1. - Disturbi della relazione e della comunicazione: indicazioni per la rilevazione delle difficolt e per eventuali interventi in classe e per indicazioni ai genitori. CENTRO MINERVA Centro neuro-psico-logopedico Specializzato nell'etevolutiva

2. L'osservazione della relazione madre-bambinoL'osservazione della relazione madre-bambino nei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo: Analisi dinei Disturbi Pervasivi dello Sviluppo: Analisi di un modello di valutazione.un modello di valutazione. 3. I Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (DPS)I Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (DPS) I Disturbi Pervasivi dello SviluppoI Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (DPS) sono caratterizzati da una(DPS) sono caratterizzati da una grave e generalizzatagrave e generalizzata compromissione in diverse areecompromissione in diverse aree dello sviluppo e compaiono neidello sviluppo e compaiono nei primi anni di vita, spessoprimi anni di vita, spesso associati al Ritardo Mentale.associati al Ritardo Mentale. I DPS sono caratterizzati daI DPS sono caratterizzati da disabilit di gravit diversadisabilit di gravit diversa nellambito delle capacitnellambito delle capacit comunicative e dellinterazionecomunicative e dellinterazione sociale.sociale. 4. IL DISTURBO AUTISTICO (DA)IL DISTURBO AUTISTICO (DA) Lesordio generalmente entro i primi 3 anni diLesordio generalmente entro i primi 3 anni di vita (5-10 casi/10000vita (5-10 casi/10000 M:FM:F>> 4:1).>> 4:1). Frequente associazione con Ritardo Mentale (finoFrequente associazione con Ritardo Mentale (fino al 75%) e possibile associazione con altreal 75%) e possibile associazione con altre patologie psichiatriche (disturbi dellumore, ansia,patologie psichiatriche (disturbi dellumore, ansia, etc.).etc.). Sia i soggetti con RM che quelli con normaliSia i soggetti con RM che quelli con normali capacit cognitive, presentano un profilocapacit cognitive, presentano un profilo disarmonico con aree in cui si mostrano moltodisarmonico con aree in cui si mostrano molto capaci (es. memoria, calcolo, etc.) ed areecapaci (es. memoria, calcolo, etc.) ed aree compromesse. Tipicamente le capacit verbalicompromesse. Tipicamente le capacit verbali sono pi deboli di quelle non verbali.sono pi deboli di quelle non verbali. 5. IL DISTURBO AUTISTICO (DA)IL DISTURBO AUTISTICO (DA) Il Disturbo Autistico viene diagnosticato in presenza diIl Disturbo Autistico viene diagnosticato in presenza di comportamenti appartenenti a tre aree sintomatichecomportamenti appartenenti a tre aree sintomatiche (DSM-IV):(DSM-IV): A) Compromissione qualitativa dell'interazione socialeA) Compromissione qualitativa dell'interazione sociale (marcata compromissione nell'uso di svariati comportamenti(marcata compromissione nell'uso di svariati comportamenti non verbali come sguardo, espressione mimica, posturenon verbali come sguardo, espressione mimica, posture corporee; incapacit di sviluppare relazioni con i coetaneicorporee; incapacit di sviluppare relazioni con i coetanei adeguate al livello di sviluppo; mancanza di ricerca spontaneaadeguate al livello di sviluppo; mancanza di ricerca spontanea della condivisione di gioie, interessi con altre persone,della condivisione di gioie, interessi con altre persone, mancanza di reciprocit emotiva e sociale)mancanza di reciprocit emotiva e sociale) 6. B) Compromissione qualitativa della comunicazioneB) Compromissione qualitativa della comunicazione (ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio(ritardo o totale mancanza dello sviluppo del linguaggio parlato; in soggetti con linguaggio adeguato, marcataparlato; in soggetti con linguaggio adeguato, marcata compromissione della capacit di iniziare o sostenerecompromissione della capacit di iniziare o sostenere una conversazione con gli altri; uso di linguaggiouna conversazione con gli altri; uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo; mancanza di giochi distereotipato e ripetitivo; mancanza di giochi di simulazione)simulazione) 7. C) Modalit di comportamento, interessi e attivit ristrette,C) Modalit di comportamento, interessi e attivit ristrette, ripetitive e stereotipateripetitive e stereotipate (dedizione assorbente ad una o pi tipi di interessi ristretti e(dedizione assorbente ad una o pi tipi di interessi ristretti e stereotipati anomali; manierismi motori stereotipati e ripetitivi;stereotipati anomali; manierismi motori stereotipati e ripetitivi; persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti)persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti) L'anomalia deve manifestarsi con ritardi o funzionamento anomalo inL'anomalia deve manifestarsi con ritardi o funzionamento anomalo in almeno una delle tre aree interessate dal disturbo prima dei 3 anni.almeno una delle tre aree interessate dal disturbo prima dei 3 anni. Tipicamente non vi sono periodi di sviluppo con indici di normalit. InTipicamente non vi sono periodi di sviluppo con indici di normalit. In una minoranza dei casi viene riferita una regressione di competenzeuna minoranza dei casi viene riferita una regressione di competenze linguistiche e relazionali.linguistiche e relazionali. 8. Motricit e anomalie motorie:Motricit e anomalie motorie: Stereotipie: movimenti ripetitivi senza apparente finalit. Es.Stereotipie: movimenti ripetitivi senza apparente finalit. Es. muovere le dita davanti al viso, girare su se stesso,muovere le dita davanti al viso, girare su se stesso, camminare sulla punta dei piedi, dondolamento del corpo.camminare sulla punta dei piedi, dondolamento del corpo. Instabilit motoriaInstabilit motoria IpotoniaIpotonia In molti casi viene descritta una difficolt di PIANIFICAZIONEIn molti casi viene descritta una difficolt di PIANIFICAZIONE motoria, prevalenti nella preparazione al movimento emotoria, prevalenti nella preparazione al movimento e collegate a fattori attentivi, motivazionali e percettivicollegate a fattori attentivi, motivazionali e percettivi Linguaggio:Linguaggio: Assenza con produzione di rumori o vocalizzi non comunicativiAssenza con produzione di rumori o vocalizzi non comunicativi (50%)(50%) Se compare (generalmente in ritardo) caratterizzato daSe compare (generalmente in ritardo) caratterizzato da prosodia particolare, ecolalia, neologismi.prosodia particolare, ecolalia, neologismi. Comprensione compromessaComprensione compromessa 9. Comportamento isolatoComportamento isolato Nel racconto dei genitori relativo al primo anno vengonoNel racconto dei genitori relativo al primo anno vengono descritti come bambini molto calmi, indifferenti con adulti,descritti come bambini molto calmi, indifferenti con adulti, senza comportamenti anticipatori, senza sorriso e senzasenza comportamenti anticipatori, senza sorriso e senza angoscia all'estraneoangoscia all'estraneo Successivamente sguardo vuoto, difficilmente agganciabile;Successivamente sguardo vuoto, difficilmente agganciabile; contatto fisico con l'adulto atipico, uso protesico dell'altrocontatto fisico con l'adulto atipico, uso protesico dell'altro Tentativi di coinvolgimento possono accentuare questiTentativi di coinvolgimento possono accentuare questi comportamenti e/o reazioni di angoscia con auto-comportamenti e/o reazioni di angoscia con auto- eteroaggressiviteteroaggressivit Altri sintomi:Altri sintomi: Uso bizzarro degli oggettiUso bizzarro degli oggetti Assenza di gioco di immaginazione, di fantasiaAssenza di gioco di immaginazione, di fantasia Alterazioni rapide dell'umoreAlterazioni rapide dell'umore Resistenze ai cambiamentiResistenze ai cambiamenti Problemi di sonno, alimentazione, controllo sfintericoProblemi di sonno, alimentazione, controllo sfinterico 10. Autismo segni precociAutismo segni precoci Gi durante il primo anno di vitaGi durante il primo anno di vita Mancanza di comunicazione preverbale (orientamento alla voce,Mancanza di comunicazione preverbale (orientamento alla voce, uso dello sguardo)uso dello sguardo) Mancanza di anticipazioneMancanza di anticipazione Alterazioni di sonno e alimentazioneAlterazioni di sonno e alimentazione Attivit stereotipate con le maniAttivit stereotipate con le mani Non oggetto transizionale ma oggetto autisticoNon oggetto transizionale ma oggetto autistico PassivitPassivit Vocalizzazioni dure, gutturali, consonanticheVocalizzazioni dure, gutturali, consonantiche SuccessivamenteSuccessivamente IsolamentoIsolamento Uso strumentale dell'altro (uso protesico della mano dell'altro)Uso strumentale dell'altro (uso protesico della mano dell'altro) Elevata soglia del doloreElevata soglia del dolore Anomalie sensorialiAnomalie sensoriali 11. Evoluzione delle caratteristiche clinicheEvoluzione delle caratteristiche cliniche Negli aspetti relazionali:Negli aspetti relazionali: Lattante: evitamento dello sguardo, mancanzaLattante: evitamento dello sguardo, mancanza risposta sorriso e di reazione a richiamo verbalerisposta sorriso e di reazione a richiamo verbale Prima infanzia: assenza pointing, relazioniPrima infanzia: assenza pointing, relazioni itercambiabili, uso strumentale di altroitercambiabili, uso strumentale di altro In latenza e adolescenza: linterazione sociale puIn latenza e adolescenza: linterazione sociale pu migliorare anche se permangono bizzarriemigliorare anche se permangono bizzarrie comportamentalicomportamentali 12. Evoluzione delle caratteristiche clinicheEvoluzione delle caratteristiche cliniche Nella comunicazione verbale e non verbale:Nella comunicazione verbale e non verbale: Lattante: lallazione con alterazioni di intonazione eLattante: lallazione con alterazioni di intonazione e non valenza comunicativa o di risposta a stimolonon valenza comunicativa o di risposta a stimolo Prima infanzia: importante ritardo dellePrima infanzia: importante ritardo delle competenze, gergofasia, ecolalia, importantecompetenze, gergofasia, ecolalia, importante compromissione aspetti pragmaticicompromissione aspetti pragmatici In latenza e adolescenza: ampliamento delIn latenza e adolescenza: ampliamento del vocabolario, riduzione delle bizzarrie linguistiche.vocabolario, riduzione delle bizzarrie linguistiche. 13. Autismo e strategie cognitiveAutismo e strategie cognitive Il profilo cognitivo dei soggetti autistici spessoIl profilo cognitivo dei soggetti autistici spesso caratterizzato da una disarmonia tra le competenzecaratterizzato da una disarmonia tra le competenze esaminateesaminate isole di intelligenza ad es.isole di intelligenza ad es. coordinazione oculo-manuale livello superiore allacoordinazione oculo-manuale livello superiore alla media, comprensione del linguaggio moltomedia, comprensione del linguaggio molto deficitaria.deficitaria. In genere le aree della comunicazione e dellaIn genere le aree della comunicazione e della comprensione sociale sono le pi profondamentecomprensione sociale sono le pi profondamente colpitecolpite non si pu parlare di deficit ma di unonon si pu parlare di deficit ma di uno sviluppo non solo rallentato ma anchesviluppo non solo rallentato ma anche qualitativamente diverso.qualitativamente diverso. 14. Attenzione condivisaAttenzione condivisa Competenza che emerge tra i 6 e i 12 mesi: vi Competenza che emerge tra i 6 e i 12 mesi: vi una coordinazione triadica dell'attenzione tra iluna coordinazione triadica dell'attenzione tra il bambino, una persona e un oggetto o un evento.bambino, una persona e un oggetto o un evento. Pointing imperativo serve per richiederePointing imperativo serve per richiedere qualcosaqualcosa Pointing dichiarativo serve per condividere unPointing dichiarativo serve per condividere un interesse o un'esperienzainteresse o un'esperienza Competenza di importanza cruciale per lo sviluppoCompetenza di importanza cruciale per lo sviluppo associata positivamente al successivo sviluppo associata positivamente al successivo sviluppo del linguaggio, del gioco e dell'imitazionedel linguaggio, del gioco e dell'imitazione associata negativamente con la successiva associata negativamente con la successiva gravit dei sintomigravit dei sintomi 15. L'osservazione psico-L'osservazione psico- pedagogicapedagogica Ha unoHa uno scopo diagnosticoscopo diagnostico, ma serve anche ad, ma serve anche ad individuare le aree di funzionamento migliori del bambinoindividuare le aree di funzionamento migliori del bambino con DPS, su cui poter lavorare nel successivocon DPS, su cui poter lavorare nel successivo percorso dipercorso di riabilitazioneriabilitazione.. Entrare in contatto con la storia evolutivaEntrare in contatto con la storia evolutiva del bambino una condizione peculiaredel bambino una condizione peculiare del processo diagnostico e riabilitativo.del processo diagnostico e riabilitativo. 16. La comunicazione mimico-gestuale a un aspetto comunicativo e relazionale molto importante, soprattutto in et prescolare e nel bambino che presenta una immaturit o una assenza delle competenze espressive verbali. PRESENTE NON PRESENTE 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 3 0 0 17. Le relazioni che coinvolgono il bambino conLe relazioni che coinvolgono il bambino con DPS sono anomale o compromesse.DPS sono anomale o compromesse. La guida dell'educatore consente alla madre una progressiva presa di coscienza delle problematiche recettivo-espressive del proprio bambino, aiutandola cos a sintonizzarsi sul suo 18. Obiettivi della terapia: -ridurre i sintomi comportamentali e migliorare le capacit della comunicazione e della interazione nel favorire lo sviluppo delle funzioni che presentano ritardi, o inesistenti come l'uso del linguaggio e la cura di s. Lintervento deve essere precoce. -Lintervento precoce non solo serve per contrastare i comportamenti devianti, ma necessario per modificare lorganizzazione e lespressivit del patrimonio biologico, prevenendo lo stabilirsi dei comportamenti sociali devianti che scaturiscono la sindrome dell'autismo. Interventi Abilitativi al Disturbo Autistico 19. LAPPROCCIO PSICO-EDUCATIVOLAPPROCCIO PSICO-EDUCATIVO Obiettivi:Obiettivi: - Aumentare- Aumentare le potenziali capacit dile potenziali capacit di comunicazione e di interazionecomunicazione e di interazione - Educazione al gestire il tempo ed alla- Educazione al gestire il tempo ed alla risoluzione dei problemirisoluzione dei problemi - Ridurre le anomalie comportamentali che- Ridurre le anomalie comportamentali che possono interferire in modo negativo conpossono interferire in modo negativo con 20. IL METODO DIRIL METODO DIR Nel panorama dei trattamenti per lautismo infantile, ilNel panorama dei trattamenti per lautismo infantile, il metodo DIR (Greenspan & Wieder, 1998) rappresentametodo DIR (Greenspan & Wieder, 1998) rappresenta un modello di comprensione e di intervento globale,un modello di comprensione e di intervento globale, basato sulla definizione del livello di sviluppo funzionalebasato sulla definizione del livello di sviluppo funzionale ed emozionale raggiunto dal bambino, delle differenzeed emozionale raggiunto dal bambino, delle differenze individuali nelle modalit di processazione delleindividuali nelle modalit di processazione delle informazioni sensoriali e motorie, e dei patterns interattiviinformazioni sensoriali e motorie, e dei patterns interattivi individuali e familiari.individuali e familiari. Lelemento fondante del metodo lincontro con il bambino,Lelemento fondante del metodo lincontro con il bambino, secondo il suo livello evolutivo, il profilo sensoriale e disecondo il suo livello evolutivo, il profilo sensoriale e di pianificazione motoria ed il pattern interattivo, nellapianificazione motoria ed il pattern interattivo, nella convinzione che lapprendimento emotivo preceda e siaconvinzione che lapprendimento emotivo preceda e sia la base per lapprendimento cognitivo.la base per lapprendimento cognitivo. 21. IL METODO DIRIL METODO DIR Componenti essenziali di questo programma di interventoComponenti essenziali di questo programma di intervento globale sono il Floor-time, ovvero la creazione diglobale sono il Floor-time, ovvero la creazione di interazioni spontanee, emozionalmente significative,interazioni spontanee, emozionalmente significative, appropriate per il livello di sviluppo, e lattivazione diappropriate per il livello di sviluppo, e lattivazione di interazioni che implicano la risoluzione di problemi semi-interazioni che implicano la risoluzione di problemi semi- strutturati, funzionali allemergere di abilit cognitive,strutturati, funzionali allemergere di abilit cognitive, linguistiche, sociali o emozionali specifiche.linguistiche, sociali o emozionali specifiche. Aspetto qualificante del metodo e coerente con la finalit diAspetto qualificante del metodo e coerente con la finalit di incidere in modo significativo sui vari ambienti di vita delincidere in modo significativo sui vari ambienti di vita del bambino per rendere, quindi, generalizzabili, al di fuori delbambino per rendere, quindi, generalizzabili, al di fuori del setting terapeutico, i risultati ottenuti, lattivosetting terapeutico, i risultati ottenuti, lattivo coinvolgimento nel lavoro terapeutico dei genitori e dellacoinvolgimento nel lavoro terapeutico dei genitori e della scuola.scuola. 22. IL METODO DIRIL METODO DIR E focalizzato sulla creazione di interazioni emozionalmenteE focalizzato sulla creazione di interazioni emozionalmente significative che facilitinosignificative che facilitino lemergerelemergere delle capacit didelle capacit di sviluppo funzionalesviluppo funzionale Tre pilastri:Tre pilastri: D = Developmental, cio livelli di sviluppo funzionaleD = Developmental, cio livelli di sviluppo funzionale aiutare il bambino a sviluppare la capacit di rimanere calmo eaiutare il bambino a sviluppare la capacit di rimanere calmo e regolato, di agganciare e relazionarsi con gli altri, diregolato, di agganciare e relazionarsi con gli altri, di intraprendere e mantenere tutte le modalit comunicative,intraprendere e mantenere tutte le modalit comunicative, iniziando dal semplice affetto emotivo e sociale basato sullainiziando dal semplice affetto emotivo e sociale basato sulla gestualit, passando poi alla comunicazione intenzionalegestualit, passando poi alla comunicazione intenzionale bidirezionale con le figure di riferimento o con l'ambiente, finobidirezionale con le figure di riferimento o con l'ambiente, fino a raggiungere la capacit di problem-solving e di creare pontia raggiungere la capacit di problem-solving e di creare ponti logici tra le idee, favorendo l'anticipazione ed il pensierologici tra le idee, favorendo l'anticipazione ed il pensiero astratto.astratto. 23. IL METODO DIRIL METODO DIR I = Individual Difference, cio differenze individuali nelI = Individual Difference, cio differenze individuali nel profilo sensorialeprofilo sensoriale Le differenze individuali (su specifica basa biologica) diLe differenze individuali (su specifica basa biologica) di ciascun bambino consentono di analizzare gli input perciascun bambino consentono di analizzare gli input per poi pianificare azioni ed idee.poi pianificare azioni ed idee. Alcuni bambini, ad esempio, potrebbero essere iperAlcuni bambini, ad esempio, potrebbero essere iper sensibili o ipo sensibili al tatto ed al suono o nonsensibili o ipo sensibili al tatto ed al suono o non tollerare l'integrazione delle informazioni provenienti datollerare l'integrazione delle informazioni provenienti da apparati sensoriali differenti.apparati sensoriali differenti. R = Relationship, cio pattern delle relazioniR = Relationship, cio pattern delle relazioni interpersonaliinterpersonali Relazioni che il bambino intrattiene con le figure importantiRelazioni che il bambino intrattiene con le figure importanti della sua vita (genitori, parenti, coetanei,...) e legate aglidella sua vita (genitori, parenti, coetanei,...) e legate agli indici affettivi.indici affettivi. 24. I meccanismi del FloortimeI meccanismi del Floortime Il floor time : un periodo di 15-20 minuti durante il quale ilIl floor time : un periodo di 15-20 minuti durante il quale il genitore o il terapeuta sta a terra con il bambino egenitore o il terapeuta sta a terra con il bambino e interagisce e gioca con lui.interagisce e gioca con lui. seguire liniziativaseguire liniziativa del bambino e di giocare con qualsiasidel bambino e di giocare con qualsiasi cosa possa catturare il suo interesse,cosa possa catturare il suo interesse, facendo in modo chefacendo in modo che questoquesto incoraggi il bambino a interagire con voiincoraggi il bambino a interagire con voi fare tutto quello che necessario per creare unafare tutto quello che necessario per creare una interazioneinterazione Quattro obiettivi del floor timeQuattro obiettivi del floor time Obiettivo I: Incoraggiare lattenzione e lintimit.Obiettivo I: Incoraggiare lattenzione e lintimit. NelNel momento in cui il bambino acquista la capacit di rimaneremomento in cui il bambino acquista la capacit di rimanere calmo durante la sua esplorazione del mondo, sar anche incalmo durante la sua esplorazione del mondo, sar anche in grado di sviluppare interesse verso di voi poich voi siete lagrado di sviluppare interesse verso di voi poich voi siete la persona pi importante del suo mondo. Lobiettivo quello dipersona pi importante del suo mondo. Lobiettivo quello di aiutare il bambino a sintonizzarsi con voi e a godere dellaaiutare il bambino a sintonizzarsi con voi e a godere della 25. Il FloortimeIl Floortime Obiettivo 2: La comunicazione a due vieObiettivo 2: La comunicazione a due vie.. SuccessivamenteSuccessivamente sar necessario aiutare il bambino a imparare ad aprire esar necessario aiutare il bambino a imparare ad aprire e chiudere i circoli comunicativi, innanzitutto utilizzandochiudere i circoli comunicativi, innanzitutto utilizzando espressioni facciali sfumate e un leggero sorriso negliespressioni facciali sfumate e un leggero sorriso negli occhi, cio attraverso un dialogo senza paroleocchi, cio attraverso un dialogo senza parole Obiettivo 3: Incoraggiare lespressione e lutilizzo diObiettivo 3: Incoraggiare lespressione e lutilizzo di sentimenti e ideesentimenti e idee.. A questo punto il bambino pu iniziareA questo punto il bambino pu iniziare ad imparare ad esprimere i suoi sentimenti o le suead imparare ad esprimere i suoi sentimenti o le sue intenzioni attraverso le parole e il gioco del far finta.intenzioni attraverso le parole e il gioco del far finta. Obiettivo 4: Il pensiero logicoObiettivo 4: Il pensiero logico. Infine, potete aiutare il. Infine, potete aiutare il bambino a collegare le idee e i sentimenti, in modo tale dabambino a collegare le idee e i sentimenti, in modo tale da giungere ad una comprensione del mondo basata sullagiungere ad una comprensione del mondo basata sulla logica. Il vostro obiettivo quello di incoraggiarlo alogica. Il vostro obiettivo quello di incoraggiarlo a collegare i suoi pensieri in un modo logicocollegare i suoi pensieri in un modo logico 26. DIR e comportamentoDIR e comportamento PERSEVERAZIONEPERSEVERAZIONE Offre ai bambini unOffre ai bambini un senso di sicurezzasenso di sicurezza. Costantemente. Costantemente bombardati da cose che non possono controllare, creanobombardati da cose che non possono controllare, creano una minuscola isola di ripetizione rassicurante in un mondouna minuscola isola di ripetizione rassicurante in un mondo da cui altrimenti si sentono travolti.da cui altrimenti si sentono travolti. I bambini possono perseverare anche perchI bambini possono perseverare anche perch nonnon riescono a sequenziareriescono a sequenziare il passo successivo; perci,il passo successivo; perci, ripetono la stessa singola azione tante volte.ripetono la stessa singola azione tante volte. Una terza ragione per cui i bambini perseverano perchUna terza ragione per cui i bambini perseverano perch trovano la perseverazionetrovano la perseverazione piacevole e autostimolantepiacevole e autostimolante.. Molti bambini imparano ad utilizzare le relazioniMolti bambini imparano ad utilizzare le relazioni interpersonali e le interazioni unicamente per i vari tipi diinterpersonali e le interazioni unicamente per i vari tipi di piaceri sensoriali che da esse derivano. I bambini che nonpiaceri sensoriali che da esse derivano. I bambini che non sono in grado di interagire pienamente con gli altri o disono in grado di interagire pienamente con gli altri o di comunicare tendono ad appoggiarsi unicamente sul lorocomunicare tendono ad appoggiarsi unicamente sul loro corpo.corpo. 27. DIR e comportamentoDIR e comportamento AUTOSTIMOLAZIONEAUTOSTIMOLAZIONE Alcuni bambini sono coinvolti in quello che noiAlcuni bambini sono coinvolti in quello che noi chiamiamo comportamenti di autostimolazione, chechiamiamo comportamenti di autostimolazione, che danno loro piaceri sensoriali. Questi comportamentidanno loro piaceri sensoriali. Questi comportamenti sono spesso un tentativo di compensare la loro ipo-sono spesso un tentativo di compensare la loro ipo- reattivit sensoriale, di cercare sensazioni in pi perreattivit sensoriale, di cercare sensazioni in pi per poter registrare gli input sensoriali.poter registrare gli input sensoriali. 28. Lintervento di riabilitazioneLintervento di riabilitazione psicomotorio nellautismopsicomotorio nellautismo IO CORPOREO:IO CORPOREO: lelemento che riflette lo stato lelemento che riflette lo stato emotivo interno, che entra in relazione con gli altri eemotivo interno, che entra in relazione con gli altri e che utilizza gli oggetti per mediare la conoscenza eche utilizza gli oggetti per mediare la conoscenza e la relazione con laltro.la relazione con laltro. Il lavoro corporeo ha lobiettivo di favorire nel soggetto unaIl lavoro corporeo ha lobiettivo di favorire nel soggetto una conoscenza e padronanza dellIo corporeo e cioconoscenza e padronanza dellIo corporeo e cio dellinsieme delle azioni e reazioni del soggetto emessedellinsieme delle azioni e reazioni del soggetto emesse attraverso il corpo con la funzione di adattarsi al mondoattraverso il corpo con la funzione di adattarsi al mondo esterno.esterno. 29. Lintervento di riabilitazioneLintervento di riabilitazione psicomotorio nellautismopsicomotorio nellautismo Favorisce lintegrazione di aspetti mentali con aspettiFavorisce lintegrazione di aspetti mentali con aspetti corporei:corporei: le azioni sono precedute da pensieri che lele azioni sono precedute da pensieri che le promuovono e le sostengonopromuovono e le sostengono Le azioni possono suscitare emozioni o essereLe azioni possono suscitare emozioni o essere suscitate da emozionisuscitate da emozioni Le azioni possono essere rappresentate mentalmenteLe azioni possono essere rappresentate mentalmente simbolizzate e possono quindi essere modificate persimbolizzate e possono quindi essere modificate per essere agite in forme comportamentali nuoveessere agite in forme comportamentali nuove 30. Disturbi della relazione e della comunicazione Indicazioni per la rilevazione delle difficolt relazionali del bambino. Possibili interventi sulla gestione delle emozioni in classe. Esempi di trattamenti riabilitativi per la gestione delle emozioni e per consolidare le abilit del bambino con difficolt di relazione. 31. COSA SINTENDE CON DISTURBI DELLA RELAZIONE ECOSA SINTENDE CON DISTURBI DELLA RELAZIONE E COMUNICAZIONE?COMUNICAZIONE? I bambini vengono al mondo con la capacit innata diI bambini vengono al mondo con la capacit innata di entrare in contatto con l'ambiente e di comunicare conentrare in contatto con l'ambiente e di comunicare con gli altri esseri umani. Tali competenze sono innate magli altri esseri umani. Tali competenze sono innate ma hanno bisogno, per svilupparsi, di un ambiente umanohanno bisogno, per svilupparsi, di un ambiente umano normalmente ricco di stimoli e di interazioni affettive.normalmente ricco di stimoli e di interazioni affettive. Manifestazione precocissima di queste capacit innateManifestazione precocissima di queste capacit innate sono il contatto di sguardo, linteresse per il volto e ilsono il contatto di sguardo, linteresse per il volto e il sorriso nel lattante molto piccolo.sorriso nel lattante molto piccolo. 32. I DISTURBI DELLA RELAZIONE E DELLA COMUNICAZIONE Si tratta di disturbi che includono gravi difficolt nella relazione e nella comunicazione, associati a difficolt nella regolazione dei processi fisiologici, sensoriali, attentivi, motori, cognitivi, somatici e affettivi. Si tratta di quei disturbi che non rientrano completamente nella definizione diagnostica di Disturbo Autistico o Disturbo Pervasivo dello Sviluppo e che venivano codificati, nel DSM IV con: PDD-NOS. (non altrimenti specificato) Il PDD-NOS (Disturbo generalizzato (pervasivo)Il PDD-NOS (Disturbo generalizzato (pervasivo) dello sviluppo non altrimenti specificato) unadello sviluppo non altrimenti specificato) una delle condizioni che fanno parte dello Spettrodelle condizioni che fanno parte dello Spettro Autistico ed usato per descrivere gli individuiAutistico ed usato per descrivere gli individui che non superano appieno i criteri specifici per lche non superano appieno i criteri specifici per l Autismo o la Sindrome di AspergerAutismo o la Sindrome di Asperger 33. Il PDD-NOS un'etichetta diagnostica che spesso viene attribuita in attesa di una diagnosi pi chiara. In altre parole, quando qualcuno ha caratteristiche autistiche ma alcuni sintomi sono lievi, o forti in unarea (ad esempio linterazione sociale), ma non in altre (come ad esempio i comportamenti ristretti o ripetitivi). Come il nome suggerisce, PDD-NOS una categoria "residua" in cui sono inserite le condizioni dello Spettro Autistico (disturbi generalizzati dello sviluppo) che non sono sufficientemente specifiche da essere definite Asperger o Autismo. Pi il bambino piccolo pi 34. SVILUPPO PSICOSOCIALE DEL BAMBINOSVILUPPO PSICOSOCIALE DEL BAMBINO Et prescolare:Et prescolare: Verso i 3-4 anni la maggior parte dei bambini ha acquisito un vocabolario di circa 1000- 1500 parole, quindi comincia a comprendere e a rispondere a domande pi complesse. Gradualmente inizia a comunicare con le parole piuttosto che con attacchi di collera per mostrare la propria indipendenza. Il livello di comunicazione e di comprensione raggiunto consente di accettare semplici accordi e di saper aspettare il proprio turno. 35. SVILUPPO PSICOSOCIALE DEL BAMBINOSVILUPPO PSICOSOCIALE DEL BAMBINO Et prescolare:Et prescolare: A quest'et di solito sono in grado di comprendere il significato di termini che indicano le emozioni pi comuni (contento, triste, arrabbiato), iniziano a condividere le proprie cose e a giocare in gruppo con i coetanei. Mostrano anche i primi segnali di empatia (un bambino potrebbe avvicinarsi a un altro che piange e offrirgli il proprio orsetto per consolarlo). 36. Lassenza dello sviluppo del linguaggio costituisce spesso il primo motivo di allarme. In realt spesso i genitori avevano avvertito gi in precedenza qualcosa di anomalo nello sviluppo del loro bambino, ma erano in difficolt nellindividuare chiaramente il problema. In alcuni casi il bambino sembra svilupparsi normalmente per un certo periodo, pu acquisire le prime parole, ma poi si manifesta un arresto dello sviluppo o una regressione, cio una vera e propria perdita di competenze. In alcuni casi infine il linguaggio pu svilupparsi in modo apparentemente normale, ma esso non utilizzato per comunicare. 37. La capacit di entrare in relazione con gli altri esseri umani e di comunicare con essi pu essere compromessa per molti motivi: un pi generale ritardo di sviluppo, un disturbo degli organi di senso (udito e vista), un disturbo specifico del linguaggio, un disturbo dello spettro autistico o altri disturbi di sviluppo. Aiutare un bam bino a cre sce re in m o do e m o tivam e nte e q uilibrato dive ntato un co m pito se m pre pi co m ple sso . Nella scuola troviamo un numero sempre maggiore di alunni che presentano difficolt comportamentali ed emotive. Basti pensare a problematiche quali demotivazione, aggressivit, 38. Lo sviluppo sociale ed emotivo di un bambino un processo complesso che dipende dall'interazione del temperamento individuale con l'ambiente sociale. Aiutare un bambino ad acquisire una buona tolleranza verso la frustrazione quanto di meglio si possa fare affinch possa conseguire un buon equilibrio emotivo. La vita permeata di frustrazioni, imparare ad affrontarle non vuol dire rassegnarsi passivamente a vivere situazioni sfavorevoli, ma attivarsi per produrre dei cambiamenti costruttivi piuttosto che fuggire da qualsiasi frustrazione o evitarla. 39. Insegnanti ed educatori possono favorire nel bambino laInsegnanti ed educatori possono favorire nel bambino la capacit di reagire costruttivamente al disagio emotivocapacit di reagire costruttivamente al disagio emotivo anzich lasciarsi sopraffare da esso.anzich lasciarsi sopraffare da esso. Vari studi hanno evidenziato il vantaggio dei programmiVari studi hanno evidenziato il vantaggio dei programmi scolastici di prevenzione basati sull'educazione razionale-scolastici di prevenzione basati sull'educazione razionale- emotiva (Roberts e Di Pietro, 2004).emotiva (Roberts e Di Pietro, 2004). Alcuni strumenti operativi Giochi e attivit sulle emozioniAlcuni strumenti operativi Giochi e attivit sulle emozioni Nuovi materiali per l'educazione razionale-emotiva. Erickson.Nuovi materiali per l'educazione razionale-emotiva. Erickson. 40. Il significato dell'eucazione razionale-emotivaIl significato dell'eucazione razionale-emotiva L'educazione razionale-emotiva una proceduraL'educazione razionale-emotiva una procedura psicoeducativa che mira a educare l'individuo ad affrontarepsicoeducativa che mira a educare l'individuo ad affrontare le proprie emozioni imparando a utilizzare e potenziare lale proprie emozioni imparando a utilizzare e potenziare la propria capacit di pensare in modo costruttivo e razionale.propria capacit di pensare in modo costruttivo e razionale. L'accostamento dei due termini razionale ed emotivaL'accostamento dei due termini razionale ed emotiva indica la possibilit di mettere la mente a servizio delindica la possibilit di mettere la mente a servizio del cuore, e le emozioni positive a loro volta favoriscono ilcuore, e le emozioni positive a loro volta favoriscono il mantenimento di una mente serena.mantenimento di una mente serena. L'educazione razionale-emotiva nella scuola unaL'educazione razionale-emotiva nella scuola una strategia preventiva che mira a favorire il benesserestrategia preventiva che mira a favorire il benessere emotivo del bambino.emotivo del bambino. 41. L'educazione razionale-emotiva si basa sulL'educazione razionale-emotiva si basa sul presupposto che possibile favorire il benesserepresupposto che possibile favorire il benessere emotivo dell'allievo attraverso la trasmissione diemotivo dell'allievo attraverso la trasmissione di conoscenze sul meccanismo dell'emozione e sulleconoscenze sul meccanismo dell'emozione e sulle modalit di pensiero pi corrette, per portarlo amodalit di pensiero pi corrette, per portarlo a conoscere gli aspetti pi rilevanti delle proprieconoscere gli aspetti pi rilevanti delle proprie emozioni.emozioni. Quindi i bambini apprenderanno a utilizzare strumenti utili perQuindi i bambini apprenderanno a utilizzare strumenti utili per comprendere le proprie reazioni emotive spiacevoli e per poterlecomprendere le proprie reazioni emotive spiacevoli e per poterle modifcare, rendendole pi adattive e funzionali.modifcare, rendendole pi adattive e funzionali. L'obbiettivo consiste in unaL'obbiettivo consiste in una m ag g io re capacit de lbam bino dim ag g io re capacit de lbam bino di g e stire le e m o z io ni spiace vo lig e stire le e m o z io ni spiace vo li, minimizzando il loro impatto sulla, minimizzando il loro impatto sulla vita del bambino.vita del bambino. 42. Nell'ambito dell'educazione socio-affettiva la metacognizioneNell'ambito dell'educazione socio-affettiva la metacognizione pu essere definita comepu essere definita come la capacit di co m pre nde re ila capacit di co m pre nde re i m e ccanism i co g nitivi che stanno alla base de ll'e m o zio ne ,m e ccanism i co g nitivi che stanno alla base de ll'e m o zio ne , co s da po te r ag ire su di e ssi e o pe rare unaco s da po te r ag ire su di e ssi e o pe rare una trasfo rm az io ne de lle re az io ni e m o tive pi spiace vo li.trasfo rm az io ne de lle re az io ni e m o tive pi spiace vo li. Con i bambini pi piccoli si pu lavorare sui seguentiCon i bambini pi piccoli si pu lavorare sui seguenti obbiettivi:obbiettivi: espansione del vocabolario emotivo del bambinoespansione del vocabolario emotivo del bambino identificazione delle emozioni in modo correttoidentificazione delle emozioni in modo corretto distinzione tra le emozioni piacevoli e quelle spiacevolidistinzione tra le emozioni piacevoli e quelle spiacevoli 43. Molti bambini, oggi, ricevono diagnosi fuorvianti. Invece di individuare iMolti bambini, oggi, ricevono diagnosi fuorvianti. Invece di individuare i punti di forza e i problemi specifici, pu accadere che queste diagnosipunti di forza e i problemi specifici, pu accadere che queste diagnosi involontariamente scoraggiano il bambino e creano aspettativeinvolontariamente scoraggiano il bambino e creano aspettative negative da parte di genitori, terapeuti e insegnanti.negative da parte di genitori, terapeuti e insegnanti. L'educatore o il terapeuta per incoraggiare lo sviluppo del bambino,L'educatore o il terapeuta per incoraggiare lo sviluppo del bambino, deve necessariamente sapere a che punto questi sia sulla scaladeve necessariamente sapere a che punto questi sia sulla scala evolutiva delle abilit cognitive, emozionali, sociali e funzionali, qualievolutiva delle abilit cognitive, emozionali, sociali e funzionali, quali tappe fondamentali abbia raggiunto e quali siano ancora datappe fondamentali abbia raggiunto e quali siano ancora da raggiungere.raggiungere. Osservare l'unicit del profilo del singolo bambino e poi usare questeOsservare l'unicit del profilo del singolo bambino e poi usare queste informazioni per organizzare un programma di intervento ottimaleinformazioni per organizzare un programma di intervento ottimale adatto alle differenze individuali del bambino che coinvolgaadatto alle differenze individuali del bambino che coinvolga genitori, terapeuti ed educatori.genitori, terapeuti ed educatori. 44. Il gioco di fantasia fondamentale: pu aiutare il bambino aIl gioco di fantasia fondamentale: pu aiutare il bambino a sperimentare le emozioni di paura.sperimentare le emozioni di paura. Ogni volta che inventa una storia con i suoi giocattoli staOgni volta che inventa una storia con i suoi giocattoli sta esprimendo le sue emozioni. Fate fare dal vostro personaggio alesprimendo le sue emozioni. Fate fare dal vostro personaggio al suo personaggio domande aperte a qualsiasi interpretazionesuo personaggio domande aperte a qualsiasi interpretazione cos da aiutarlo a parlare dei sentimenti dei suoi personaggi.cos da aiutarlo a parlare dei sentimenti dei suoi personaggi. Il gioco di finzione aiuta a sperimentare anche rabbia eIl gioco di finzione aiuta a sperimentare anche rabbia e aggressivit.aggressivit. ESEMPI DI GIOCHI DA FARE IN CLASSE O CONESEMPI DI GIOCHI DA FARE IN CLASSE O CON L'EDUCATORE ALL'INTERNO DI UN PROGRAMMAL'EDUCATORE ALL'INTERNO DI UN PROGRAMMA EDUCATIVO DI GESIONE DELLE EMOZIONIEDUCATIVO DI GESIONE DELLE EMOZIONI 45. QUESTIONARIO DI VALUTAZIONE INIZIALEQUESTIONARIO DI VALUTAZIONE INIZIALE DATADATA SCUOLASCUOLA SEZIONESEZIONE BAMBINI: et numeroBAMBINI: et numero Nel gruppo ci sono bambini che presentano una o pi situazioni problematicheNel gruppo ci sono bambini che presentano una o pi situazioni problematiche riguardo alle seguenti reazioni emotive?riguardo alle seguenti reazioni emotive? 46. In quali situazioni si verificano questi comportamenti e quantoIn quali situazioni si verificano questi comportamenti e quanto sono problematici da 1 a 10?sono problematici da 1 a 10? 47. MAPPA DEGLI OBBIETTIVIMAPPA DEGLI OBBIETTIVI EMOZIONIEMOZIONI Felicit Tristezza Rabbia Spavento ... Con il viso Con i gesti Con il corposi possono esprimeresi possono esprimere porta a determinatporta a determinatii ComportamentiComportamenti dettati daldettati dal Dialogo interiore Espansione del vocabolario Intensit dell'emozione Rapporto tra Pensieri-emozioni-comportamento Pensieri che inducono emozioni spiacevoli Pensieri che inducono emozioni piacevoli Pensieri che inducono emozioni neutre Pensieri emotivi costruttivi per Affrontare compiti e attivit impegnative Affrontare situazioni in cui si ricevono divieti o richieste sgradevoli Imparare ad affrontare le situazioni temute Apprendere a reagire adeguatamente di fronte ad un insulto o un dispetto Apprendere a collaborare anzich competere 48. Sperimentazione di educazioneSperimentazione di educazione razionale-emotiva nella scuolarazionale-emotiva nella scuola dell'infanziadell'infanziaL'analisi dei dati emersi dal questionario di valutazione iniziale haL'analisi dei dati emersi dal questionario di valutazione iniziale ha confermato la necessit di attuare unconfermato la necessit di attuare un percorso educativo e didatticopercorso educativo e didattico che nonche non solo fornisca al bambino gli strumenti necessari per vivere in manierasolo fornisca al bambino gli strumenti necessari per vivere in maniera razionale le proprie emozioni, ma che allo stesso tempo fornisca allerazionale le proprie emozioni, ma che allo stesso tempo fornisca alle insegnanti uno strumento di indagine e di intervento che aiuti il bambino ainsegnanti uno strumento di indagine e di intervento che aiuti il bambino a convogliare la sua emotivit in affettivit positivaconvogliare la sua emotivit in affettivit positiva verso se stesso, l'altro averso se stesso, l'altro a l'ambiente.l'ambiente. Nel primo incontro stato necessario, da parte dell'insegnante, fare conoscenzaNel primo incontro stato necessario, da parte dell'insegnante, fare conoscenza con la maggior parte dei bambini, dopo aver spiegato loro che si sarebbero incontraticon la maggior parte dei bambini, dopo aver spiegato loro che si sarebbero incontrati periodicamente per fare dei giochi insieme. L'insegnante ha cercato di individuareperiodicamente per fare dei giochi insieme. L'insegnante ha cercato di individuare concetti spontanei dei bambini intorno al significato della parola EMOZIONI,concetti spontanei dei bambini intorno al significato della parola EMOZIONI, proponendo di disegnare il loro pensiero sul significato di tale parola.proponendo di disegnare il loro pensiero sul significato di tale parola. I bambini, pur non comprendendo pienamente il concetto diI bambini, pur non comprendendo pienamente il concetto di emozioneemozione come inteso nel pensiero adulto, associano talecome inteso nel pensiero adulto, associano tale parola conparola con azioni, avvenimenti che, pur rimanendo concreti,azioni, avvenimenti che, pur rimanendo concreti, danno la sensazione di qualcosa di piacevole o di spiacevole.danno la sensazione di qualcosa di piacevole o di spiacevole. 49. Quando l'amica che dice domani il mio compleanno e sorride.Quando l'amica che dice domani il mio compleanno e sorride. Agli occhiAgli occhi Quando la mamma sculaccia un bambino piange quella l'emozioneQuando la mamma sculaccia un bambino piange quella l'emozione Gli uccellini e i bambini e al mostro che fa spaventare i bambini e gliGli uccellini e i bambini e al mostro che fa spaventare i bambini e gli uccelliuccelli Una bambina che si spaventa perch la porta si aperta da solaUna bambina che si spaventa perch la porta si aperta da sola Un maschio e una femmina che si stanno a dare una mano perch siUn maschio e una femmina che si stanno a dare una mano perch si sono emozionatisono emozionati Il figlio gioca a pallone poi la mamma si stufa, ma il bambino pensaIl figlio gioca a pallone poi la mamma si stufa, ma il bambino pensa che lui vuole giocare ancorache lui vuole giocare ancora Quando arrivano i bambini a scuolaQuando arrivano i bambini a scuola Lo sposo e la sposa che si sposaLo sposo e la sposa che si sposa Una bambina che si persa la mamma, l'aveva portata a scuola eUna bambina che si persa la mamma, l'aveva portata a scuola e dopo che andata con il pulmino dopo rimasta sola, credeva chedopo che andata con il pulmino dopo rimasta sola, credeva che non la ritrovava pinon la ritrovava pi Il mare e la faccia del sole, perch la maestra ce l'ha detto oggiIl mare e la faccia del sole, perch la maestra ce l'ha detto oggi che domani andiamo a vedere il soleche domani andiamo a vedere il sole 50. Vi sono bambini che non sanno definireVi sono bambini che non sanno definire un'emozione, ma localizzano la parte delun'emozione, ma localizzano la parte del corpo in cui la sentono (gli occhi, il cuorecorpo in cui la sentono (gli occhi, il cuore dentro la pancia).dentro la pancia). La collaborazione con le insegnanti La collaborazione con le insegnanti fondamentale per conoscere e capire meglio ilfondamentale per conoscere e capire meglio il bambino.bambino. Di seguito ecco descritte le principali attivitDi seguito ecco descritte le principali attivit incluse in questo percorso di educazioneincluse in questo percorso di educazione razionale-emotiva, che stato attuato in pirazionale-emotiva, che stato attuato in pi plessi scolastici e che si protratto per diversiplessi scolastici e che si protratto per diversi mesi mesi 51. Il volto delle emozioniIl volto delle emozioni ObbiettivoObbiettivo Apprendere a dare un nome alle principali emozioni.Apprendere a dare un nome alle principali emozioni. MaterialiMateriali 6 carte di grandi dimensioni che ritraggono foto ingrandite6 carte di grandi dimensioni che ritraggono foto ingrandite di un volto triste, uno felice, uno impaurito, uno affettuoso e unodi un volto triste, uno felice, uno impaurito, uno affettuoso e uno disgustato.disgustato. ProceduraProcedura Si mostrano le carte una alla volta, attivando unaSi mostrano le carte una alla volta, attivando una discussione riguardo l'espressione rappresentata nella carta ediscussione riguardo l'espressione rappresentata nella carta e l'evento che l'ha provocata; si chiede poi ai bambini di trovare unal'evento che l'ha provocata; si chiede poi ai bambini di trovare una o pi parole che definiscano l'espressione; si chiede infine dio pi parole che definiscano l'espressione; si chiede infine di indicare quali carte a proprio parere mostrano delle emozioni.indicare quali carte a proprio parere mostrano delle emozioni. OsservazioniOsservazioni La maggioranza dei bambini ha individuato comeLa maggioranza dei bambini ha individuato come EMOZIONE solo il viso FELICE. Solo alcuni hanno indicato laEMOZIONE solo il viso FELICE. Solo alcuni hanno indicato la rabbia o la tristezza. stato chiarito loro che la parola EMOZIONErabbia o la tristezza. stato chiarito loro che la parola EMOZIONE viene usata per indicare quello che una persona sente dentro diviene usata per indicare quello che una persona sente dentro di s, per cui tutte le carte rappresentano delle emozioni.s, per cui tutte le carte rappresentano delle emozioni. 52. A pesca di emozioniA pesca di emozioni ObbiettivoObbiettivo Espandere il vocabolario del bambino,Espandere il vocabolario del bambino, conoscere nuove parole.conoscere nuove parole. MaterialiMateriali Carte delle emozioni.Carte delle emozioni. ProceduraProcedura Si scelgono alcune carte dal mazzo delle carteSi scelgono alcune carte dal mazzo delle carte delle emozioni, selezionando le pi adatte in base all'et deidelle emozioni, selezionando le pi adatte in base all'et dei bambini. A turno i bambini vengono invitati a pescare unabambini. A turno i bambini vengono invitati a pescare una carta. L'insegnante legge la parola scritta in maiuscolo ecarta. L'insegnante legge la parola scritta in maiuscolo e chiede ai bambini se sanno cosa significa. Si raccolgono lechiede ai bambini se sanno cosa significa. Si raccolgono le ipotesi; quando i pareri sono discordanti l'insegnante spiegaipotesi; quando i pareri sono discordanti l'insegnante spiega ci che tale parola significa. Una volta concordato ilci che tale parola significa. Una volta concordato il significato, la carta viene posta sul tavolo.significato, la carta viene posta sul tavolo. OsservazioniOsservazioni La discussione viene allargata chiedendo aiLa discussione viene allargata chiedendo ai bambini se secondo loro si tratta di un'emozione gradevolebambini se secondo loro si tratta di un'emozione gradevole o sgradevole, se hanno mai provato quell'emozione e ino sgradevole, se hanno mai provato quell'emozione e in quale occasione.quale occasione. 53. Un giorno ho avuto pauraUn giorno ho avuto paura ObbiettivoObbiettivo Aiutare il bambino a diventare consapevole dei propriAiutare il bambino a diventare consapevole dei propri sentimenti attraverso l'ascolto dei propri pensieri e delle propriesentimenti attraverso l'ascolto dei propri pensieri e delle proprie emozioni.emozioni. MaterialiMateriali Pennarelli, fogli, una lumaca.Pennarelli, fogli, una lumaca. ProceduraProcedura Quest'esperienza nasce dalla spontaneit dei bambini.Quest'esperienza nasce dalla spontaneit dei bambini. (Esempio di come degli interessi spontanei, che possono sembrare disturbanti(Esempio di come degli interessi spontanei, che possono sembrare disturbanti nella situazione di apprendimento, possono invece rivelarsi sorprendentementenella situazione di apprendimento, possono invece rivelarsi sorprendentemente motivanti)motivanti). Anna si accorta che sul pavimento c'era una lumachina,. Anna si accorta che sul pavimento c'era una lumachina, che ad un tratto si ferma e non va pi avanti. Cosa starche ad un tratto si ferma e non va pi avanti. Cosa star pensando? La maggior parte dei bambini si trovata concorde nelpensando? La maggior parte dei bambini si trovata concorde nel dire che probabilmente la lumaca si spaventata o preoccupata. Idire che probabilmente la lumaca si spaventata o preoccupata. I bambini sono stati invitati a pensare quali sono le situazioni in cuibambini sono stati invitati a pensare quali sono le situazioni in cui provano paura e a disegnarle. Infine stato chiesto cosa bisognaprovano paura e a disegnarle. Infine stato chiesto cosa bisogna fare e pensare quando si in una situazione in cui si ha paura, perfare e pensare quando si in una situazione in cui si ha paura, per superarla.superarla. OsservazioniOsservazioni I bambini si sono mostrati molto coinvolti ed hannoI bambini si sono mostrati molto coinvolti ed hanno riversato nel disegno tutte le loro paure pi profonde, ricercando poiriversato nel disegno tutte le loro paure pi profonde, ricercando poi le soluzioni pi disparate e scegliendo infine quella pi probabile.le soluzioni pi disparate e scegliendo infine quella pi probabile. 54. Le maschere emotiveLe maschere emotive ObbiettivoObbiettivo Aiutare a rappresentare emozioni di paura e di felicit.Aiutare a rappresentare emozioni di paura e di felicit. MaterialiMateriali Cartoncino, pennelli e tempere.Cartoncino, pennelli e tempere. ProceduraProcedura I bambini sono eccitati per l'imminente arrivo delI bambini sono eccitati per l'imminente arrivo del Carnevale. L'insegnante avvia la conversazione chiedendo aCarnevale. L'insegnante avvia la conversazione chiedendo a ciascuno quale sar la maschera che ha scelto di indossare per laciascuno quale sar la maschera che ha scelto di indossare per la festa. Dalla conversazione scaturisce la consapevolezza che lefesta. Dalla conversazione scaturisce la consapevolezza che le tipologie di maschere si suddividono in 2 tipi: letipologie di maschere si suddividono in 2 tipi: le mascheremaschere spaventosespaventose e lee le maschere felicimaschere felici. Si invitano poi i bambini a. Si invitano poi i bambini a riprodurre su cartoncino le maschere con la tecnica della pittura.riprodurre su cartoncino le maschere con la tecnica della pittura. OsservazioniOsservazioni Il gioco ha coinvolto molto i bambini poich ha datoIl gioco ha coinvolto molto i bambini poich ha dato un significato a qualcosa che comunque sentivano molto, come laun significato a qualcosa che comunque sentivano molto, come la maschera di Carnevale. Tutto si svolto in un clima di felicit:maschera di Carnevale. Tutto si svolto in un clima di felicit: anche le maschere sono state utilizzate per provocareanche le maschere sono state utilizzate per provocare allegria.allegria. 55. APPROCCIO TERAPEUTICO CON I GENITORIAPPROCCIO TERAPEUTICO CON I GENITORI I genitori di bambini con bisogni speciali possono reagire in modiI genitori di bambini con bisogni speciali possono reagire in modi diversi.diversi. Alcuni diventano consapevoli dei loro sentimenti e trovano una forzaAlcuni diventano consapevoli dei loro sentimenti e trovano una forza e una capacit straordinarie per far fronte alla situazione.e una capacit straordinarie per far fronte alla situazione. Altri negano la propria tristezza e delusione, la propria frustrazione eAltri negano la propria tristezza e delusione, la propria frustrazione e rabbia, e diventano eccessivamente controllanti, come serabbia, e diventano eccessivamente controllanti, come se lavorando ancora pi duramente per far agire il figlio secondo i lorolavorando ancora pi duramente per far agire il figlio secondo i loro desideri possano fare regredire la loro disabilit. Essi non voglionodesideri possano fare regredire la loro disabilit. Essi non vogliono essere ipercontrollanti; offrono un guida con le migliori intenzioni.essere ipercontrollanti; offrono un guida con le migliori intenzioni. Ma l'unico modo che hanno per tenere a bada le paure e laMa l'unico modo che hanno per tenere a bada le paure e la tristezza.tristezza. Altri genitori sono cos rattristati e delusi dal figlio da diventare ostili eAltri genitori sono cos rattristati e delusi dal figlio da diventare ostili e rifiutanti; si ritirano sia fisicamente che emozionalmente,rifiutanti; si ritirano sia fisicamente che emozionalmente, mantenendo le interazioni al minimo. Non intendono rifiutare ilmantenendo le interazioni al minimo. Non intendono rifiutare il figlio lo amano ma solo tenendolo a distanza possonofiglio lo amano ma solo tenendolo a distanza possono proteggere se stessi.proteggere se stessi. 56. APPROCCIO TERAPEUTICO CON I GENITORIAPPROCCIO TERAPEUTICO CON I GENITORI Altri ancora sentono l'impulso di scappare, di fingere che il figlioAltri ancora sentono l'impulso di scappare, di fingere che il figlio e la sua disabilit non esistano. Ma quel sentimento non li fae la sua disabilit non esistano. Ma quel sentimento non li fa sentire a proprio agio e si difendono adottando unsentire a proprio agio e si difendono adottando un comportamento opposto: diventano iperprotettivi e ansiosi.comportamento opposto: diventano iperprotettivi e ansiosi. Hanno paura di fare uscire il figlio dalla loro visuale e non gliHanno paura di fare uscire il figlio dalla loro visuale e non gli permettono di interagire con gli altri, gli impediscono di farepermettono di interagire con gli altri, gli impediscono di fare esperienze da solo; solo tenendolo cos vicino lo possonoesperienze da solo; solo tenendolo cos vicino lo possono salvaguardare dal miscuglio disturbante di sentimenti che lisalvaguardare dal miscuglio disturbante di sentimenti che li affligge.affligge. Fortunatamente, quando i genitori analizzano i propri pattern eFortunatamente, quando i genitori analizzano i propri pattern e gli effetti che hanno questi sui figli, possono cambiare il lorogli effetti che hanno questi sui figli, possono cambiare il loro comportamento. La motivazione ad aiutare il figlio coscomportamento. La motivazione ad aiutare il figlio cos grande che i genitori possono imparare ad essere pigrande che i genitori possono imparare ad essere pi flessibili nella reazione alla frustrazione e alla delusione.flessibili nella reazione alla frustrazione e alla delusione. 57. Linee guida per i genitoriLinee guida per i genitori 1.1. Cercare di confortare il figlio in maniera tranquilla e dolceCercare di confortare il figlio in maniera tranquilla e dolce quando abbattutoquando abbattuto.. Tenerlo stretto, fare rumori leggeri eTenerlo stretto, fare rumori leggeri e ritmici, stabilire un contatto oculare, fare qualcosa che gliritmici, stabilire un contatto oculare, fare qualcosa che gli piace e accetta volentieri.piace e accetta volentieri. Cercare di evitareCercare di evitare di rendere ildi rendere il bambino pi teso dimostrandosi esageratamentebambino pi teso dimostrandosi esageratamente preoccupati, tesi o ansiosi.preoccupati, tesi o ansiosi. 2.2. Cercare di trovare livelli adeguati di interazioneCercare di trovare livelli adeguati di interazione.. Offrire ilOffrire il livello e il tipo di stimolazione a cui il bambino rispondelivello e il tipo di stimolazione a cui il bambino risponde meglio (immagini, suoni, movimenti).meglio (immagini, suoni, movimenti). Cercare di evitareCercare di evitare di essere iperstimolanti e intrusivi.di essere iperstimolanti e intrusivi. 3.3. Cercare di impegnare attivamente il bambino in unaCercare di impegnare attivamente il bambino in una relazionerelazione guardandolo, vocalizzando, toccandologuardandolo, vocalizzando, toccandolo dolcemente...dolcemente... Cercare di evitareCercare di evitare di iperstimolarlodi iperstimolarlo mostrandosi depressi, distaccati o preooccupati.mostrandosi depressi, distaccati o preooccupati. 58. Linee guida per i genitoriLinee guida per i genitori 4.4. Cercare di leggere e rispondere ai segnali emozionali del figlio.Cercare di leggere e rispondere ai segnali emozionali del figlio. Osservare quando vuole intimit e rispondere con un abbraccio.Osservare quando vuole intimit e rispondere con un abbraccio. Osservare quando vuole che stiano lontani oppure quando vuoleOsservare quando vuole che stiano lontani oppure quando vuole essere assertivo, e rispondere verbalmenteessere assertivo, e rispondere verbalmente. Cercare di evitare. Cercare di evitare didi rispondere secondo i propri desideri invece che secondo i bisogni delrispondere secondo i propri desideri invece che secondo i bisogni del bambino.bambino. (Non gironzolargli intorno quando ha bisogno di essere(Non gironzolargli intorno quando ha bisogno di essere autonomo. Non scansarlo quando ha bisogno di un abbraccio rassicurante).autonomo. Non scansarlo quando ha bisogno di un abbraccio rassicurante). 5.5. Cercare di incoraggiare il figlio a muoversi verso il livelloCercare di incoraggiare il figlio a muoversi verso il livello successivo di sviluppo.successivo di sviluppo. Incoraggiarlo a gattonare, gesticolare edIncoraggiarlo a gattonare, gesticolare ed esprimere iniziativa non facendo le cose al posto suo. Aiutarlo aesprimere iniziativa non facendo le cose al posto suo. Aiutarlo a sentirsi autonomo rimandendo in contatto oculare e verbale mentresentirsi autonomo rimandendo in contatto oculare e verbale mentre esplora la stanza. Aiutarlo a muoversi all'interno del gioco di finzioneesplora la stanza. Aiutarlo a muoversi all'interno del gioco di finzione mettendosi a sedere per terra e ricoprendo un ruolo nel suo dramma.mettendosi a sedere per terra e ricoprendo un ruolo nel suo dramma. Cercare di evitareCercare di evitare l'arresto del suo sviluppo facendo solo quello chel'arresto del suo sviluppo facendo solo quello che pi piacevole, piuttosto che quello di cui ha bisogno. pi piacevole, piuttosto che quello di cui ha bisogno. 59. Il programma terapeuticoIl programma terapeutico Intervento precoce per contrastare i comportamentiIntervento precoce per contrastare i comportamenti devianti. Il programma terapeutico deve iniziare ildevianti. Il programma terapeutico deve iniziare il prima possibile, ai primi segnali che qualcosa nonprima possibile, ai primi segnali che qualcosa non va, perch prima il bambino riesce ad essereva, perch prima il bambino riesce ad essere agganciato ed interattivo, prima comincer adagganciato ed interattivo, prima comincer ad apprendere e minori saranno i comportamentiapprendere e minori saranno i comportamenti disadattivi che egli svilupper per affrontare le suedisadattivi che egli svilupper per affrontare le sue difficolt.difficolt. L'obbiettivo della terapia consiste nel ridurre i sintomiL'obbiettivo della terapia consiste nel ridurre i sintomi comportamentali e nel migliorare le capacitcomportamentali e nel migliorare le capacit comunicative e dell'interazione nel favorire locomunicative e dell'interazione nel favorire lo sviluppo delle funzioni che presentano ritardi o chesviluppo delle funzioni che presentano ritardi o che non sono presenti (uso del linguaggio, cura di s).non sono presenti (uso del linguaggio, cura di s). 60. Per i bambini con gravi disturbi della relazione ePer i bambini con gravi disturbi della relazione e della comunicazione necessario undella comunicazione necessario un programma di intervento globale ed intensivo.programma di intervento globale ed intensivo. La scuola ha un ruolo importante nelLa scuola ha un ruolo importante nel programma di intervento. Imparare aprogramma di intervento. Imparare a interagire e a fare relazione con gli altriinteragire e a fare relazione con gli altri bambini in un setting collettivo un obbiettivobambini in un setting collettivo un obbiettivo fondamentale per tutti i bambini.fondamentale per tutti i bambini. Il programmaIl programma terapeuticoterapeutico 61. Rinforzare il programma del bambino aRinforzare il programma del bambino a scuolascuola IIn qualsiasi interazione con il bambino, importante unirsin qualsiasi interazione con il bambino, importante unirsi a lui in ci che sta facendo.a lui in ci che sta facendo. Per esempio, se staPer esempio, se sta toccando e odorando un giocattolo, disconnesso dalletoccando e odorando un giocattolo, disconnesso dalle persone intorno a lui, l'insegnante dovrebbe avvicinarsi apersone intorno a lui, l'insegnante dovrebbe avvicinarsi a lui e unirsi alla sua attivit. Posso toccarlo anche io? Oh,lui e unirsi alla sua attivit. Posso toccarlo anche io? Oh, ha un buon odore!. L'intento far s che si crei unaha un buon odore!. L'intento far s che si crei una interazione intorno al suo interesse per l'oggetto.interazione intorno al suo interesse per l'oggetto. Tenere in considerazione le differenze individuali delTenere in considerazione le differenze individuali del bambino.bambino. Cercare di capire le difficolt del bambino ed iCercare di capire le difficolt del bambino ed i suoi punti di forza.suoi punti di forza. Cercare di non ignorare il bambino, di non farlo giocareCercare di non ignorare il bambino, di non farlo giocare troppo da solotroppo da solo. Lui ha bisogno di interagire il pi a lungo. Lui ha bisogno di interagire il pi a lungo possibile.possibile. 62. Rinforzare il programma del bambino aRinforzare il programma del bambino a scuolascuola Evitare di fare domande meccaniche (Che colore Evitare di fare domande meccaniche (Che colore questo?).questo?). Le domande possono essere parte di unLe domande possono essere parte di un gioco interattivo. Per spingere un bambino a dire ungioco interattivo. Per spingere un bambino a dire un numero, l'insegnante pu chiedergli quantinumero, l'insegnante pu chiedergli quanti mattoncini vuole, offrendo una scelta di uno, due omattoncini vuole, offrendo una scelta di uno, due o tre, cos che questi numeri abbiano un significato.tre, cos che questi numeri abbiano un significato. Poi insieme possono contare i mattoncini.Poi insieme possono contare i mattoncini. Non dare per scontato che il bambino capisca.Non dare per scontato che il bambino capisca. necessario fargli chiudere il circolo; farglinecessario fargli chiudere il circolo; fargli rispondere con le parole o il comportamento perrispondere con le parole o il comportamento per mostrare che ha capito quello che gli statomostrare che ha capito quello che gli stato chiesto o detto.chiesto o detto. 63. Rinforzare il programma del bambino aRinforzare il programma del bambino a scuolascuola Evitare interazioni meccaniche.Evitare interazioni meccaniche. Anche nei giochiAnche nei giochi strutturati, utile incoraggiare il bambino astrutturati, utile incoraggiare il bambino a giocare in modi nuovi, mettendo ostacoli ogiocare in modi nuovi, mettendo ostacoli o facendo domande che portino il gioco in unafacendo domande che portino il gioco in una direzione nuova.direzione nuova. L'insegnante pu sempre preferire leL'insegnante pu sempre preferire le innovazioni alle ripetizioni, in modo dainnovazioni alle ripetizioni, in modo da incoraggiare la spontaneit e la flessibilit delincoraggiare la spontaneit e la flessibilit del bambino.bambino. 64. Serena Zipeto Tecnico della riabilitazione psichiatrica Trattamenti riabilitativi ed educativi per bambini con disturboTrattamenti riabilitativi ed educativi per bambini con disturbo pervasivo dello sviluppopervasivo dello sviluppo Trattamenti per potenziare la memoria a breve termine e laTrattamenti per potenziare la memoria a breve termine e la capacit di concentrazionecapacit di concentrazione Trattamenti educativi per la gestione delle emozioniTrattamenti educativi per la gestione delle emozioni Trattamenti educativi per accrescere l'autostima del bambinoTrattamenti educativi per accrescere l'autostima del bambino Sostegno scolastico individuale o di gruppoSostegno scolastico individuale o di gruppo Colloqui con i genitori e di sostegno alla genitorialitColloqui con i genitori e di sostegno alla genitorialit Realizzazione di interventi di educazione terapeutica finalizzatiRealizzazione di interventi di educazione terapeutica finalizzati allautogestione del disturbo e del trattamentoallautogestione del disturbo e del trattamento www.ilcentrominerva.comwww.ilcentrominerva.com