETTO MOLTI ERRORI

c.Dopo aver risolto un problema

( ) NON CONTROLLO

(X) CONTROLLO TUTTO IL LAVORO

( ) CONTROLLO IN PARTE

d. Se il giudizio e‟ positivo (max2)

( ) SONO STATO FORTUNATO

(X) SONO STATO ABILE

( ) SONO STATO AIUTATO

(X) MI SONO IMPEGNATO

( ) IL COMPITO ERA FACILE

Colloquio successivo alla lettura del questionario

Ins. Ora pensi di saper risolvere un problema?

B/o. Sì

Ins. Perché?

B/o. Perché mi sono sempre impegnato e sono diventato capace.

Ins. Allora pensi che tutti possono migliorare?

B/o. Sì

Ins. Qual è la cosa più importante quando si cerca di migliorare, secondo te?

B/o. Sicuramente l‟impegno

COMPITI POLIRISOLVIBILI

Gli alunni disabili e con BES in generale ci conducono a modificare non solo i metodi di

insegnamento ma anche a utilizzarne diversi nella medesima situazione didattica.

I compiti proposti devono essere POLIRISOLVIBILI, cioè affrontabili a diversi livelli di

competenza.

Esempio: RIELABORAZIONE BRANO NARRATIVO

Approcci diversi (compito polirisolvibile):

- Domande verbali

- Disegno fumetti

- Ritaglio sequenze,

- Evidenziazione parole chiave

- Ricerca immagini

- Ricerca vocabolario

OGNI ALUNNO PUO ‟ TROVARE IL PROPRIO SPAZIO E PARTECIPARE ALLE

ATTIVITA‟ PENSATE PER LA CLASSE.

TIPO DI ADATTAMENTO CONDIZIONE

SOSTITUZIONE DIFFICOLTA‟ SENSORIALI

DIFFICOLTA‟ MOTORIE

DIFFICOLTA‟ PERCETTIVE

FACILITAZIONE DIFFICOLTA‟ NON ECCESSIVE

DIFFICOLTA‟ SPECIFICHE

SEMPLIFICAZIONE DIFFICOLTA‟ DI COMPRENSIONE

ED ELABORAZIONE PIU‟ MARCATE

SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI

FONDANTI

DIFFICOLTA‟ NOTEVOLI

PARTECIPAZIONE ALLA CULTURA

DEL COMPITO

DIFFICOLTA‟ NELL‟INDIVIDUARE

OBIETTIVI COLLEGABILI

Adeguare obiettivi CURRICOLARI

1. LA SOSTITUZIONE: obiettivo uguale, si modifica l‟accessibilità

(registrazione audio dei testi, cards per alunni con sordità, uso di C.A.A.)

2. LA FACILITAZIONE: uso di tecnologie motivanti (LIM; software) e

contesti didattici interattivi (cooperative learning., tutoring, laboratori…);

proposto anche in ambienti reali

3. LA SEMPLIFICAZIONE: modificazione del lessico, riduzione dei

concetti, dei criteri di esecuzione del compito (uso calcolatrice, numero di

errori più elevato…)

4. SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI: identificazione delle attività

fondanti (strumentalità di base, lettura e scrittura funzionale, matematica

pratica…)

5. PARTECIPAZIONE ALLA CULTURA DEL COMPITO: far sperimentare

sfida cognitiva ottimale, elaborazione di un prodotto…per aiutare l‟alunno a

partecipare a momenti significativi

LA SOSTITUZIONE

L‟OBIETTIVO CURRICOLARE NON VIENE SEMPLIFICATO.

SI CURA LA SUA ACCESSIBILITA’.

SI USA UN ALTRO CODICE., SI USANO ALTRE MODALITA’ PER:

- ascolto/comprensione

- risposta/produzione

SOPRATTUTTO PER DIFFICOLTA‟ SENSORIALI O MOTORIE

ESEMPI

AREA: ITALIANO

OBIETTIVO: COMPRENDERE UN TESTO

- per alunno non vedente: uso di materiale Braille

- per alunno DSA: audio del testo (lettore vocale)

- per alunno straniero: come per alunno DSA)

OBIETTIVO: RISPONDERE A DOMANDE

- per alunno non vedendo: uso dattilo Braille

- per alunno DSA: uso videoscrittura

LA FACILITAZIONE

L‟OBIETTIVO NON E’ DIVERSIFICATO.

SI STIMOLA UN APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO.

SI RIDUCONO LE DIFFICOLTA‟ DERIVANTI DAL CONTESTO O DAGLI

STRUMENTI.

SI LAVORA CON TEMPISTICA PIU‟ DISTESA.

SI ORGANIZZANO SPAZI, MATERIALI (posizione banco e arredi,

illuminazione – es. con soggetto autistico).

SI INTRODUCONO STIMOLI DI VARIA NATURA:

- colori

- immagini

- mappe

- organizzatori anticipati (strategie metacognitive)

- autoistruzioni per compiti specifici

ESEMPI DI CONTESTO

AREA: QUALSIASI

OBIETTIVO: A SECONDA DELLA DISCIPLINA

- contesto didattico interattivo (apprendimento cooperativo, tutoring.)

AREA: QUALSIASI

OBIETTIVO: A SECONDA DELLA DISCIPLINA

- contesto didattico operativo (laboratori, uscite)

ESEMPI DI CONTESTO

AREA: MATEMATICA

OBIETTIVO: ESEGUIRE OPERAZIONI APPLICATE A PROBLEMI

- calcolare il resto al mercato

AREA: ITALIANO

OBIETTIVO: RINFORZARE L‟USO DEI DIGRAMMI E TRIGRAMMI

-software didattici per l‟ortografia

AREA: STORIA-GEOGRAFIA-SCIENZE

OBIETTIVO: COMPRENDERE L‟ORGANIZZAZIONE DI UN ARGOMENTO

- fornire mappa concettuale

ESEMPI DI SPAZI

PER SOGGETTO CON DISTURBO GENERALIZZATO DELLO SVILUPPO:

- posizionare il banco lontano da stimoli estrinseci (luce esterna, rumori esterni, porta dell‟aula,

cestino della carta, materiale vario, armadi che si possono aprire …)

- posizionare il banco in modo che eventuali spostamenti non siano di fastidio alla classe

PER SOGGETTO IPOACUSICO:

- posizionare il banco di fronte alla cattedra per favorire la lettura labiale e quella gestuale

ESEMPI DI MATERIALI


- posizionare materiale necessario in ordine (dalla prima scheda all‟ultima)

- abbinare all‟esecuzione delle attività l‟AGENDA della giornata

- presentare materiali “immediati”, di facile gestione

- presentare materiali che non implicano spiegazioni verbali per il loro utilizzo

ESEMPI DI STIMOLI


- presentare fotografie riferite ad attività o discipline (da inserire nell‟agenda)

- presentare cards per la comunicazione di bisogni, necessità varie, stati d‟animo

- usare cartelli colorati per associare un avvertimento o un giudizio che si può esprimere

verbalmente (verde = va tutto bene rosso = attento)

PER SOGGETTI CON ADHD:

- presentare immagini o fotografie riferite alle attività da svolgere

- usare grafici di rilevazione dei comportamenti positivi attesi e contrattualizzati

- usare contratto formativo per iscritto per contenere il comportamento problema o per

richiamare al rispetto delle regole e di eventuali premiazioni e punizioni

PER SOGGETTI DSA E CON DIFFICOLTA‟ COGNITIVE:

- usare colori per evidenziare la parola chiave e le informazioni principali

- far ricorso a mappe concettuali per sintetizzare informazioni

- accompagnare l‟uso delle mappe a disegni/immagini che ne evidenzino i concetti principali

per favorire la memorizzazione

- presentare script per la stesura di un testo o la sua revisione

- far ricorso ad artifici tipografici per favorire la comprensione del testo

LA SEMPLIFICAZIONE

L‟OBIETTIVO E’ SEMPLIFICATO IN MERITO A:

• COMPRENSIONE

• ELABORAZIONE

• RISPOSTA

SI MODIFICA IL LESSICO.

SI RIDUCE LA COMPLESSITA‟ CONCETTUALE.

SI EVITANO / SOSTITUISCONO ALCUNE PROCEDURE.

SI MODIFICANO I CRITERI DI RISPOSTA E VALUTAZIONE (strumenti

compensativi)

ESEMPI DI SOSTITUZIONE DI PROCEDURE

PER SOGGETTO CON DSA , ADHD, RM:

- far usare tabelle per l‟analisi grammaticale e logica

- far usare la calcolatrice per l‟esecuzione di calcoli

- far usare mappe durante l‟esposizione di un argomento

ESEMPI DI MODIFICAZIONE DEI CRITERI DI RISPOSTA

PER SOGGETTO CON DSA , ADHD, RM, ALUNNI STRANIERI:

- concedere tempi maggiori per le risposte

- concedere tempi maggiori per l‟esecuzione di verifiche

- ridurre la quantità di richieste

- consentire un maggior numero di errori , imprecisioni

- consentire un maggior numero di approssimazioni nel riferire concetti o argomenti complessi,

con particolare riferimento all‟uso di termini specifici

ESEMPI DI RIDUZIONE DI COMPLESSITA’ CONCETTUALE: SEMPLIFICAZIONE

ATTIVITA’ PER LA CLASSE

Quel giorno mi ritrovai in mezzo alla campagna, in una zona di campi verdeggianti dove brucavano

mucche dal muso dolce e mite.

Davanti a me un sentiero tortuoso scendeva verso la grande conca azzurra del mare.

Tra le siepi erbose crescevano viole e primule selvatiche e, quando uscì il sole, il colore dell‟erba

rigogliosa si trasformò e divenne verde smeraldo.

Poco dopo giunsi a una svolta e vidi un cancello bianco che si apriva tra due bassi muretti.

Poi notai un lungo viale che spariva dietro a una curva e ad altre siepi tormentate da un vento

implacabile. Finalmente, in fondo al viale, vidi quella che sarebbe stata la mia casa.

ATTIVITA’ PER L’ALUNNO DISABILE

ERO IN MEZZO ALLA CAMPAGNA. I CAMPI ERANO VERDI.

LE MUCCHE BRUCAVANOTRANQUILLE NEI CAMPI.

UN SENTIERO SCENDEVA VERSO IL MARE AZZURRO.

USCI‟ IL SOLE . L‟ERBA DIVENNE DI COLORE VERDE.

ARRIVAI A UNA CURVA. VIDI UN CANCELLO BIANCO.

IL CANCELLO ERA IN MEZZO A DUE MURETTI BIANCHI.

UNA LUNGA STRADA SPARIVA DIETRO A UNA CURVA.

UN FORTE VENTO MUOVEVA LE SIEPI ALTE.

LA SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI

L‟OBIETTIVO E’ SEMPLIFICATO/MODIFICATO, FACENDOLO DIVENTARE

PIU‟ ACCESSIBILE.

SI IDENTIFICANO ATTIVITA’ FONDANTI.

SI IDENTIFICANO ATTIVITA‟ ACCESSIBILI IN BASE ALLE DIFFICOLTA‟

DELL‟ALUNNO.

SI PRESTA MINOR ATTENZIONE ALLE NOZIONI DELLA DISCIPLINA.

SI PRESTA PIU‟ ATTENZIONE AI PROCESSI COGNITIVI DELLA DISCIPLINA

AFFRONTATA.

ANALIZZA I NOMI IN TABELLA

NOME PR. COM. AN. PER. COS. M. F. S. PL.

SCOPA

BERRETTI

FIORISTA

GOCCIA

ANALIZZA I NOMI IN TABELLA

NOME

SCOPA

BERRETTI

FIORISTA

GOCCIA


ATTIVITA’ PER L’ALUNNO DISABILE: SCOMPOSIZIONE IN NUCLEI FONDANTI

ATTIVITA’ COMUNI

SCRIVI L‟AGGETTIVO QUALIFICATIVO: COME E‟? – COME SONO?

CAMPI MUCCHE

MARE ERBA

CANCELLO MURETTI

STRADA VENTO

SIEPI

Per la classe aggiungere i nomi: muso, sentiero, conca, siepi, viole, primule, viale.

SCOPRI E CANCELLA L‟AGGETTIVO INTRUSO (CHE NON VA BENE)

CAMPO verde alto grande brullo (roccioso)

CANCELLO bianco aperto acceso rumoroso

VENTO impetuoso (forte) azzurro gustoso (saporito) costante (continuo)

MARE abbagliante (luminoso) azzurro acceso limpido (pulito)


TRASFORMA LE POTENZE IN OPERAZIONI

4 2

3 3 x 3 x 3 x 3 = 81 5 5 x 5 = 25

3 3

2 2 x 2 x 2 = 8 4 4 x 4 x 4 = 64


COMPLETA

RIPETI OPERAZIONE RISULTATO

4 VOLTE IL 3 3 X 3 X 3 X 3

__ __ __ __

81

2 VOLTE IL 5 5 X 5

__ __

25

3 VOLTE IL 2 2 X 2 X 2

__ __ __

8

3 VOLTE IL 4 4 X 4 X 4

__ __ __ __

64

TRASFORMA COME NELL‟ESEMPIO

3 + 3 + 3 + 3 = 3 X 4 = ____ 5 + 5 = 5 X _____ = ____

2 + 2 + 2 = ___ X 3 = ___ 4 + 4 + 4 = ___ X ____ = ___

QUAL E‟ L‟OPERAZIONE GIUSTA ?

3 X 4 = 3 X 3 X 3 X 3 3 + 3 + 3 + 3

5 X 2 = 5 + 5 5 X 5

2 X 3 = 2 + 2 + 2 2 X 2 X 2 3 X 3

ATTIVITA’ PER LA CLASSE: GEOGRAFIA

VALUTARE LE AZIONI DELL‟UOMO SUI SISTEMI TERRITORIALI

LEGGI IL TESTO E INDIVIDUA GLI ELEMENTI ANTROPICI E NATURALI E PROVA A INDIVIDUARE

LE MOTIVAZIONI PER CUI L‟UOMO HA MODIFICATO L‟AMBIENTE

“Eccoti in Valle d‟Aosta, la regione più piccola d‟Italia, che occupa la valle percorsa dalla Dora Baltea,

incuneandosi tra le vette più alte d‟Europa.

Questo potrebbe portarti a credere che essa sia isolata, ma l‟autostrada di fondovalle, i valichi alpini, le

gallerie del Monte Bianco e del Gran San Bernardo collegano questa regione al resto dell‟Europa

occidentale”.


INDIVIDUARE E DESCRIVERE GLI ELEMENTI FISICI E ANTROPICI

LEGGI LE SEGUENTI PAROLE E CERCA IMMAGINI CHE LE RAPPRESENTANO

STAMPALE, RITAGLIALE E INCOLLALE SU UN CARTELLONE E SCRIVI UNA DIDASCALIA PER

OGNUNA DI ESSE:

- valle

- monte

- gallerie

- autostrada

- valico alpino

STAMPALE, RITAGLIALE, RAGGRUPPALE IN BASE ALLE LORO CARATTERISTICHE (classificazione)

ATTIVITA’ PER LA CLASSE: STORIA

INDIVIDUARE LE CAUSE DI UN EVENTO STORICO O DI UN AVVENIMENTO STORICO.


INDIVIDUARE FATTI DELLA PROPRIA VITA CHE HANNO PORTATO A DEI CAMBIAMENTI:

QUALE CAUSA?

- cambio di abitazione

- cambio del lavoro del padre o della madre

- cambio degli ambienti della casa in cui vive

ATTIVITA’ PER LA CLASSE: SCIENZE

DESCRIVERE E INTERPRETARE IL FUNZIONAMENTO DEL CORPO COME SISTEMA COMPLESSO.

LEGGI ED EVIDENZIA NEL TESTO LE INFORMAZIONI RELATIVE ALL‟APPARATO RESPIRATORIO


AVERE CURA DELLA PROPRIA SALUTE

QUALI CAUSE PROVOCANO MALATTIE ALL‟APPARATO RESPIRATORIO?

COSA FARE?

Livello di semplificazione/scomposizione in base alla gravità del deficit

Es. Classe prima sc. Primaria

Attività per la classe: apprendere la letto-scrittura con metodo fonetico

Attività per l‟alunno con R.M. lieve: leggere parole bisillabe e trisillabe

piane

Attività per l‟alunno con R.M. medio: avviare ad una lettura funzionale

(riconoscimento di parole utili – etichette, insegne, cartelli ).

Classe da 3^ sc. Primaria in poi

Attività per la classe.: collocare eventi (prima e dopo ) sulla linea del

tempo in riferimento alla civiltà studiata.

Attività per l‟alunno con R.M. lieve : riordinare immagini riferite ad azioni

di vita quotidiana o relative a causa ed effetto

Attività per l‟alunno con R.M. medio: saper eseguire in sequenza

un‟azione

Classe da 3^ sc. Primaria in poi

Attività per la classe.: leggere mappe e carte per programmare un viaggio

Attività per l‟alunno con R.M. lieve: leggere carte per individuare il tragitto

casa-scuola

Attività per l‟alunno con R.M. medio: riconoscere la funzione di alcuni

ambienti conosciuti

Es. Classe prima sc. Secondaria

Attività per la classe: produrre testi scritti a seconda degli scopi e dei

destinatari

Attività per l‟alunno con R.M. lieve: scrivere un semplice testo (cronaca,

lettera)

Attività per l‟alunno con R.M. medio: avviare a una scrittura funzionale

(scrivere messaggi utili – di aiuto, di richiesta, di informazioni)

Es. Classe prima sc. Secondaria

Attività per la classe: riconoscere situazioni problematiche, individuando i

dati da cui partire e l‟obiettivo da conseguire

Attività per l‟alunno con R.M. lieve: saper leggere uno scontrino, saper

calcolare il resto

Attività per l‟alunno con R.M. medio: conoscere le monete (non i

centesimi) e le banconote di uso più frequente; saper usare la

calcolatrice

Lavoro in contesto esterno alla classe SOLO SE

anche i compagni svolgono un lavoro individuale

PARTECIPARE ALLA CULTURA DEL COMPITO

L‟OBIETTIVO E’ PIU’ SOCIALE CHE COGNITIVO.

SI FA PARTECIPARE L‟ALUNNO A MOMENTI SIGNIFICATIVI

DELL‟ATTIVITA‟ CURRICOLARE DELLA CLASSE.

SI INSISTE SUL CLIMA EMOTIVO.

SI ATTRIBUISCE IMPORTANZA AI PRODOTTI ELABORATI.

OBIETTIVO SOCIALE: interazione, integrazione, inclusione.

CONTENUTI: abilità di autonomia (relazione, comunicazione, orientamento …)

Occasione per lavorare con gli altri compagni

Partecipare alla cultura del compito

NON SOLO OBIETTIVI COGNITIVI, MA ANCHE SOCIALI

Esempi

Storia:

Obiettivo ordinare cronologicamente fatti ed eventi

Classe: riordinare fatti su una striscia del tempo

Alunno disabile: apprendere i concetti di prima e dopo, riferiti alla propria vita

personale

INTERAZIONE: chiedere ad alcuni compagni o alla classe di collocare sulla striscia

del tempo anche fatti significativi della propria vita

Italiano:

Obiettivo comunicare in modo adeguato

Classe: usare registro formale informale

Alunno disabile: rispondere a domande semplici

INTERAZIONE: chiedere ai compagni quali sono le loro preferenze e comunicare le

proprie

Matematica:

Obiettivo saper risolvere problemi matematici

Classe: individuare strategie risolutive (progettazione di uscite al mercato, in gita)

Alunno disabile: saper usare il denaro

INTERAZIONE: creare un mercatino per la classe; effettuare piccole spese con i

compagni

Geografia:

Obiettivo conoscere le caratteristiche di un territorio

Classe: confini, attività economiche, usi e costumi (guide turistiche per la gita)

Alunno disabile: organizzare la gita

INTERAZIONE: con i compagni individuare luogo, mezzo di trasporto,

abbigliamento adatto

Scienze:

Obiettivo conoscere peso, massa e peso specifico

Classe: misurare forze (dinamometro, bilancia)

Alunno disabile: effettuare misurazioni con la bilancia, fare previsioni e confrontarle

con gli esiti ottenuti

INTERAZIONE: chiedere ai compagni di pesarsi, elaborare con loro un istogramma

Bibliografia

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Ianes D., Didattica speciale per l‟integrazione, Erickson, Trento

2005, pp.213-224. 35.Cfr. ROLLE

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Comoglio M – Cardoso M., Insegnare ad apprendere in gruppo, LAS Roma

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Sharan Yael, Apprendimento cooperativo per alunni con difficoltà di

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Molteni N. et altri., Le attività di sostegno didattico- Tracce svolte per

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STRATEGIE INCLUSIVE - CTRH Brescia · SCUOLA AL “SISTEMA” SCUOLA / TERRITORIO INSEGNANATE =...

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