ABILITA’ SOCIALI E RITARDO MENTALE:IL TRAINING SULLE COMPETENZE ASSERTIVE

Lucio Cottini (Università di Udine - Centro Socio-educativo “Francesca” Urbino)

Riassunto

Affrontare le problematiche relazionali e comportamentali di soggetti con disabilità mentale soltanto attraverso l’utilizzo di tecniche di contenimento è sicuramente riduttivo. Un intervento che voglia risultare efficace deve anche promuovere l’acquisizione di abilità sociali (competenze assertive), che possano sostituire modalità inadeguate di affrontare relazioni interpersonali. Il presente lavoro descrive un intervento sperimentale finalizzato a promuovere atteggiamenti positivi verso se stessa da parte di una ragazza affetta da ritardo mentale.

E’ ricorrente constatare come i problemi comportamentali spesso associati a condizioni di disabilità mentale vengano affrontati prevalentemente, quando non esclusivamente, facendo ricorso a strategie di contenimento, senza porre la necessaria attenzione anche alla costruzione di abilità sociali in grado di sostituire modalità inadeguate di affrontare le relazioni interpersonali. Al contrario, esistono numerosi studi che mettono in evidenza come un approccio centrato sul potenziamento delle abilità sociali possa risultare molto significativo per facilitare positive interazioni in ambito familiare (Schumaker et al., 1988; Marchetti e Campbell, 1990; Maison et al., 1999), scolastico (Chandler, 1992; Margalit, 1998 Hundert e Houghton, 2002Peterson et al., 2006; Gresham et al., 2006); lavorativo (Chadsey-Rusch, 1990; Huang e Cuvo, 1997) e sociale (Lloveras e Fornells,1998; Duncan, et al., 1999; O'Reilly et al., 2000; Elliot et al., 2002; Timler et al., 2005, 2006)

Nel presente contributo presento un intervento sperimentale finalizzato alla promozione di competenze assertive condotto con una ragazza affetta da ritardo mentale.

1. COSA SIGNIFICA ESSERE ASSERTIVI

Le competenze assertive nella persona descrivono un atteggiamento improntato a responsabilità e fiducia in sé e negli altri, che porta ad affermare i propri diritti, senza negare quelli altrui. È l’espressione diretta della capacità di comunicare desideri, intenzioni, giudizi, evitando ogni forma di aggressività e minaccia. Significativa appare l'interpretazione operativa che ne danno Kazdin et al. (1983), i quali definiscono l’assertività come un repertorio di comportamenti verbali e non verbali, acquisiti attraverso l'apprendimento, per mezzo dei quali un individuo ricerca risposte di altri in contesti interpersonali. Questo repertorio agisce come un meccanismo che permette al soggetto di influenzare il proprio ambiente ottenendo risultati desiderabili, oppure rimuovendo o

evitando risultati indesiderabili. Il livello di capacità di ottenere tali risultati, senza infliggere sofferenza o calpestare gli altri, descrive il limite entro il quale egli può essere considerato socialmente abile o assertivo.Volendo andare più in profondità nella definizione, dobbiamo chiederci quali sono le competenze che concorrono a delineare una persona come assertiva. A questo proposito, insieme a Meazzini, ho elaborato una sorta di identikit della persona socialmente abile o assertiva, descrivendola come capace di (Meazzini e Cottini., 1995; Cottini e Meazzini, 2003):

- comportarsi adeguatamente nell'ambiente;- gestire le relazioni interpersonali;- considerare positivamente se stesso;- atteggiarsi adeguatamente davanti agli altri.

In figura 1 sono riportate le singole abilità che concorrono all’acquisizione delle suddette competenze.

Fig. 1 – Identikit della persona socialmente abile.

I soggetti con disabilità mentale manifestano soverchie carenze nei repertori di abilità indicati e questo condiziona pesantemente sia le possibilità di controllo dei comportamenti inadeguati, che l’adozione di atteggiamenti positivi nelle situazioni di apprendimento, che le prospettive di interazione nel contesto sociale (Gresham, 1991; Waterhouse, 2002).. Infatti, di fronte a situazioni che determinano ansia o frustrazione, la persona evita di adottare soluzioni comportamentali scorrette facendo riferimento al proprio bagaglio di abilità sociali. Allo stesso modo, la motivazione e la perseveranza manifestate davanti ai compiti, soprattutto se questi sono avvertiti

SA COMPORTARSI ADEGUATAMENTE NELL’AMBIENTE

SA GESTIRE LE RELAZIONI

INTERPERSONALI

SA CONSIDERARE POSITIVAMENTE

SE STESSO

SA ATTEGGIARSI POSITIVAMENTE

DAVANTI AI COMPITI

E’ socialmente abile (assertiva) quella persona che

ABILITA’ DI:

- cura dell’ambiente;- gestire le situazioni

di emergenza;- adeguarsi

all’ambiente scolastico e lavorativo;

- gestire le relazioni in ambiente pubblico.

ABILITA’ DI:

- rispetto dell’autorità;- gestione del

conflitto;- uso di formule di

cortesia;- salutare;- aiutare gli altri;- discussione in

gruppo;- gioco organizzato;- gioco informale;- atteggiarsi verso gli

altri;- cura della proprietà.

ABILITA’ DI:

- comportamento responsabile;

- accettare le conseguenze di comportamenti inadeguati;

- atteggiamenti positivi verso se stessi;

- espressione dei sentimenti.

ABILITA’ DI:

- attenzione;- chiedere ed accettare

aiuto;- lavoro indipendente;- atteggiamento

adeguato nei lavori in gruppo.

come complessi, dipendono fortemente da una positiva considerazione di se stesso. Anche la possibilità di vivere adeguatamente nel contesto sociale, adottando all’interno dello stesso positive relazioni, poggia fortemente sul possesso di quelle abilità che concorrono a definire l’ambito dell’assertivitàDa tutto questo deriva l’importanza di prevedere specifici training che possano essere condotti in ogni contesto di vita.

UN PROGRAMMA PER LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE ASSERTIVE

Da quanto detto risulta evidente l’esigenza di predisporre programmi di intervento per lo sviluppo di competenze assertive che possano coinvolgere anche soggetti con disabilità mentale. La nostra proposta curricolare (Cottini e Meazzini, 2003) si fonda sui seguenti assunti fondamentali

- le problematiche relazionali e comportamentali di allievi in situazione di disabilità vanno affrontate non soltanto con tecniche di contenimento, ma soprattutto attraverso la costruzione di abilità sociali in grado di sostituire modalità inadeguate di affrontare relazioni interpersonali;

- un curricolo per l'insegnamento di abilità socialmente rilevanti deve necessariamente prendere lo spunto da un raffinato sistema di valutazione, il quale permetta una precisa delineazione della situazione iniziale sia per quanto riguarda l'entità del problema che relativamente alle cause da cui lo stesso deriva (Bielecki e Swender, 2004).;

- l'intervento educativo deve fondarsi sull'utilizzo integrato di diverse strategie, le quali perseguano finalità di contenimento delle problematiche comportamentali (soprattutto se sono di grossa rilevanza), insegnamento diretto di abilità sociali (attraverso strategie di derivazione cognitivo-comportamentale), strutturazione della capacità di affrontare adeguatamente le relazioni con gli altri (con l'impiego di strategie di problem solving interpersonale).

Ancorandosi a questi principi di riferimento, il curricolo prevede un intervento educativo organizzato in tre momenti principali:

- la ricognizione iniziale del possesso di abilità sociali da parte dell'allievo;- la fase di valutazione focalizzata, - la fase di intervento con implementazione di strategie.

La ricognizione iniziale sul possesso di abilità sociali da parte dell'allievo è effettuata con uno strumento denominato "Social Inventory", il quale permette di sviluppare un’osservazione centrata sulle abilità messe in risalto in figura 1. Questo permette di razionalizzare l'analisi, evitando che la stessa venga caratterizzata da etichette predeterminate (ad esempio: se un insegnante deve osservare un allievo che manifesta comportamenti aggressivi, in assenza di strumenti di valutazione con ogni probabilità tenderà ad annotare soltanto atteggiamenti che confermano la sua diagnosi di aggressività e non rileverà abilità sociali che invece possono essere presenti in alcuni frangenti).Nel caso in cui, attraverso l'applicazione del "Social Inventory", si evidenzino delle rilevanti carenze in alcune abilità, si effettua una valutazione più precisa con l'utilizzo di "check list a focalizzazione crescente", schede di "osservazione sistematica" e di "analisi funzionale", "check list di autoattribuzione" e protocolli per l'"analisi ecologica". Questo elaborato sistema di valutazione

permette di individuare con precisione le problematiche dell'allievo al fine di delineare una serie di obiettivi operazionali.A questo punto si pianifica l'intervento educativo, che può essere condotto utilizzando un pacchetto di strategie, le quali si indirizzano sia al contenimento delle problematiche relazionali e comportamentali, che alla costruzione di modalità adeguate per affrontare le relazioni interpersonali e le situazioni sociali. La fig. 2 illustra schematicamente questo pacchetto di strategie distinguendo i tre obiettivi sopra elencati. Lo schema, chiaramente, persegue soltanto fini di chiarezza espositiva, in quanto nella conduzione concreta di interventi educativi --- come si avrà modo di illustrare descrivendo l’intervento sperimentale--- le diverse strategie sono utilizzate in maniera integrata nel rispetto del principio fondamentale di mirare alla costruzione di competenze assertive.

Fig. 2 – Pacchetto di strategie utilizzate per la conduzione di interventi educativi.

IL POTENZIAMENTO DELLE COMPETENZE ASSERTIVE IN UN CASO DI RITARDO MENTALE

Il soggetto

L’intervento sperimentale ha coinvolto una ragazza di 20 anni, frequentante il Centro socio-educativo “Francesca” di Urbino. Il soggetto presentava un deficit intellettivo di grado moderato, con un QI di 43 rilevato attraverso la scala WAIS (Wechsler, 1981) e con una carente capacità adattiva valutata attraverso le scala Vineland (Sparrow et al., 1984).

Conduzione dell’intervento(pacchetto di strategie)

- Rinforzamento differenziale.

- Estinzione.- Saziazione.- Pratica negativa.- Token economy.

- Modeling.- Rinforzamento

differenziale.- Token economy.- Rilassamento.- Autoregolazione

(autodistruzione ed automonitoraggio).

- Role playing.

- Problem solving interpersonale.

- Autoregolazione (autodistruzione ed automonitoraggio).

Controllo di comportamenti

inadeguati

Insegnamento diretto di abilità sociali

Insegnamento metacognitivo

La ragazza mostrava di avere gravi problemi comportamentali che manifestava attraverso grida e pianti, apparentemente immotivati, scoppi di riso improvvisi accompagnati da fughe, frasi stereotipate e uno stato di forte ansia reso evidente da una copiosissima sudorazione al palmo delle mani. Non erano chiare, però, le cause che scatenassero tali comportamenti, in quanto la ragazza viveva in uno stato di agitazione perenne e qualsiasi compito le venisse affidato dava adito alle manifestazioni sopra citate.

La valutazione delle abilità sociali

La ragazza é stata valutata inizialmente con il Social Inventory, che ha evidenziato una situazione di generale carenza su tutto il repertorio delle abilità sociali, con particolare riferimento all’area "Abilità sociali riferite a se stessi" (all’interno di quest’area, l'aspetto relativo agli "Atteggiamenti positivi verso se stessi" faceva registrare una percentuale del 7% soltanto). Il prospetto riassuntivo della valutazione è presentato in figura 3. Motivi di spazio impediscono di allegare tutto lo strumento, per cui ci si limita a riportare le schede relative alle abilità sociali riferite a se stessi.

SOCIAL INVENTORY

NOME E COGNOME DELL'ALLIEVO: _____________E. M._________________ETA': _20 anni__

CLASSE (O STRUTTURA) FREQUENTATA: _____Servizio socio-educativo post-obbligo________

INFORMAZIONI PER L'ATTRIBUZIONE DEL PUNTEGGIO

Si valuta "4" (1 punto) quando le abilità descritte negli item si presentano sempre o quasi.Si valuta "3" (0,66 punti) quando le abilità descritte negli item si presentano spesso.Si valuta "2" (0,33 punti) quando le abilità descritte negli item si presentano raramente.Si valuta "1" (0 punti) quando le abilità descritte negli item non si presentano mai o quasi.

Il punteggio totale ottenuto dall'allievo in ogni abilità si divide per il numero degli items e si moltiplica per 100. In questo modo é possibile colorare la colonnina del prospetto relativa ad ogni abilità.

Fig. 3 – Prospetto riassuntivo del Social Inventory

ABILITA' SOCIALI RIFERITE A SE STESSI15) COMPORTAMENTO RESPONSABILE

A B C D A B C D E F G H I L A B C D A B C D

Ambientali Interpersonali Se stessi Compito

PROSPETTO RIASSUNTIVO DELLA VALUTAZIONE

15.1. - Ripone i propri abiti nel luogo designato.

15.2. - Ripone gli oggetti e gli strumenti, una volta utilizzati.

15.3.- Ha cura delle proprie cose.

15.4. - Riferisce correttamente le informazioni che riceve.

15.5. - Porta i materiali e gli strumenti necessari ad eseguire le attività previste (ludiche, didattiche, lavorative).

15.6. - Per quanto sia istigato dai compagni, evita di commettere delle azioni scorrette.

15.7. - Evita di commettere azioni in grado di provocare danni a se stesso e agli altri.

15.8. - Si esime dall'istigare i compagni a commettere azioni scorrette.

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

16) COMPORTAMENTI CHE MANIFESTA QUANDO HA ESEGUITO AZIONI SCORRETTE

16.1. - E' sincero nel rispondere a richieste riguardanti azioni scorrete.

16.2. - Riferisce di propria iniziativa di aver prodotto dei danni, di qualunque natura essi siano. 16.3. - Si scusa quando ha danneggiato gli altri o ne ha violato i diritti.

16.4. - Accetta serenamente le sanzioni che vengono decise nei suoi confronti.

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

17) ATTEGGIAMENTI NEI CONFRONTI DI SE STESSO

17.1.- Su richiesta, prevede in modo realistico le possibilità di riuscire nei diversi compiti che gli vengono presentati.

17.2. - Quando gli vengono poste domande che lo riguardano personalmente, risponde in modo sincero.

17.3. - Quando gli viene presentato un nuovo compito, lo affronta mostrando un atteggiamento positivo.

17.4. - Desidera che il proprio lavoro sia apprezzato dagli altri.

17.5. - Quando riceve complimenti o lodi, risponde in modo adeguato.

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1 2 3 4

1 2 3 4

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18) ESPRESSIONE DEI SENTIMENTI

18.1. - Sa descrivere i propri sentimenti e le proprie emozioni.

18.2. - Sa riconoscere e descrivere i sentimenti e le emozioni provate da persone a lui conosciute. 18.3. - Sa riconoscere e descrivere i sentimenti e le emozioni provate da persone a lui sconosciute.

1 2 3 4

1 2 3 4

1 2 3 4

Tab. 1 Scheda riferita alle abilità sociali riferite a se stessi

E’ stata effettuata, in seguito, una valutazione più approfondita di questa abilità utilizzando una check list a focalizzazione crescente, la quale ha delineato il problema in termini ancora più precisi ed ha evidenziato un fatto importante: le esperienze molto motivanti e soprattutto nuove erano una causa fondamentale per lo scatenarsi dei comportamenti negativi. Praticamente l'intera gamma delle attività del Servizio Socio-educativo nel quale era da poco inserita rispondevano a questi requisiti. Inoltre, tale situazione spesso interagiva negativamente anche con un altro importante aspetto messo in evidenza dalla valutazione degli stili di attribuzione (locus of control), effettuata con una apposita check-list (Meazzini et al., 1996). La ragazza manifestava una forte tendenza ad attribuire ad incapacità personali le esperienze di insuccesso (locus of control interno nelle esperienze di insuccesso), mentre nelle esperienze che avevano un esito positivo la ragazza riteneva che il successo fosse dovuto alla fortuna (locus of control esterno nelle esperienze di successo).

Dalla fase di valutazione, quindi, é scaturita una visione più chiara dei problemi comportamentali della ragazza, legati soprattutto alla incapacità di accettare il rischio connesso ad intraprendere compiti nuovi, a seguito di una bassissima autostima con atteggiamenti verso se stessa non certo positivi. L'obiettivo dell'intervento, di conseguenza, é stato individuato nella riduzione dei comportamenti negativi del soggetto (che venivano controllati, come si dirà in seguito, con un'apposita scheda di osservazione), attraverso la promozione di "atteggiamenti positivi verso se stessi".

Conduzione dell'intervento

Per la conduzione ed il monitoraggio dell’intervento è stato adottato un disegno sperimentale sul soggetto singolo del tipo A - B - A' (Cottini, 2002).

Le fasi A e A' stanno ad indicare i momenti di valutazione (iniziale e finale) del numero dei comportamenti inadeguati, realizzata mediante la scheda di osservazione riportata in figura 4. Le rilevazioni si riferiscono alle prime quattro osservazioni della fase A.

Scheda per l’osservazione sistematica dei comportamentiComportamenti indicatori

1. TIMORE (arrossisce, balbetta, si asciuga il sudore, si mette a piangere)..2. EVITAMENTO/FUGA (si rifiuta di iniziare il compito, interrompe il compito, abbandona la situazione).3. REAZIONE (risponde con forme di aggressività verbale, risponde con forme di aggressività fisica, risponde con

forme di aggressività metaverbale).4. DIPENDENZA/AUTONOMIA (chiede aiuto anche quando ha la capacità di riuscire, dice che non riuscirà ad

eseguire il compito, rifiuta gli aiuti che gli vengono forniti).5. ALTRI COMPORTAMENTI.

Comportamenti Indicatori

Tipo di attività:Mattinata al Centro con attività diverse

Tipo di attività:Mattinata al Centro con

attività diverse

Tipo di attività:Mattinata al Centro con

attività diverse

Tipo di attività:Mattinata al Centro con attività diverse

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2 | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |

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4 | | | | | | | | | | | | | | | |

5 | | | | | | | | | | | | | | | | | |

Durata della osservazione

80 minuti divisi in 4 periodi di

osservazione di 20 minuti

80 minuti divisi in 4 periodi di osservazione

di 20 minuti

80 minuti divisi in 4 periodi di osservazione

di 20 minuti

80 minuti divisi in 4 periodi di osservazione

di 20 minuti

Fig. 4 – Scheda per l’osservazione sistematica dei comportamenti

Molti dei comportamenti negativi della ragazza erano descritti adeguatamente nelle quattro categorie; comunque quelli che non comparivano nell'elenco sono stati inseriti sotto la voce "ALTRO" (es.: scoppi di riso, ecc.). L'osservazione, sia nelle fasi di valutazione che in quella di intervento, si protraeva per periodi di venti minuti.

La fase di intervento (fase B) é stata condotta utilizzando principalmente la tecnica dell'"automonitoraggio" guidato in itinere dall'educatore. Attraverso questa strategia si é cercato di per migliorare gli atteggiamenti verso se stessi e ridurre i problemi comportamentali della ragazza mentre le venivano insegnati compiti per lei assolutamente nuovi e motivanti. Tali compiti consistevano:

- nell'imparare ad utilizzare un programma di video-scrittura;- nell'apprendere ad usare una centralina per il montaggio e la titolazione di filmati;- nell'effettuare una breve progressione motoria al quadro svedese.

Questi compiti potrebbero essere giudicati un po' ambiziosi e inadatti ad un soggetto con difficoltà così consistenti, ma a questo proposito bisogna precisare che la ragazza, oltre ad avere una vera e propria passione per le attività condotte con l'utilizzo del computer e di ausili informatici, in diverse situazioni aveva dimostrato di possedere abilità superiori a quelle ipotizzabili tenendo conto del solo quoziente intellettivo.Le tre attività venivano previamente illustrate mediante un processo di modeling, con l'educatore che dimostrava praticamente all'allievo l'effettuazione del compito da svolgere, evidenziandone (verbalmente o attraverso dei fotoquaderni) i punti salienti.

L'intervento sulle abilità sociali, condotto attraverso l'automonitoraggio, si articolava nei tre momenti di seguito indicati.

a) Previsione del successo. Dopo l'illustrazione del compito, l'allievo era invitato ad effettuare una previsione della sua possibilità di successo mediante l'utilizzo di un "termometro", (si veda la fig. 5) che presentava 5 diverse alternative (si partiva da quella totalmente negativa per giungere a quella estremamente positiva), illustrate sia con disegni che con didascalie. Accanto alle 5 illustrazioni, era collocata una scala graduata da 0 a 100 ed una freccia che scorreva lungo la scala: il soggetto doveva puntare la freccia in corrispondenza del livello di abilità che si attribuiva e, dato che era in grado di farlo, gli si chiedeva anche la quantificazione numerica.

Figura 5 – Il termometro del successo

b) Valutazione delle prestazioni fornite. La ragazza valutava le sue prestazioni in itinere, cioè facendo degli intervalli dopo un certo periodo di lavoro (l'intervallo di tempo poteva variare, aumentando o diminuendo a seconda che il soggetto desse rispettivamente una risposta adeguata o meno alla effettiva prestazione). L'educatore, a sua volta, formulava delle domande tendenti ad evidenziare alcuni indicatori della prestazione fornita.

c) Automonitoraggio. La ragazza valutava le proprie prestazioni al termine della lezione attraverso una specifica check list; inoltre gli veniva ripresentato il termometro per verificare se l'autovalutazione era cambiata, adeguandosi maggiormente alla reale situazione.

TERMOMETRO DEL SUCCESSOLa previsione

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La riuscita

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I commenti__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Per rendere ancora più efficaci soprattutto le prime fasi dell'intervento, l'educatore dava un feed back alla fine del compito che, in alcuni casi, poteva anche essere falsato, cioè tendente a sottovalutare gli errori commessi dalla ragazza e ad evidenziare gli aspetti positivi.Progressivamente questo accorgimento é stato attenuato fino alla totale scomparsa, man mano che i comportamenti della ragazza diventavano più adeguati.

Risultati dell’intervento educativo

Il lavoro educativo descritto, che si é protratto per 4 mesi circa, ha consentito un calo significativo dei comportamenti negativi, i quali hanno continuato a decrescere anche una volta conclusa la fase di intervento, mostrando quindi una forte generalizzazione. La tabella 2 ed il grafico di figura 6 illustrano questi riscontri.Oltre ciò, la ragazza ha mostrato una tendenza ad attribuirsi maggiori possibilità di successo sul termometro, passando da una situazione iniziale intorno al "40" descritta dalla didascalia "valgo poco e sono scarsa", ad una finale sul "55" presentata nel termometro con la didascalia "valgo così così e sono bravina" (si veda la fig. 5).

FASE NUMERO DI COMPORTAMENTI INADEGUATI

A 23 - 25 - 23 - 27 - 23 - 20 - 21 - 22

B 20 - 22 - 19 - 13 - 16 - 15 - 10 - 13 - 12 - 10

A' 12 - 13 - 12 - 12 - 10 - 5 - 9 - 7

Tabella 2 - Numero di comportamenti inadeguati manifestati dal soggetto nelle fasi A, B e A'.

Fig. 6 – Evoluzione dell’intervento educativo

Questi risultati dimostrano come prima dell'intervento i comportamenti problematici avevano un trend stabile, cioè non presentavano la tendenza a crescere o diminuire spontaneamente. Con l'introduzione della fase B, caratterizzata soprattutto dall'impiego della strategia di automonitoraggio, la situazione é cambiata ed i comportamenti socialmente inadeguati, che traducevano il disagio della ragazza con se stessa, sono diminuiti sensibilmente. Tale attenuazione si é continuata a verificare anche quando l'intervento é stato sospeso, a dimostrazione di un'accresciuta capacità di affrontare compiti nuovi in seguito ad una autoconsiderazione più positiva.

Questa esperienza contribuisce a conferire significatività all'impostazione metodologica del curricolo, che si fonda, su un preciso sistema di valutazione (necessario per individuare, definire e comprendere il problema) e su modalità di intervento prioritariamente orientate a promuovere abilità sociali significative.

A B A’

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