SEZIONE A Pedagogia e ideologia tra individualismo...

QUANDO

SE

ZIO

NE

CHE COSA

Pedagogia eideologia traindividualismo,collettivismo,democrazia

Le posizioni di pensiero di A.S. Neill, A.S. Makarenko e S.

Hessen sono emblematiche del confitto ideologico che ha

attraversato l’intero Novecento pedagogico:

• l’educazione individualistica di Neill interpreta e radicalizza

gli orientamenti educativi del liberalismo;

• l’educazione collettivistica di Makarenko esprime gli

orientamenti educativi del marxismo rivoluzionario;

• l’educazione umanistica di Hessen sostiene gli

orientamenti educativi della democrazia.

A

❱CLIL

• Neill, p. 328

• Montessori, p. 333

• Dewey, p. 338

1902-1912

Quarto e quinto trattato dellaTriplice alleanza

1907

Triplice Intesa1914

Attentato di Sarajevo1912-1913

Guerre balcaniche

1914-1918

Prima guerra mondiale

ALEXANDER S. NEILL

CHI

Il percorso avrà come fgure centrali:

• Alexander S. Neill (1883-1973)

• Anton S. Makarenko (1888-1939)

• Sergej Hessen (1887-1959)

1. Alexander S. Neill:neoliberalismo epedagogia non-direttiva

2.Anton S.Makarenko:marxismo epedagogia delcollettivo

3.Sergej Hessen:democraziae pedagogiaumanistica

1933

Hitler al governo dellaGermania

1917

Rivoluzione russa1919-1921

Biennio rosso in Italia

1922

Marcia su Roma. Mussolini al governo

ANTON S. MAKARENKO

ERGEJ HESSEN

Berlino

Dresda

LondraLyme Regis

Forfar

Varsavia

Mosca

BelopolÕe

Ucraina

Russia

Polonia

Germania

Inghilterra

Scozia

MAR NERO

MAR MEDITERRANEO

OCEANO

ATLANTICO

• Scozia

• Ucraina

• Russia

DOVE

Alexander S. Neill:neoliberalismo epedagogia non-direttivaL’uomo autoregolatoL’esperienza educativa di Alexander S. Neill si caratterizza per la radicalità del suoorientamento neoliberale e per l’assoluto rilievo che assegna al momento individuale nelprocesso di formazione della personalità.La sua proposta educativa si inserisce nel quadro delle cosiddette “pedagogie non-direttive”e all’interno del movimento delle “scuole nuove” che sorgono in Europa nei primi anni delNovecento. Il suo signifcato storico fondamentale si trova nell’istanza di un’educazione liberache restituisca al bambino la sua spontaneità e la sua creatività.

1

Il contesto

La competizione imperialistica

Dalla seconda metà dell’Ottocento il nazionalismo,l’idea della superiorità culturale della “razza bianca”e il bisogno di materie prime si concretizzaronoin un aggressivo espansionismo verso i Paesiextraeuropei. In questa brutale rincorsa planetariaall’accaparramento di territori primeggiaronol’Inghilterra, la Germania, il Belgio, gli Stati Unitie il Giappone, i cui interessi entrarono in rotta dicollisione.

Confitti e alleanze tra gli Stati

La competizione coloniale aggravò la confittualitàtra i Paesi europei, che all’inizio del Novecento sidivisero in due alleanze contrapposte: Germania,Austria e Italia si unirono nella Triplice Alleanza;Francia, Inghilterra e Russia dettero vita allaTriplice Intesa (1907).A destabilizzare ulteriormente la situazione ful’occupazione della Bosnia-Erzegovina da partedell’Austria, che fece scoppiare due guerre per laspartizione dei Balcani (1912, 1913).

La Prima guerra mondiale

Le due guerre balcaniche si conclusero con ilTrattato di Londra (1913), che penalizzò Austria,Germania, Italia e Russia, i cui interessi contrappostitrasformarono i Balcani nella “polveriera d’Europa”.A rendere esplosiva la situazione vi erano anchela voglia di rivincita della Francia nei confrontidella Germania, le aspirazioni indipendentistedei Paesi sottoposti all’impero austro-ungarico el’aggressivo militarismo tedesco. A quel punto perfar scoppiare la guerra bastò una scintilla, che arrivònel giugno del 1914, quando a Sarajevo, capitaledella Bosnia, l’irredentista serbo Gavrilo Principuccise l’arciduca austriaco Francesco Ferdinando,erede al trono. L’Austria rispose dichiarando guerraalla Serbia, facendo scattare il meccanismo dellealleanze: la Germania si schierò con l’Austria; laRussia e la Francia si schierarono con la Serbia.Forte della sua potenza militare, la Germania invaseil Belgio e penetrò in Francia, provocando l’entratain guerra dell’Inghilterra, che si sentì minacciatadalla vicinanza delle armate tedesche.Con l’ingresso in guerra dell’Italia a fancodell’Intesa (1915), quasi tutte le potenze europeesi trovarono coinvolte in un confitto costatocirca 20 milioni di morti e destinato a cambiareradicalmente l’assetto del vecchio continente.

Guarda il video animatoLa scuola della felicitˆ

In una pagina dell’Autobiografa, nel tentativodi defnire la propria identità, Neill esordiscecon una dichiarazione di umiltà, non dissociatadalla consapevolezza della propria grandezza:«Contrariamente ai Freud, agli Einstein, che hannofatto grandi scoperte, non ho dissepolto nulladi nuovo, e mi sono limitato a costruire su unapsicologia dinamica già esistente. Questa psicologiaaveva dimostrato che i sentimenti, e non la ragione,costituiscono la forza motrice della vita: io hofondato una scuola in cui, al primo posto, vengono isentimenti».Effettivamente Neill non scopre nulla di nuovo nellastoria della pedagogia, ma ha il grande meritodi recuperare le istanze poste dalle pedagogiedello sviluppo spontaneo, fltrandole attraverso lemoderne acquisizioni della psicologia del profondo.È un Rousseau che ha letto Freud e i suoi seguaci.

Soldati inglesi in trincea durantela Prima guerra mondiale.

6 Sezione A Pedagogia e ideologia tra individualismo, collettivismo, democrazia

Dalla psicoanalisialla pedagogia

La lezione di Sigmund Freud e di Alfred AdlerAlexander Neill è tra i primi pedagogisti del Novecento a rendersi conto dell’importanzadelle teorizzazioni della psicologia del profondo per l’educazione. L’individualismo chepermea di sé l’intero suo pensiero, però, gli impedisce di farne una lettura approfondita.È merito di Neill, comunque, l’accostamento delle due dottrine di Sigmund Freud e diAlfred Adler, per la cui conoscenza più dettagliata rimandiamo a opportuni approfondi-menti (vedi pp. 8 e 10).Neill intuisce con chiarezza l’unilateralità del pensiero di Freud e di Adler, cercando i loropossibili punti di integrazione. Di Freud, Neill accoglie il motivo della sessualità e dellarepressione del principio di piacere, e la dinamica nevrotica che scaturisce dai rapportitra Id e Super-Io. Di Adler fa proprio il motivo del potere e dunque la dinamica nevroticache scaturisce dalla frustrazione del sentimento dell’Io. I meccanismi della repressione edella frustrazione sono così considerati sia in rapporto alla libido (motivo della sessualità)sia in rapporto al sentimento dell’Io (motivo del potere).In particolare, a diferenza di Freud, secondo il quale l’Io è strutturato dallo scontro per-manente tra l’Id e il Super-Io, Neill ritiene che l’Io (“ego” in latino) sia strutturato dall’e-

goismo, inteso come tendenza a porsi al centro di tutte le proprie esperienze vitali. Taleatteggiamento psichico, privo di implicazioni morali, esprime l’egemonia dell’interesse,del desiderio e del principio di piacere. Il passaggio dall’egoismo alla socialità, al rapportocon gli altri, è per Neill naturale e spontaneo (si tratta, però, di un’afermazione priva diogni verifca empirica).

La lezione di Homer LaneNella sua Autobiografa del 1972, Neill parla dell’infuenza esercitata su di lui da Homer

Lane (1875-1925): «Lane era un americano che era stato invitato da un gruppo di notiriformatori sociali a fondare nel Dorset una casa per delinquenti giovanili, il Little Com-monwealth», in cui aveva applicato come sistema terapeutico a «giovani ladri e rapinato-ri» il metodo della libertà e dell’autogoverno. Se Freud e, in parte, Adler gli hanno rivelatocome interpretare i comportamenti nevrotici dei bambini di cui si occupa nella scuola diSummerhill, per restituirli all’originario equilibrio psichico, Lane gli indica un metodo dicura che è anche un metodo pedagogico: il sistema della libertà non solo cura la nevrosi,ma evita l’insorgere della nevrosi stessa e conduce alla formazione di personalità equili-brate.È il passaggio dalla psicanalisi alla pedagogia, dalle logiche del “recupero” psichico aquelle dell’educazione. «Per me – conclude Neill – Lane fu una rivelazione». La rivelazio-ne di come andare oltre Freud e Adler per conquistare la prospettiva pedagogica.

1

B I O G R A F I A

1 Alexander S. Neill: neoliberalismo e pedagogia non-direttiva 7

La vita di Alexander S. Neill

Alexander Sutherland Neill nacque a Forfar,in Scozia, nel 1883 da una famiglia di maestrielementari. Nel suo ricordo, così come emer-ge nell’Autobiografia (1972), la sua infanzia fucostellata di divieti, paure e costrizioni. Il padreera poco comunicativo e faceva largo ricorso allefrustate. «Quando ero bambino – ricorda Neill– mio padre non mi amava. Spesso con me eracrudele, e giunsi ad avere paura di lui. Non sape-va giocare e non capì mai la mentalità dei bam-bini. Ammirava i ragazzi che sapevano impara-re le lezioni meglio degli altri; e poiché a me lelezioni non interessarono mai e avevo difficoltànell’apprendimento, non avevo alcuna speranzadi conquistarmi l’affetto o l’interesse di mio pa-dre». Difficili anche i rapporti con la madre, edecisamente cattivi quelli coi fratelli, che erano– a differenza di lui – studenti esemplari.Il ritratto che Neill tracciò di se stesso anticipavauno dei tanti profili dei ragazzi della sua futurascuola di Summerhill: «Ero goffo, preoccupatodei pezzetti di ferro che avevo in tasca, e l’aspettopoco attraente non mi era di aiuto. Le orecchiea sventola mi guadagnarono il soprannome diPiattino, e di colpo i piedi raggiunsero la dimen-sione attuale. Mi vergognavo molto degli scarpo-ni enormi che portavo. Siccome avevo gli allucigirati in dentro, camminavo rumorosamente perla strada con gli scarponi che battevano uno con-tro l’altro e a volte mi facevano inciampare. Cer-to non ero il tipo di figlio che può desiderare un

padre il quale aspiri a che la sua prole si distinguanegli studi».Della scuola Neill ricordava con piacere soltantoil giorno del picnic annuale: «quello era il gior-no dell’anno in cui ci si sentiva più vicini al para-diso, ma il giorno dopo si sprofondava nell’infer-no più nero». Allo studio preferiva le avventureper i campi, l’andare sugli alberi, affidarsi ai so-gni e alle fantasie impossibili. Nessuna meravi-glia che, giunto a quattordici anni, fosse «l’uni-co della famiglia a non frequentare il liceo».Dopo alcune esperienze di lavoro in una fabbri-ca, il padre decise di farne un maestro di scuola.Dopo aver ottenuto la qualifica di maestro ele-mentare con «una poco onorevole valutazionedi sufficienza», si iscrisse dapprima alla Facoltàdi agraria, ma finì per laurearsi in letteratura in-glese. Fu decisivo l’incontro con Homer Lane,che gli rivelò quella pedagogia della libertà di cuiera alla ricerca da sempre.Nel 1921, in occasione di un viaggio in Germania,incontrò alcuni amici coi quali fondò una scuo-la internazionale a Hellerau, un sobborgo vicinoa Dresda. Tre anni più tardi, però, la rivoluzionenella Sassonia lo costrinse a trasferirsi in Austria e,quindi, nel 1924 a tornare in Inghilterra. Coi suoiragazzi “difficili” si stabilì a Lyme Regis, in una casaposta sulla collina di Summerhill e, infine, tre annidopo, a Leiston, nel Suffolk, a pochi chilometri daLondra, dove continuò la sua attività educativa fi-no alla morte (1973).

APPROFONDIMENTO


La psicoanalisi di Freud

La scoperta dell’inconscio Sigmund Freud(1856-1939) è pervenuto all’elaborazione dellasua teoria della personalità partendo da ricerchesull’isteria, malattia che presentava aspetti di am-biguità particolarmente interessanti rispetto all’i-potesi che lo studioso aveva in mente circa i rap-porti tra le dimensioni fisica e psichica della vitapersonale. La constatazione dell’inefficacia deltrattamento farmacologico sull’isteria e la paral-lela progressiva conferma dell’efficacia del trat-tamento psicoanalitico (trattamento terapeu-tico attraverso il linguaggio) convincono Freuddell’esistenza di una stretta connessione tra turbefisiche (es.: paralisi) e turbe psichiche. Da qui lascoperta dell’inconscio e della sua influenza sul-le modalità del comportamento umano.

Per Freud occorre ipotizzare l’esistenza di rap-presentazioni, sensazioni, ricordi ed emozioniche si collocano al di là della soglia della co-scienza, che sfuggono all’autocoscienza del sog-getto, ma che non di meno incidono sui compor-tamenti coscienti della personalità.

I tre livelli della personalità Nel settimo ca-pitolo dell’Interpretazione dei sogni (1899) e,successivamente, in maniera più sistematica, nelsaggio L’Io e l’Es (1922), Freud descrive l’appa-rato psichico nei termini di una struttura in cuisono distinguibili tre livelli o istanze. «Ci rap-presentiamo l’apparato che serve per l’esecuzio-ne delle operazioni psichiche proprio come unostrumento costituito di più parti – che chiame-remo istanze – ciascuna delle quali ha una suaparticolare funzione. Esse presentano tra lorouna stabile connessione spaziale: in altri termi-ni, la relazione spaziale – avanti e indietro, super-ficiale e profondo – ha per il momento, per noi,solo il significato di una “rappresentazione” diuna regolare successione delle funzioni». Non sideve pensare che gli “spazi” di cui parla Freud siriferiscano a zone del cervello; essi hanno un si-gnificato puramente simbolico, sono un mododi rappresentare “visivamente” la struttura com-plessa della personalità.

Io, Id e Super-Io Tre sono dunque le istanze(o livelli, parti, dinamiche) che Freud distinguenella struttura psichica della personalità:- l’Io (in latino “ego”), che occupa la posizionecentrale, è l’istanza razionale che ci dà la per-cezione di noi stessi e che organizza le pulsioniprofonde della vita psichica;- l’Id (termine latino che significa “Esso”, “Es” intedesco), rappresenta l’istanza pulsionale. È illivello inconscio, in cui sono nascoste le pulsio-ni profonde di cui non siamo consapevoli, tra lequali la pulsione sessuale (libido) svolge un ruo-lo dominante;- il Super-Io rappresenta l’istanza morale, ilprincipio d’autorità e il senso del dovere fonda-to sulle leggi e le regole etico-sociali introiettatefin dai primi anni di vita e assorbite dall’esterno,soprattutto dai modelli parentali (genitori).

L’Id preme per la soddisfazione immediata del-le pulsioni e al suo interno non vi sono conflitti:data la sua natura (inconscia), le varie pulsioni siaccostano le une alle altre senza avvertire contra-sti e, dunque, senza disturbarsi reciprocamente.Diversa è la situazione dell’Io che, per la sua ten-denza all’organizzazione, avverte i conflitti cheinsorgono tra Id e Super-Io.L’Io, infatti, è chiamato a mediare le istanzedell’Id e del Super-Io con le esigenze provenien-ti dal mondo. «Siamo costretti ad ammettere –


chiarisce Freud – che nell’Io stesso si è venutadifferenziando un’istanza particolare che dicia-mo Super-Io. Questo Super-Io ha una posizionespeciale tra l’Io e l’Id. Esso è il residuo dei primiamori dell’Id, l’erede del complesso di Edipodopo che questi è stato abbandonato. QuestoSuper-Io può contrapporsi all’Io e trattarlo co-me un oggetto, e lo tratta effettivamente spessoassai duramente. Per l’Io è altrettanto importan-te andare d’accordo col Super-Io come con l’Id.Come si sarà capito, il Super-Io è la sede di quelfenomeno che diciamo coscienza morale».

La struttura conflittuale della personalità Lacondizione di vita della personalità per Freud èuna condizione di conflittualità. L’Io è come uncampo di battaglia in cui si scontrano le pulsionidell’Id e la coscienza morale del soggetto (Su-per-Io). Questa la condizione normale dell’esi-stenza, quando il conflitto trova valide e soppor-tabili forme di compromesso e di composizione.Possono però verificarsi anche condizioni pato-logiche:- se l’Io è debole, si può verificare lo straripamen-to delle pulsioni, che ubbidiscono al principio di

piacere e, dunque, tendono a una loro soddisfa-zione immediata, per cui possono insorgere sen-timenti di colpa, per il sacrificio delle norme dicui è portatore il Super-Io;- se l’Io è forte, tende a far prevalere le esigen-ze poste dal mondo esterno e dalla coscienzamorale (Super-Io) in base al principio di real-tà, con l’inibizione e la rimozione delle pulsio-ni nell’inconscio, dove possono provocare unostato di disagio mentale, dovuto a un’insoddi-sfazione nevrotica che può generare stati d’an-goscia e disturbi del comportamento.

Per Freud non vi è una differenza qualitativa tra“normalità” e “patologia”: chi è affetto da disagiomentale non riesce a organizzare in modo equi-librato le istanze della personalità che sono attivee comuni a tutti. Per conoscerle e renderle diconseguenza meno patologiche lo studioso au-striaco ritiene che si debba ricorrere a un tratta-mento psicoanalitico che permette di riandareal passato, al momento in cui si è sedimentata ladisarticolazione tra Io, inconscio e Super-Io.

Complesso di Edipo Deriva dalpersonaggio della mitologia grecaEdipo, fglio del re Laio, che ucci-se il padre e sposò la madre Gio-casta, seppur inconsapevolmen-te. Freud ha utilizzato tale mito perspiegare come la maturazione delbambino (maschio) passi attraver-so la rivalità con il padre e il desi-derio sessuale (inconscio) nei con-fronti della madre.

Principio di realtà È un principioregolatore dell’Io che ha lo scopodi limitare o rinviare la gratifcazio-ne delle pulsioni in funzione del-le condizioni imposte dal mondoesterno.

COMPRENDERE

a. Quali sono, secondo Freud, le "istanze" della nostra struttura psichica?b. Quali sono le conseguenze di un Io forte o di un Io debole?c. Da che cosa derivano, per Freud, il disagio mentale e i disturbi del comportamento?d. Che cosa è e a che cosa serve, secondo Freud, un trattamento psicoanalitico?

è

o

e

APPROFONDIMENTO


La psicologia individuale di Adler

Il sentimento dell’Io Alfred Adler (1870-1937) è uno dei più noti discepoli dissidenti diFreud, di cui richiamiamo i punti salienti dellasua dottrina della personalità.Secondo Adler, il limite più vistoso di Freud èdi aver concentrato quasi tutto il suo interessesulle dinamiche dell’Id e sulla libido, al puntodi vedersi costretto a interpretare l’intera storiadella personalità sul fondamento delle pulsionioriginarie dell’individuo. Per Freud è il “passato”del soggetto che spiega il modo di essere attualedella sua personalità, secondo un meccanismodeterministico riconducibile al gioco di inibi-zione-rimozione-nevrosi. A giudizio di Adler,

il principio originario che spiega il processo dicostruzione della personalità non è la libido, mail sentimento dell’Io, altrimenti definito anchecome principio del potere. L’Io, cioè, è attra-versato dal bisogno di auto-affermarsi, di tro-vare un’adeguata valorizzazione e approvazionesociale, per cui la dinamica della vita persona-le non è spiegabile con il ricorso al passato delsoggetto, ma trova spiegazione nell’attenzionerivolta al suo futuro, alle aspirazioni di cui è por-tatore.

La frustrazione dell’Io: aggressività ed eva-sione La nevrosi si spiega, così, per Adler, co-me prodotto di una frustrazione del sentimentodell’Io, come sofferto senso di inferiorità e diimpotenza del soggetto che reagisce ricorrendo

ll à o nell :l nel d ll ch f

d a integrazione nelmondo reale;

l el d ll hdeb le, l if elldellquelle fo d dv l d ll che -

nel ndo l

Adler e Freud condivido-no la visione di un mondo

che fig acome ostile, o almeno comefonte di frustrazione delle

dellche del dstenziale e della sofferen-za nevrotica.

COMPRENDERE

a. Quali sono le critiche che Adler muove a Freud?b. Da che cosa • determinata lÕaggressivitˆ per Adler?c. Come reagisce il soggetto alla frustrazione secondo Adler?d. Qual •, per Adler il principio che spiega il processo di costruzione della personalitˆ?


La concezione educativa:spontaneità e autosviluppo

La bontà originaria della natura umanaIl presupposto sul quale Neill costruisce la sua concezione educativa è la fede nella bontàoriginaria della natura umana. A suo giudizio, simile convinzione trova fondamento pervia indiretta dalla psicologia del profondo, per via diretta dal metodo della libertà praticatoda Lane e confermato dalle esperienze di Summerhill.La psicologia del profondo dimostra che non è consentito contrastare le tendenze sponta-nee della natura del bambino senza provocare in lui dolorosi confitti, infelicità e nevrosi.La scuola di Summerhill, con le sue pratiche educative ispirate al principio dell’assolutorispetto della spontaneità dello sviluppo, sostenuto da Lane, è una testimonianza viven-te e molto concreta che il bambino, una volta afdato ai suoi interessi e ai suoi desideri, sisviluppa in modo equilibrato, sano e felice (vedi p. 20).Il bambino – sostiene Neill con forza – è naturalmente orientato verso forme positive dicomportamento. La natura che agisce in lui, l’energia interiore che ne sostiene lo sviluppo,è il divino medesimo, che lo rende spontaneamente leale, creativo, equilibrato e felice. Ciòche possiamo scorgere in lui di negativo non è un tratto naturale, ma una deformazioneprodotta dalla nostra errata mentalità adulta. Siamo soliti qualifcare il bambino come un“egoista”, e non ci accorgiamo che utilizziamo una nostra categoria morale per defnire unaspetto del comportamento che per il bambino è perfettamente naturale e, dunque, diper sé, normale e positivo. Il bambino è egoista perché è un bambino, perché non può cheessere tale in quanto bambino. De-siderare che sia diverso è comenegargli il diritto di essere natural-mente e spontaneamente se stesso.Più correttamente, per la sua età, perla fase evolutiva che sta vivendo, eglitende ad avere atteggiamenti ego-centrici (centrati sull’Ego, cioè l’Io)e a ubbidire nei suoi comportamen-ti al principio di piacere, prestandoascolto quasi esclusivamente allepulsioni del suo vitalismo profondo.Quando costringiamo un bambinoa condividere un proprio oggettocon i fratelli, non facciamo altro chefargli odiare i fratelli. Se si ha rispet-to per la sua natura, il bambino nonha nulla da rimproverarsi e nulla dafarsi rimproverare (vedi p. 12).

2

D O C U M E N T O


Risentimenti personali e fede nellalibertˆ

Il pensiero pedagogico di Neill non • sostenuto da un organico sistema di flosofadellÕeducazione. Come dichiara lo stesso autore, la sua flosofa della libertˆ, cheattraversa il suo intero pensiero e informa la sua azione educativa, ha unÕorigine tuttasoggettiva, nasce da motivi esistenziali e non teoretici, • una reazione del sentimento,piuttosto che una scelta meditata della ragione. Anche se Neill si affretta a precisareche nel corso del tempo, al momento negativo della reazione allÕautoritˆ si • andatosostituendo il momento positivo dellÕapprezzamento della libertˆ.

Mentre mi faccio banditore di un vangelo di libertà per il fanciullo, sono consapevole che il fonda-mento di questo vangelo è tutto soggettivo. Il mio interesse per la libertà cominciò come prote-

sta contro l’autorità che subii nell’infanzia. O meglio, cominciò come superprotesta, la quale, però,si è in seguito attenuata. Oggigiorno è possibile che io valuti la libertà per quello che vale in sé e nonpiù come protesta contro l’autorità. E tuttavia in questioni di psicologia non si può mai essere sicuri.Mi è avvenuto una volta di irritarmi contro una donna che voleva persuadere il figlio a fare il bagno.Ma questa è una faccenda personale. Mi sono accorto che tutto ciò che ho fatto per forza di persua-sione è risultato per me sempre poco soddisfacente. La comunità ha il diritto di correggere il ragazzoantisociale perché egli interferisce sui diritti degli altri, ma essa non ha alcun diritto, per esempio, dicostringerlo ad imparare il latino, perché imparare il latino è questione del tutto personale.Richiamo l’attenzione sull’importanza nella vita dell’interesse personale. Per quanto si possano tro-vare spiegazioni razionali in contrario, noi siamo prima di tutto e soprattutto egoisti, e se l’interessepersonale non viene soddisfatto, ogni lavoro e dovere risulta un fallimento. Dobbiamo consentire alfanciullo di essere egoista nelle cose individuali se non proprio in quelle sociali. Il che è un altro mo-do di dire che egli deve essere libero di seguire i propri interessi. E allorché gli interessi individuali equelli sociali vengono in urto, si dovrebbe dare la precedenza agli interessi individuali. Concedere lalibertà significa permettere al fanciullo di vivere la propria vita, e detta così la cosa sembra semplice;solo che la nostra disastrosa abitudine di insegnare ci rende incapaci di realizzare la semplicità dellalibertà. L’ho detto molte volte e torno a ripeterlo: nessun uomo è tanto buono da poter dire a unaltro come deve vivere; nessun uomo è tanto saggio da poter guidare i passi di un altro. Non è cosafacile concedere la libertà a un fanciullo. Significa rinunciare a insegnargli la religione o la politica ola coscienza di classe.La concessione della libertà ai fanciulli potrebbe conseguire il felice risultato di abolire ogni riforma.È certo che se noi potessimo portare i fanciulli alla maturità senza complessi, avremmo allora unarazza di uomini e donne che non desidererebbero nessun genere di riforma, per la semplice ragioneche non avrebbero in se stessi niente da riformare.

A.S. Neill, Il fanciullo difcile, La Nuova Italia, Firenze, 1951

COMPRENDERE E RIFLETTERE

a. Come si • formata lÕidea di libertˆ in Neill?b. Secondo Neill quale ruolo hanno la persuasione e la costrizione nellÕeducazione?c. Qual • lÕimportanza dellÕinteresse personale nel processo educativo secondo Neill?d. Esprimi le tue considerazioni personali sul rapporto tra libertˆ e educazione, partendo dalla posizione di

Neill sullÕargomento.


Il confitto con l’adulto: paura e odioÈ l’adulto che insinua nella vita del bambino il confitto e quindi ne altera il naturale equili-brio. Le lezioni di Freud e di Adler sono in proposito decisive. Nei suoi rapporti con il bam-bino, l’adulto (genitore o maestro) interviene con consigli, comandi, divieti, giudizi moralie punizioni: ma quando gli dà consigli, insinua in lui un senso di impotenza, di insufcienzae di dipendenza; se gli impone ordini, lo indirizza verso azioni che sono in contrasto con isuoi desideri e le sue aspettative, e ne provoca reazioni aggressive; se interviene infne condivieti, ne inibisce le pulsioni originarie, esponendolo all’angoscia.L’intervento repressivo provoca sempre nel bambino paura e odio, lo fa precipitare nelvortice del senso di colpa e lo induce a mascherarsi. Di fronte all’imposizione del padre,il bambino reagisce con l’odio verso il padre; di fronte ai divieti della madre, specie se asso-ciati a un giudizio morale, reagisce con l’odio verso la madre: ma poiché nello stesso tempoegli interiorizza, idealizzandoli, i modelli parentali, resta prigioniero del senso di colpa, dacui si sforza di liberarsi costruendosi una seconda personalità, mascherandosi per farsi ac-cettare. La paura e l’odio ne distruggono così l’equilibrio psichico, lo inducono, attraversoil senso di colpa, all’odio per se stesso, fno a condurlo a una disposizione negativa versola vita. L’infelicità dell’infanzia è il prodotto degli interventi errati dell’adulto. SecondoNeill non esistono bambini difcili; esistono soltanto genitori difcili, cattivi genitori ecattivi maestri.Per Neill la via da seguire è un’altra, la via della libertà, della spontaneità, dell’autoregola-zione. Occorre restituire l’infanzia a se stessa. La natura non ha bisogno d’altro che di sestessa per assicurare equilibrio e felicità all’esistenza infantile (vedi p. 14).

perché la repressione provoca nel bambino

senso di colpa paura odio per se stesso odio per genitoried educatori

aggressivitànevrosiinfelicitàdoppia personalità(mascherarsi per farsi accettare)

le tendenze spontanee della natura del bambino il naturale egoismo del bambino

Non contrastare

Bontà originaria della natura umana Psicologia del profondo

SPONTANEITÀ E AUTOSVILUPPOPERFARE ILPUNTO

D O C U M E N T O


Educare allÕautoregolazione

Alle tendenze in uso nella scuola, che privilegiano la “mente”, occorre per Neill sostituireun’educazione attenta alle emozioni e all’equilibrio psichico del soggetto. Ognipreoccupazione legata all’insegnamento deve cadere, dato che il soggetto tende inprimo luogo alla felicità, al benessere emozionale, e in questa direzione sa perfettamenteautoregolarsi. Per quel che riguarda l’insegnamento, si può essere certi che chi hacapacità e attitudini imparerà comunque nella vita ciò che desidera imparare.

Ritengo che lo scopo della vita sia la felicità, ed essere felici significa provare interesse per qualco-sa. I genitori si rendono conto con molta lentezza della poca importanza di ciò che si impara a

scuola. I bambini, come gli adulti, imparano quel che vogliono imparare. Tutti i riconoscimenti, ibei voti, gli esami, soffocano il libero manifestarsi della personalità. Solo i pedanti sostengono chel’educazione la si fa sui libri.I libri, a scuola, sono la cosa meno importante. Un bambino deve solo saper leggere, scrivere e far diconto; il resto deve essere tutto teatro, giocattoli, creta, pittura, sport, libertà. La maggior parte dellavoro che gli adolescenti fanno a scuola è un puro spreco di tempo, di energie, di pazienza. Toglieal giovane il diritto di giocare, giocare, giocare, ancora giocare; mette teste vecchie su spalle giovani.È tempo di mettere in discussione l’attuale nozione scolastica di studio, e di dare per pacifico che unragazzo debba imparare la matematica, la storia, la geografia, un po’ di scienze, un poco d’arte, ed unacerta quantità di letteratura. È ora di rendersi conto che il ragazzo medio nutre ben poco interesse perqueste cose. Di questo mi rendo conto ogni volta che dico ad un nuovo allievo che la frequenza dellelezioni è libera. Gridano tutti: «Urrah! Non dovrò più sorbirmi la matematica e roba del genere!».Non voglio denigrare l’istruzione. Ma l’istruzione deve venire dopo il gioco; e lo studio non devevenire deliberatamente condito con il gioco per renderlo appetibile.Chi ha capacità creative impara quel che vuole imparare per fornirsi quegli strumenti che la sua ori-ginalità e il suo genio richiedono. Non si può sapere quali capacità creative vengono distrutte nellascuola dando tutta l’importanza all’istruzione.Quegli stessi studenti apatici che, sottoposti ad un regime di disciplina, diventano insegnanti prividi fantasia, medici mediocri, avvocati incompetenti, potrebbero invece diventare ottimi meccanicio abili muratori o coscienziosi agenti di polizia. Spesso abbiamo constatato che il bambino che nonpuò, o non vuole, imparare a leggere fino a quindici anni è un ragazzo col bernoccolo della meccanicache potrebbe diventare un ottimo meccanico o un elettricista. Non oserei mai prendere una posizio-ne decisa nei riguardi di ragazze che non frequentano mai le lezioni, specialmente di matematica efisica. Spesso queste ragazze passano la maggior parte del tempo in lavori di cucito, e alcune, succes-sivamente, nella vita, si occupano di confezioni e di moda.Mi piacerebbe veder nascere, fra gli insegnanti più giovani, un grande moto di ribellione. L’educa-zione superiore e le lauree universitarie non servono ad affrontare i mali della società. Un nevroticoistruito non è migliore di un nevrotico privo di istruzione.

A.S. Neill, Summerhill, Un’esperienza educativa rivoluzionaria, Rizzoli, Milano, 1979


a. Qual è per Neill il ruolo dei libri e dell’istruzione nel processo educativo?b. Quali sono le attività a cui deve dedicarsi il bambino secondo Neill?c. Perché Neill dice di non preoccuparsi se le ragazze non frequentano le lezioni di matematica e fsica?d. Perché «L’educazione superiore e le lauree universitarie non servono ad affrontare i mali della società»?


La metodologianon-direttiva: la libertàcome metodo

Né istruire né educareSummerhill, la scuola creata da Neill nel 1921, è la traduzione,in forme pedagogiche, della sua antropologia psicologica (vedip. 20). Il principio metodologico fondamentale che la sostieneè la sostituzione a una pedagogia direttiva, incentrata sull’istru-zione, di una pedagogia non-direttiva incentrata sulla spon-taneità degli interessi dei ragazzi. Il suo stile è quello della li-bertà e dell’accettazione del soggetto per quello che è. Il fneperseguito è l’autoregolazione, la promozione di personalitàequilibrate e felici.L’errore fondamentale della pedagogia consiste da sempre, se-condo Neill, nel credere che il bambino debba essere istruitoe educato, che occorra intervenire sul suo processo di crescitacon la trasmissione dei valori della cultura e delle convinzionimorali dominanti. In tal modo, ciò che si ottiene non è un ar-ricchimento della personalità del bambino, perché all’oppostosi innesta in lui quel confitto tra natura e cultura, tra spontanei-tà e coscienza morale, che ne distrugge ogni potenzialità creativa e

ne compromette irreparabilmente la salute psichica e il piacere dell’esistenza. «Ripeto: i libri,a scuola, sono la cosa meno importante. Il resto dev’essere tutto teatro, giocattoli, creta, pittu-ra, sport, libertà». Per l’equilibrio e la felicità del bambino non servono né le ideologie né lediscipline di studio, perché «la politica non basta a salvare il mondo (non c’è mai riuscita)» e«tutto il Greco, la Matematica e il Latino del mondo non servono a rendere una famiglia piùfelice, a liberare i bambini dalle loro inibizioni e i genitori dalle loro nevrosi».Allo stesso modo a nulla servono i nostri precetti morali, se non a produrre angoscia ead accrescere l’infelicità dell’infanzia: «Se vogliamo conservare i fanciulli sani nell’animadobbiamo guardarci dal dare loro ogni qualsiasi concetto di bene e male, di giusto e ingiu-sto. Ogni fanciullo ha Dio in sé. I nostri tentativi di modellare il fanciullo cambieranno Dioin un demone». «Il bambino – insiste Neill – deve vivere la sua vita, non quella che i suoiansiosi genitori pensano che dovrebbe vivere, e nemmeno una vita che segua i precetti diun educatore che pensa di sapere dove stia il suo bene. Le interferenze e i tentativi di guidada parte degli adulti producono solamente generazioni di automi».Neill è convinto del totale fallimento storico della cultura, sia per quanto attiene la vitaindividuale sia rispetto alla vita collettiva: la cultura non ha diminuito l’infelicità degliuomini e il mondo si trova costantemente esposto al rischio incombente della propria cata-strofe. Alla cultura va opposta la natura, alla costrizione la libertà, come principi rigenerativi

Attività dei ragazzi nella scuola di Summerhill.

3


dell’individualità e del vivere sociale. «Il bambino plasmato, condizionato, represso, disci-plinato – il suo nome è “Legione” – vive in ogni angolo del mondo. Vive nella nostra cittàdalla parte opposta della strada. Siede sul banco noioso di una scuola noiosa; più tardi saràseduto davanti a una scrivania ancor più noiosa d’un ufcio, o starà al banco di un’ofcina.È docile, fedele all’autorità, timoroso delle critiche, e fanatico nel desiderare di essere nor-male, convenzionale e corretto. Accetta senza farsi domande quel che gli viene insegnato etrasmetterà tutti i suoi complessi, le sue paure e le sue frustrazioni ai fgli».

Il rispetto degli interessi individualiLa critica radicale all’istruzione è critica di ogni forma di condizionamento, frustrante al-la radice le energie vitali della natura del soggetto. Il bambino represso è infatti un bambinoche ha paura e che è animato dall’odio; un bambino che è angosciato dal senso di colpa e cheodia se stesso e la vita. «Un’educazione repressiva (e sappiamo che è tale ogni educazione chedispensa consigli, comandi, esortazioni e divieti) porta ad una vita che non può essere vissuta.Un’educazione sifatta non tiene in nessun conto le emozioni della vita e il ruolo dinamico chequeste emozioni hanno; perciò l’impossibilità di manifestarle si traduce in volgarità, cattiveria,odio. Si vuole educare solo la mente. Ma se si permettesse una vera libertà emotiva, la mentesaprebbe badare a se stessa».In ogni momento dell’esperienza, il principio educativo fondamentale deve restare quellodell’assoluto rispetto degli interessi del soggetto: «Come ho detto più volte: quando gliinteressi individuali e quelli sociali del bambino vengono a confitto, si deve dare la premi-nenza agli interessi individuali. Nel suo complesso l’idea base di Summerhill è che al bam-bino bisogna permettere di vivere secondo i suoi legittimi e naturali interessi».

libertà e affettività;

repressione (che genera paura e odio);

equilibrio psichico e felicità;

rispetto delle individualità;

istruzione e educazione (la cultura ha fallito: non rende felici);

autoregolazione;

spontaneità degli interessi dei ragazzi.

precetti morali, consigli, comandi, divieti.

liberare la potenzialità creativa.

EDUCAZIONE NON-DIRETTIVAPERFARE ILPUNTO

Incentrata su

Deve evitare

Ha come fne


Libertà e accettazione incondizionataLa denuncia dell’istruzione come imposizione è, per Neill, solo un momento di una de-nuncia più vasta, che investe ogni forma di costrizione. Gli scopi che Neill persegue sonola felicità dei bambini e il loro equilibrio; e simili scopi possono essere realizzati, a suogiudizio, solo nella libertà e con l’amore.

Dalle “lezioni private” alla pratica della libertà In una prima fase delle sue esperien-ze educative, quando si trova ancora sotto la diretta infuenza di Freud, Neill applica conuna certa frequenza le tecniche della terapia psicanalitica (le cosiddette “lezioni private” oconversazioni informali al caminetto), nella convinzione che il recupero dei suoi ragaz-zi “difcili” debba passare attraverso un iniziale trattamento di “cura”, volto a restituire alsoggetto la sua originaria spontaneità naturale. Successivamente, però, si persuade che laterapia coincide con lo stesso metodo della libertà e dell’amore. «Oggi – scrive Neill inSummerhill – io non pratico più con regolarità le terapie psicanalitiche. In media, quandosi sono chiariti ad un bambino i fatti della nascita e i problemi della masturbazione, e gli sispiega che gli odi e le gelosie sono determinati dalle situazioni familiari, non c’è più altroda fare». E precisa ulteriormente: «Mi vado convincendo sempre più che le terapie psi-canalitiche non sono necessarie quando i bambini possono vivere in libertà, lontani dallefonti dei loro complessi. A Summerhill è l’amore che opera le guarigioni».

La pedagogia della libertà Libertà, per Neill, signifca «fare ciò che piace, purché que-sto non limiti la libertà degli altri». Il risultato è l’autodisciplina. «A Summerhill, tuttihanno gli stessi diritti. […] All’Assemblea generale il voto di un bambino di sei anni contaquanto il mio». Da ultimo, libertà non signifca mancanza di buon senso, e pertanto a Sum-merhill si prendono le precauzioni necessarie per la sicurezza dei bambini. Al di là di questilimiti (rispetto dei diritti altrui, tutela della sicurezza individuale), a Summerhill c’è libertàassoluta, assoluto rispetto dell’interesse, del desiderio, della vita sessuale, ludica, espressivae di studio: «Dare la libertà vuol dire permettere al bambino di vivere la sua vita».La libertà implica, così, la fducia nella bontà della natura umana e un conseguente at-teggiamento di accettazione e di amore. «I bambini non hanno tanto bisogno di insegna-menti quanto di amore e di comprensione. Per essere naturalmente buoni hanno bisogno disentirsi approvati e liberi». «La felicità e il benessere del bambino dipendono dalla quanti-tà di amore e di approvazione che gli diamo. Dobbiamo stare dalla parte del bambino. Staredalla parte del bambino vuol dire amare il bambino; non amore possessivo o sentimentale;basta comportarsi in modo che il bambino sappia che lo amiamo e che siamo dalla sua par-te». Amore e approvazione, dunque; accettazione del bambino così com’è: questo il solometodo dell’educazione. Dobbiamo convincerci, secondo Neill, che se vogliamo educare ibambini secondo i nostri intenti, fniamo per rovinare la loro esistenza. Solo se consentire-mo ai bambini di crearsi da sé i loro valori «codesti valori saranno immancabilmente buonie sociali». È la natura medesima che contiene in sé le sollecitazioni necessarie e sufcien-ti per una crescita felice. Il risultato è il bambino autoregolato.Neill si afda dunque a una flosofa della libertà che fa propri, intermini molto generali, gli orientamenti ideologici del neolibe-ralismo, e dunque sostiene il primato dell’individuo rispetto astrutture istituzionali, sociali e culturali che ne possano limitarela più piena e libera espressione.

Neoliberismo Orientamento eco-nomico, politico e flosofco fonda-to sull’esaltazione della libertà indi-viduale e del libero mercato, e sullariduzione del peso dello Stato nellavita pubblica e privata.

IERI E OGGI


Che cos’è la disabilità?

Discriminazione e pregiudizi Oggi sappiamo che i bambini o i ragazzi “dif-ficili”, aggressivi, nevrotici o con doppia personalità sono spesso il frutto dicondizioni ambientali penalizzanti, ma non è sempre stato così. In passatovenivano considerati menomati o, come diciamo oggi, "disabili".Praticamente in tutte le civiltà antiche la sorte dei portatori di disturbifisici e psichici era l’emarginazione e l’abbandono. La leggenda secon-do la quale i bambini non perfettamente “sani” venivano abbandonatisul monte Taigeto a Sparta o gettati dalla Rupe Tarpea a Roma non hafondamento storico, ma è indubbio che in quelle società le persone fisica-mente e intellettualmente svantaggiate erano oggetto di discriminazione edi radicati pregiudizi, soprattutto se prive di mezzi e di potere.A rendere sgradita la disabilità era una più o meno consapevole strategia eu-genetica – che mirava a depurare la popolazione da quelle “debolezze” chene potevano minare la forza – ma anche la paura nei confronti della “diver-sità”, fatta spesso oggetto di superstizioni e maldicenze.

Dalla carità alla colpevolizzazione Con l’avvento del Cristianesimo si affermò un sen-timento di difesa e di pietà verso i più deboli e gli ammalati, considerati tutti figli di Dio equindi degni di carità. Il messaggio di Gesù, però, venne con il tempo ignorato e nel Me-dioevo si tornò a considerare chi era fuori dalla “norma” una pericolosa alterazione dell’or-dine naturale delle cose. Nel VI secolo papa Gregorio Magno dichiarò che «un’anima sa-na non troverà albergo in una dimora malata», in base all’idea che la forma esteriore fossespecchio di quella interiore. Il IV Concilio Lateranense (1215) rincarò la dose, deliberandoche «l’infermità del corpo a volte proviene dal peccato».In realtà questo atteggiamento interpretava i sentimenti di paura alimentati dall’ignoranzae dalle credenze popolari della povera gente, che diffidava di tutte le forme di difformitàperché le considerava qualcosa di portentoso, e quindi di temibile.

Lontano dagli occhi La risposta a livello sociale di questa paura per la difformità si tra-dusse in varie forme di discriminazione, di reclusione e di controllo di coloro che eranoconsiderati impuri, inutili o pericolosi. Si moltiplicarono così i luoghi di detenzione (asili,manicomi ecc.) per persone colpite da varie forme di disabilità, in modo da tenere lontanodalla vista ogni segno di “diversità”.

Scienza contro pregiudizio I primi segnali di un cambiamento emersero nel Settecento,quando i progressi della medicina si indirizzarono verso la ricerca di spiegazioni scientifichedella disabilità. In tal senso furono utili gli studi di teratologia, la disciplina che studiava leanomalie corporee congenite (presenti fin dalla nascita), la quale ha permesso di classificarele difformità fisiche per conoscerne le cause e a individuarne possibili cure.Fu poi l’avvento della psicoanalisi a permettere un approccio scientifico anche alle disabi-lità mentali, andando a individuare la genesi delle varie patologie e a prospettare diversisistemi di trattamento terapeutico. In tal modo si è andato progressivamente sfumandol’atteggiamento superstizioso, a cui si è sostituita l’idea della disabilità come condizioneumana in cui chiunque può venirsi a trovare, da affrontare non solo con la medicalizza-zione ma anche con adeguati sistemi di integrazione sociale attivati dallo Stato.


Dall’esclusione all’inclusione In questa direzione un tragico passo indietroarrivò con il nazismo, che con il programma Aktion T4 sterminò circa 100 mi-la persone affette da malformazioni fisiche, le cui vite erano ritenute «indegnedi essere vissute». Ma già a partire dalla seconda metà del Novecento vi è statoun generale mutamento della sensibilità collettiva e degli orientamenti poli-tici, anche grazie alla Dichiarazione dei diritti delle persone disabili dell’Onu(1975), secondo la quale «le persone disabili hanno diritto al rispetto inerentealla loro dignità umana» e «il diritto di godere di una vita decente, piena e nor-male, quanto più possibile».Un decisivo passo in avanti arrivò infine con la Convenzione sui diritti delle per-sone con disabilità, approvata dall’Onu nel 2006 e ratificata dall’Italia nel 2009.L’Organizzazione Mondiale della Sanità ha messo a punto nel 1980 un sistemadi classificazione della disabilità, l’ICIDH (International Classification of Im-pairments, Disabilities and Handicaps), che distingueva tre categorie:1) la menomazione, come danno organico e/o funzionale;2) la disabilità, come perdita di capacità operative causate dalla menomazione;3) lo svantaggio (handicap), come difficoltà incontrate dall’individuo nell’am-biente in cui vive a causa della menomazione.

Tale classificazione è stata ampliata da quella del 2001, abbreviata in ICF (International Clas-sification of Functioning) che collega lo stato di salute delle persone ai propri contesti sociali,familiari e lavorativi per individuare le difficoltà ambientali che possono causare disabilità.Per questo l’ICF sostituisce i termini di “menomazione”, “disabilità” e “handicap” (conno-tati in modo negativo in quanto indicano qualcosa che manca), con classificazioni di ordi-ne positivo.


a. Perché in passato la disabilità suscitava sentimenti di diffdenza e di paura?b. Perché in passato i disabili venivano segregati in luoghi di reclusione?c. Che cos’è l’ICF e in che cosa si differenzia dall’ICDH?d. In che cosa consiste l’inclusione sociale dei disabili?e. Spiega l’evoluzione del modo in cui è stata considerata la disabilità, esprimendo le tue considerazioni

personali in proposito.

D O C U M E N T O


Summerhill: una scuola felice

Summerhill ha assai poco che la faccia assomigliare a una scuola, almeno come noil’intendiamo comunemente. È prima di tutto un ambiente di vita, che ospita da quarantaa cinquanta ragazzi dei due sessi, di differenti età e quasi sempre di diverse nazionalità,che vivono in casette, di legno o in muratura, raggruppate intorno alla casa di Neill,circondate dal campo da tennis, ampi prati, una piscina e laboratori per le attività libere.C’è anche la scuola; ma senza obbligo di frequenza.I ragazzi sono distribuiti in tre grandi gruppi, per fasce di età diremmo corrispondenti allascuola materna, elementare e media. Per Neill, però, la distinzione ha solo signifcatopsicologico e ubbidisce all’esigenza di permettere a ogni ragazzo di trovarsi a suoagio nel gruppo di appartenenza. I problemi scolastici e quelli didattici sono e restano

secondari.

Summerhill è stata fondata nel 1921. La scuola è situata nelle vicinanze del villaggio di Leiston, nelSuffolk, a circa cento miglia da Londra.Poche parole sui ragazzi che la frequentano. Alcuni entrano all’età di cinque anni, altri a quella diquindici. Di solito rimangono fino all’età di sedici anni. In media abbiamo venticinque ragazzi eduna ventina di ragazze. Vengono divisi in tre gruppi a seconda dell’età: i più giovani hanno dai cinqueai sette anni, il gruppo intermedio è formato da quelli che hanno dai sette agli undici anni, gli anzianisono i ragazzi dagli undici ai sedici anni.Generalmente molti ragazzi provengono da Paesi stranieri. Quest’anno (1960) ci sono fra di noicinque scandinavi, un olandese, un tedesco, un americano.I ragazzi vengono alloggiati tenendo conto dell’età e ad ogni gruppo è preposta una assistente. Ilgruppo di mezzo alloggia in una costruzione di pietra, gli anziani in casette di legno. Solo un paiodi ragazzi più anziani dispongono di una camera tutta per loro. Gli altri vivono in tre o quattro perstanza e lo stesso vale per le ragazze. Gli allievi non devono subire alcuna ispezione alla camera e nes-suno li sorveglia. Vengono lasciati completamente liberi. Nessuno dice loro come debbono vestirsi:in ogni momento possono indossare quello che vogliono.I giornalisti la chiamano la «Scuola-fai-quel-che-ti-pare» suggerendo così l’idea che essa ospiti unabanda di selvaggi primitivi e maleducati. Mi sembra necessario, di conseguenza, scrivere la storia diSummerhill, il più onestamente possibile. È naturale che io non sia imparziale; tuttavia mi sforzeròdi mettere in evidenza tanto i suoi pregi quanto i suoi difetti. I pregi consisteranno nella presenza diragazzi sani e liberi la cui vita non è rovinata dalla paura e dall’odio.È ovvio che una scuola che costringe dei bambini vivaci a sedere nei banchi obbligandoli ad impararematerie inutili, nella maggior parte dei casi, è una pessima scuola. È buona solamente per chi crede inuna scuola simile, per gli individui privi di fantasia che vogliono ragazzi docili e egualmente privi difantasia, capaci di inserirsi senza difficoltà in un sistema che usa il danaro come misura del successo.Summerhill è sorta come scuola sperimentale. Ora non lo è più: ora è una scuola dimostrativa e di-mostra che la libertà funziona.Quando la mia prima moglie ed io aprimmo la scuola, avevamo un’idea basilare: adattare la scuolaal bambino, invece di adattare il bambino alla scuola.Ho insegnato per molti anni nelle scuole di tipo tradizionale. Ne conoscevo bene i metodi. Sapevoche erano completamente sbagliati perché si basavano sulla concezione che avevano gli adulti di ciòche un bambino dovrebbe essere e di quel che dovrebbe imparare. Questo metodo risaliva ai tempiin cui la psicologia non era ancora una scienza conosciuta.


Decidemmo quindi di creare una scuola dove i bambini fossero davvero liberi di essere se stessi.Per raggiungere questi obiettivi era necessario rinunciare a qualsiasi disciplina, indirizzo, suggerimen-to, educazione morale, istruzione religiosa. Hanno detto che eravamo coraggiosi ma non si trattavadi coraggio. Si trattava di avere – e noi l’avevamo – una fiducia totale nella bontà innata del bambi-no. Per più di quarant’anni questa fiducia nella bontà dei bambini non è mai venuta meno: anzi èdiventata alla fine una forma di fede.A mio avviso il bambino è di natura leale e provvisto naturalmente di atteggiamento realistico. Seviene lasciato a se stesso si svilupperà fin dove ne sarà capace. Logicamente, a Summerhill le perso-ne dotate di qualità innate che vogliono diventare degli studiosi lo diventeranno; mentre chi è soloadatto a scopare le strade, scoperà le strade. Ma sinora non mi è mai capitato di produrre uno spaz-zino. Non dico questo con un senso di snobismo, perché ritengo preferibile che una scuola producauno spazzino felice piuttosto che uno studioso nevrotico. Come si presenta Summerhill? Ecco: perdirne una, le lezioni sono facoltative. I bambini possono frequentarle o farne a meno, anche per annise così desiderano. C’è un orario, ma vale solo per gli insegnanti.Di solito i bambini sono divisi in classi a seconda dell’età, ma talvolta anche a seconda degli interes-si. Non seguiamo nuovi metodi didattici, poiché non diamo eccessiva importanza alla didattica inse stessa. Non ha senso che una scuola abbia o non abbia un suo metodo per insegnare la divisione,poiché la divisione non ha nessuna importanza, a meno che uno non voglia impararla. […]Tanto io quanto il corpo insegnante odiamo profondamente ogni tipo di esame. Per noi gli esami diammissione all’Università sono una maledizione, ma non possiamo rifiutarci di insegnare ai ragazzile materie richieste. Ovviamente, finché gliesami esisteranno ci imporranno la loro vo-lontà. Di conseguenza ogni insegnante aSummerhill ha le qualifiche necessarie per in-segnare le materie tradizionali.Non sono molti i fanciulli che vogliono su-perare questi esami; lo fa solo chi intende poiiscriversi all’Università. Non sembra che que-sti ragazzi incontrino difficoltà eccessive nelprepararsi. Generalmente iniziano la loro pre-parazione a quattordici anni e la completanoin un periodo di tre anni. Naturalmente nonsempre passano al primo tentativo. Il fatto piùimportante è che essi tentano di nuovo. Sum-merhill, forse, è la scuola più felice che ci siaal mondo.

A.S. Neill, Summerhill, Un’esperienza educativa rivolu-zionaria, Rizzoli, Milano, 1979


a. Qual è il giudizio di Neill nei confronti degli esami?b. Perché i giornalisti chiamano Summerhill la «Scuola-fai-quel-che-ti-pare»?c. Elabora uno schema per descrivere l’organizzazione di Summerhill.d. Neill associa la libertà alla mancanza di costrizioni o all’assenza di suggerimenti e consigli. La libertà,

come già in Rousseau, ha un signifcato “negativo”, cioè si traduce nel non intervento dell’educatore. Ilsuo presupposto è da cercare nella fede posta nella bontà innata del bambino, per cui ogni interventodell’adulto costituisce una minaccia alla sua autonomia. Esprimi le tue considerazioni sull’argomento.


G U I D A A L L A L E T T U R A

Alexander S. Neill, Summerhill,un’esperienza educativa rivoluzionaria

L’opera, uscita a New York nel 1960, è stata tradotta in Italianel 1979.Preceduta da una introduzione di Erich Fromm, l’opera è di-visa in sette sezioni. La prima di esse costituisce la parte siste-matica dell’opera, quella in cui Neill chiarisce i fondamenti delsuo pensiero e descrive i tratti che caratterizzano la sua azioneeducativa.Summerhill nasce come reazione a una sofferta esperienzaesistenziale e sul fondamento di una felice intuizione. Il da-to esistenziale è un’infanzia vissuta nella paura e nell’odio ge-nerati da un’autorità familiare ossessiva e insopportabile, chegli suggerisce il sogno di una scuola che sia anche il sogno diun’infanzia ritrovata. L’intuizione scaturisce da una lettura inchiave educativa della psicologia del profondo che, con Freud eAdler, disegna un’infanzia sconosciuta, vissuta nell’inibizionee nella frustrazione delle energie vitali, delle pulsioni libidichee del sentimento di personalità. Se le cose stanno così – argo-menta Neill – se la vita infantile si svolge nel conflitto tra ener-gie vitali e comandi e divieti posti dagli adulti, tra Id e Super-Io(in linguaggio freudiano), tra natura e cultura (morale adulta ereligione); ebbene, se le cose stanno così, il conflitto può essererisolto levando uno dei termini che lo attivano. La natura delbambino va liberata da ogni vincolo esterno nella sua «bontà

originaria»; e vanno liberati il desiderio, gli interessi, la spontaneità e la creatività dell’energia vitale.Summerhill è luogo di libertà. I ragazzi che vi giungono da ogni parte del mondo sono ragazzi “diffi-cili” perché hanno avuto dei genitori “difficili”; sono quindi il prodotto di un’educazione sbagliata. Èuna scuola? No, può essere forse meglio definita dicendo che è un luogo di incerta caratterizzazioneche si colloca tra famiglia, gruppo informale e gruppo di pari. L’orario delle lezioni è obbligatorio so-lo per gli insegnanti. Neill diffida dell’istruzione e della cultura; il suo interesse vero va all’educazio-ne, all’equilibrio psichico, alla felicità che può dare una affettività liberata dai conflitti. È l’aspetto chesegna la sua originalità, che sottolinea il valore pedagogico della sua proposta e ne racchiude il limite.Il valore pedagogico di Summerhill sta nel suo richiamo all’affettività, e cioè a quella dimensionedella vita personale che tradizionalmente la scuola ignora: l’alunno va trattato come “mente”; se en-trasse anche con il proprio corpo creerebbe scompiglio e insicurezze.Il limite di Summerhill è evidente. Neill non si è preoccupato di cercare mediazioni, di entrare nelmezzo delle contraddizioni e della complessità dell’esperienza infantile cercandovi soluzioni, vieintermedie e di compromesso. Ha semplificato di molto le cose: c’è la natura (supposta buona); difronte ci sono le regole sociali, la morale, la religione: basta mettere tra parentesi uno dei corni deldilemma, e il conflitto è risolto.Un limite ulteriore è la liquidazione troppo affrettata della cultura. Ha ragione Neill quando affermache è da preferire uno spazzino felice a un dottore infelice. Ma a stabilirlo non possono essere le “atti-tudini” naturali, le quali assai spesso sono il prolungamento dell’ambiente e delle condizioni socialidegli individui. Non si nasce creativi. Si diventa creativi passando attraverso l’esperienza della cultura.


Sintesi

Acquisizioni

Il valore dell’individualità■ L’esperienza educativa di Neill si colloca all’interno del cosiddetto “movimento delle scuole nuo-

ve” d’inizio secolo, delle quali condivide il carattere sperimentale e la mancanza (frequente) di unorganico fondamento teorico, così che la sua pedagogia lascia emergere un’accentuata fragilità e,soprattutto, pecca vistosamente di unilateralità.

■ Essa conserva però, all’inizio del terzo millennio, il significato emblematico della testimonianza diun’esperienza educativa attenta ai motivi della affettività, che può servire a mantenere vivo il valoredella individualità nella sua irriducibilità singolare e nella sua autenticità.

Concetti

I fondamenti esistenziali e ideologici■ Neill si affida a una filosofia della libertà che fa propri, in termini molto generali, gli orientamenti

ideologici del neoliberalismo, e dunque sostiene il primato dell’individuo rispetto a strutture isti-tuzionali, sociali e culturali che ne possano limitare la più piena e libera espressione.

■ Come riconosce esplicitamente lo stesso autore, l’istanza della libertà trova però origine in lui, inprimo luogo, dall’esigenza profonda di reagire a un’autorità personalmente sperimentata in tutta lasua rigidità in famiglia, e dunque, più che a un chiaro fondamento teorico, essa rimanda a motivi dinatura esistenziale: esprime un bisogno del sentimento, prima ancora che una scelta della ragione.Anche se Neill si preoccupa di precisare che via via ha finito per prevalere in lui l’apprezzamentodella libertà per il suo valore intrinseco, per quello che essa vale per se stessa.

I fondamenti psicologici■ Alexander Neill è tra i primi pedagogisti del Novecento a comprendere l’importanza della psi-

cologia del profondo per l’educazione. Per questo trae diverse indicazioni dagli psicoanalisti Sig-mund Freud e Alfred Adler, pur intuendo la parzialità delle loro posizioni. Di Freud accoglie ilruolo centrale attribuito alla sessualità e la dinamica nevrotica che scaturisce dal conflitto tra lepulsioni inconsce e il Super-Io, cioè l’istanza morale. Di Adler fa proprio il motivo del potere, ecioè la dinamica nevrotica che scaturisce dalla frustrazione del sentimento dell’Io. I meccanismidella repressione e della frustrazione sono così considerati sia in rapporto alla libido (motivo dellasessualità), sia in rapporto al sentimento dell’Io (motivo del potere).

■ A differenza di Freud, Neill ritiene che l’Io sia strutturato dall’egoismo, la tendenza a porsi al cen-tro di tutte le proprie esperienze vitali, che esprime il primato dell’interesse, del desiderio e delprincipio di piacere nella strutturazione della personalità. Per Neill i bambini passano dall’egoismoalla socialità in modo naturale e spontaneo, per autoregolazione, senza bisogno dell’interventorepressivo degli adulti.

La prospettiva pedagogica■ Il sistema di riferimento ricavato dalla psicologia del profondo e sostenuto dalla fede nella libertà,

porta Neill a sostenere una prospettiva pedagogica che si può ricondurre ai punti seguenti.■ Pone l’ipotesi di un impulso vitale che sta a fondamento della vita individuale e che reclama uno

spazio senza limiti di espressione, data la bontà originaria della natura umana.■ Denuncia come repressive (Freud) e frustranti (Adler) tutte le forme di limitazione degli impulsi


naturali che generano nel bambino paura e odio, inibiscono la libera espansione del vitalismo ori-ginario, e conducono all’infelicità dell’infanzia.

■ Propone un sistema educativo tutto mantenuto sugli interessi individuali, affidato alle energienaturali del soggetto e liberato da ogni forma di diretto intervento dell’adulto, nella prospettivaformativa del soggetto autoregolato, che è norma a se stesso «in tutte le faccende che lo riguarda-no individualmente», e, dunque, «con il solo limite che nasce dalla sfera dei diritti di ogni altroindividuo».

La metodologia educativa■ La metodologia non-direttiva di Neill, nei principi che la sostengono e nelle prospettive operative

che essa suggerisce, assume forme radicali. Questi gli orientamenti di fondo.■ La natura dell’uomo è originariamente buona: lo stanno a dimostrare la psicologia del profondo,

e soprattutto la metodologia dell’autogoverno di Homer Lane. Se si libera il bambino dalle in-fluenze negative della cultura e dai condizionamenti repressivi della morale, egli ritrova l’originarioequilibrio psichico (Freud) ed è in grado, attraverso la libertà, di riabilitarsi (Lane), riacquistandofiducia in se stesso.

■ L’educazione e l’istruzione sono fattori di squilibrio psichico e di infelicità. L’istruzione e la cultu-ra non servono per rendere più felici gli uomini. La cultura ha fallito; e le ideologie alla fin fine siequivalgono (tant’è vero che non hanno mai risolto i problemi dell’umanità). Non c’è alcun valoreper il quale valga la pena di sacrificare gli impulsi vitali della natura umana.

■ Il compito della scuola non è istruire, ma predisporre le condizioni di creatività e di felicità dell’in-fanzia. La frequenza delle lezioni deve essere libera; e il solo e fondamentale criterio pedagogico daseguire è il rispetto dell’interesse individuale del soggetto. Il bambino va accettato per quello cheegli è, e va amato. Soprattutto deve vivere e crescere nella libertà.

■ L’ideale educativo da perseguire è il bambino autoregolato, il bambino che vive in libertà, senzaammonimenti, consigli, prescrizioni, divieti; che si affida al proprio desiderio e costruisce tutta lapropria esperienza nella continuità con i propri impulsi vitali, in armonia con se stesso.

Il signifcato pedagogico di Summerhill■ Summerhill non è una scuola nel significato tradizionalmente attribuito a questo termine, e an-

che nel panorama delle scuole nuove del primo Novecento si caratterizza per tratti suoi propri.L’aspetto che maggiormente sottolinea la sua «diversità» è la mancanza di un piano di studi si-stematico e lo scarso rilievo che viene riconosciuto a quella che siamo soliti definire nei termini diistruzione o cultura.

■ Non sono in ogni caso questi gli aspetti rilevanti della proposta di Neill. Il motivo che fa del suopensiero e, soprattutto, della sua esperienza educativa, un momento rilevante nella storia dellapedagogia contemporanea va ricercato nel fatto che egli assegna un’importanza fondamentaleagli aspetti emotivi dell’esperienza educativa e dello stesso processo di apprendimento, e dunquenell’attenzione che egli riserva al momento di soggettività nel processo di sviluppo della perso-nalità: che è aspetto quasi sempre trascurato dalla teoria e soprattutto dalla pratica pedagogica.

■ La dimensione rispetto alla quale viene quasi sempre considerato l’alunno è quella intellettuale,con il conseguente privilegio dato alle materie di studio, al sapere di cui egli deve impossessarsi,alle tecniche didattiche connesse con una psicologia dell’imparare, mentre vengono dimenticatio gravemente trascurati il vissuto dell’alunno, il suo equilibrio psichico, le sue problematiche pro-fonde, le componenti affettive, emotive ed esistenziali della sua personalità.

■ La pedagogia di Neill costituisce, così, sotto questo aspetto, un richiamo appassionato volto a ri-costruire nella scuola l’unità psichica dell’alunno, una “provocazione” per ricercare, oggi, dopoun’intera stagione dominata dalla psicologia cognitivista e dalle didattiche di tipo tecnologico,gli spazi invocati da una soggettività che avanza richieste di ascolto e di espressione in funzionedell’equilibrio e del benessere esistenziale. Neill, sia pure nell’unilateralità della sua prospettivaeducativa, introduce nella riflessione pedagogica domande di felicità e richieste di autonomia che


gli alunni vivono assai spesso nell’inquietudine esistenziale, che pongono a se stessi e, sempre piùinsistentemente, alla scuola.

I limiti della pedagogia di Neill■ Così com’è formulata, la posizione assunta da Neill pecca di unilateralità e non è in grado di realiz-

zare gli scopi che essa stessa si propone. L’assunto della bontà originaria della natura umana è dog-matico; l’ascolto prestato alla lezione di Freud è piuttosto generico e parziale; e il principio dellaspontaneità dello sviluppo è acritico, in quanto trascura del tutto le influenze negative o limitativedell’ambiente, che possono essere parzialmente neutralizzate da un’attenta organizzazione scola-stica, ma che in ogni caso non sono evitabili nella vita.

■ Superficiale e gratuita è infine la liquidazione della cultura, di tutta la cultura e dei suoi valoristorici. L’uomo autoregolato di Neill rischia così di scambiare la creatività con il dilettantismo;si espone ai rischi del conformismo; e finisce per collocarsi fuori della società e fuori della storia.

■ In particolare, con la sua svalutazione dei contenuti dell’istruzione, Neill sembra arrestarsi alle so-glie di quella esperienza che siamo soliti definire come specificatamente pedagogica, perché un’e-ducazione senza contenuti oggettivi rischia di vanificare se stessa.

Attività

Conoscenze

1 Spiega il signifcato dei termini indicati.

Inconscio, rimozione, nevrosi, libido, Id, Super-Io, frustrazione.

2 Rispondi.

a. Qual è, per Neill, l’importanza della psicoanalisi per il processo educativo?b. Quale rapporto vi è tra l’enfasi che Neill pone sulla libertà individuale e la sua

esperienza personale?c. Perché per Neill la cultura non è importante nel processo educativo?d. Qual è per Neill il compito della scuola?e. Che cosa signifca per Neill il «bambino autoregolato»?f. Qual è il signifcato pedagogico della scuola di Summerhill?g. In che cosa consiste la pedagogia non-direttiva?h. In quale modo, secondo Neill, il bambino passa dall’egoismo alla socialità?

3 Completa la tabella spiegando gli aspetti psicologici che Neill ha derivato da Freude da Adler.

Freud Adler

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

ONLINEMettiti alla provacon 10 esercizi interattivi


4 Completa la tabella spiegando i seguenti concetti chiave della pedagogia di Neill.

Presupposti ideologici e teorici Metodologia e didattica

- Neoliberalismo e primato dell’individuo rispetto

alla società:

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

- Bontà originaria della natura:

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

- Fallimento di società e cultura:

.................................................................................................................

.................................................................................................................

.................................................................................................................

- Libertà come terapia:

.................................................................................................................

.................................................................................................................

- Scuola tutto gioco e creatività:

.................................................................................................................

.................................................................................................................

- Lezioni “private” come mezzo educativo:

.................................................................................................................

.................................................................................................................

- Educazione non direttiva:

.................................................................................................................

.................................................................................................................

- Autodeterminazione individuale:

.................................................................................................................

.................................................................................................................

- Centralità della vita affettiva:

.................................................................................................................

.................................................................................................................

- Equilibrio psichico e felicità:

.................................................................................................................

.................................................................................................................

5 Completa il testo scegliendo i termini da inserire tra quelli elencati e sintetizzane ilsignifcato.

Culturale, affettiva, emotiva, interessi, apprendimento, didattiche, condizionamenti,personalità, pedagogica.

Neill tiene nella massima considerazione la vita ………………...............……… dei bambini e poneun’estrema attenzione a tutto ciò che incide sulla loro esperienza ………………...............……… maguarda con distacco e confna nella marginalità l’esperienza intellettuale e ……………...............… .A Neill preme che i bambini agiscano sulla base dei loro ………………...............……… convintocom’è che l’interesse sia risolutivo delle stesse procedure di ………………...............……… . Ildisprezzo per le tecniche ………………...............……… è il risultato dell’indifferenza di Neill per icontenuti culturali, guardati con sospetto, per i ………………...............……… di cui sono portatoririspetto al libero sviluppo della ………………...............……… . Ma se si trascurano i contenuti dellacultura, si rischia di arrestarsi alle soglie di quell’area di esperienza che si defniscepropriamente ………………...............……… .


Abilitˆ

6 Riassumi in un breve testo le teorie psicoanalitiche di Sigmund Freud, corredandolocon le tue rifessioni personali.

7 Leggi il testo e spiega il ruolo che Neill attribuisce all’affettività nell’educazione.

Quando Neill indica nella felicità il fine dell’educazione, egli non intende cedere alla ten-tazione di un gretto edonismo. Egli vuole che il bambino sia felice, che viva in armonia conse stesso, nella sana pienezza delle sue emozioni. La felicità di cui dice Neill si identifica conil benessere psichico, conseguibile attraverso l’equilibrio delle emozioni. A una pedagogiadell’istruzione che privilegia la mente, egli oppone una pedagogia dell’educazione che pri-vilegia l’affettività: prospettiva che ha il merito di dare evidenza a un aspetto fondamentaledell’educazione, quasi sempre ignorato nella scuola.

R. Tassi, Itinerari pedagogici, Zanicheli, Bologna, 2000

8 Leggi il testo e dai le tue risposte alle domande che vi vengono poste.

La spontaneità e l’innatismo attitudinale teorizzati da Neill sfociano in un rigido determini-smo che, proiettandosi nella sfera della vita sociale, porta a giustificare le differenze di statussociale degli individui facendole passare per differenze “naturali”. È fuori di dubbio che oc-corre adattare la scuola al bambino; ma è anche sufficiente? Il bambino libero non è ancheun bambino da liberare? Diventare uno studioso o uno spazzino è certamente la stessa co-sa, se l’uno e l’altro sono felici: ma a stabilirlo può essere la sola spontaneità dello sviluppo,quando sappiamo che la spontaneità è spesso la proiezione dei condizionamenti ambientali?


9 Spiega i limiti della pedagogia di Neill ed esponi le tue considerazioni personali inmerito.

10Dividetevi in classe in due gruppi, ciascuno dei quali discute sul seguente testo. No-minate un portavoce per ciascun gruppo, che porta avanti le posizioni emerse dalladiscussione nel proprio gruppo e le confronta con quelle emerse nell’altro.

Abbracciando una prospettiva educativa fondata sulla libertà e sulla spontaneità, si corre ilrischio, invece di difendere l’autenticità dell’essere individuale, di abbandonare il soggetto inpreda alle limitazioni del suo ambiente sociale. Ciò che diciamo naturale o innato è infatti,sempre, un riflesso o un risultato delle influenze ambientali.


SEZIONE A Pedagogia e ideologia tra individualismo...

Documents

Transcript of SEZIONE A Pedagogia e ideologia tra individualismo...