SCUOLA SUPERIORE PER MEDIATORI LINGUISTICI · processo di acquisizione di una L2, ho spiegato la...
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SCUOLA SUPERIORE PER MEDIATORI LINGUISTICI
(Decreto Ministero dell’Università 31/07/2003)
Via P. S. Mancini, 2 – 00196 - Roma
TESI DI DIPLOMA
DI
MEDIATORE LINGUISTICO
(Curriculum Interprete e Traduttore)
Equipollente ai Diplomi di Laurea rilasciati dalle Università al
termine dei Corsi afferenti alla classe delle
LAUREE UNIVERSITARIE
IN
SCIENZE DELLA MEDIAZIONE LINGUISTICA
Imparare un’altra lingua: esiste un’attitudine?
RELATORI: CORRELATORI:
Prof.ssa Adriana Bisirri Prof.ssa Maria Nocito
Prof.ssa Francesca Terranova
Prof.ssa Claudia Piemonte
CANDIDATA: AMBRA CAIANI
ANNO ACCADEMICO 2013/2014
3
SEZIONE IN LINGUA ITALIANA
Imparare un’altra lingua: esiste un’attitudine?
INDICE
INTRODUZIONE ....................................................................................... 9
1. L’EVOLUZIONE DEL CERVELLO ................................................. 10
1.1 L’AMIGDALA ..................................................................................... 12
1.2 L’INTELLIGENZA EMOTIVA ........................................................ 16
1.3 LA TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE .................... 17
2. DUE DIVERSI PROCESSI DI APPRENDIMENTO ........................ 19
2.1 APPRENDIMENTO DI UNA SECONDA LINGUA: ALCUNE
IPOTESI ..................................................................................................... 20
3. L’INTERLINGUA ................................................................................. 22
4. SBAGLIO E ERRORE: DUE CONCETTI DIVERSI ...................... 23
5. LA GLOTTODIDATTICA .................................................................. 24
5.1 METODI, APPROCCI E TECNICHE ............................................. 25
5.1.1 APPROCCIO FORMALISTICO ................................................... 25
5.1.2 I METODI DIRETTI ....................................................................... 27
5.1.3 APPROCCIO STRUTTURALISTICO .......................................... 27
5.1.4 APPROCCIO COMUNICATIVO .................................................. 28
5.1.5 IL METODO SITUAZIONALE ..................................................... 29
5.1.6 APPROCCIO NOZIONALE-FUNZIONALE ............................... 29
5.2 ULTERIORI METODI E APPROCCI PER L’INSEGNAMENTO
DI UNA L2 ................................................................................................. 30
5.2.1 TOTAL PHYSICAL RESPONSE .................................................. 31
5.2.2 COMMUNITY LANGUAGE LEARNING ................................... 32
5.2.3 THE SILENT WAY ......................................................................... 33
5.2.4 IL METODO LAZANOV ................................................................ 34
4
5.3 METODI E TECNICHE INNOVATIVE .......................................... 35
5.3.1 LEXICAL APPROACH .................................................................. 35
5.3.2 TASKED-BASED LEARNING ....................................................... 38
5.3.3 CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING .... 39
5.3.4 COOPERATIVE LEARNING ........................................................ 41
5.3.5 LA LINGUISTICA DEI CORPORA ............................................. 42
6. ATTITUDINE PERLE LINGUE STRANIERE ................................ 44
6.1 IL CERVELLO DIVISO (SPLIT-BRAIN) ........................................ 47
6.2 LA STORIA DELLA MEMORIA ..................................................... 49
6.3 LA MEMORIA .................................................................................... 50
6.4 LA MEMORIA DI LAVORO FONOLOGICA ............................... 52
6.5 IL CARICO COGNITIVO E LA TEORIA DI MAYER ................ 55
6.6 LA CONCENTRAZIONE .................................................................. 58
6.7 LA MEMORIZZAZIONE DEI VOCABOLI DI UNA DATA L2 .. 59
7. L’APPRENDIMENTO DELL’ADULTO ........................................... 59
7.1 LO SVILUPPO DELLE CAPACITÁ METACOGNITIVE ........... 61
7.2 APPRENDIMENTO DELL’ADULTO E APPRENDIMENTO
INFANTILE ............................................................................................... 63
CONCLUSIONI ......................................................................................... 68
5
ENGLISH SECTION
Learning another language: Is there an aptitude?
TABLE OF CONTENTS
INTRODUCTION ..................................................................................... 73
I. THE EVOLUTION OF THE BRAIN .................................................. 74
1.1. THE AMYGDALA ............................................................................. 74
1.2. EMOTIONAL INTELLIGENCE THEORY ................................... 76
1.3 THE THEORY OF MULTIPLE INTELLIGENCE ........................ 77
II. TWO DIFFERENT LEARNING PROCESSES ............................... 79
III. SECOND LANGUAGE ACQUISITION: SOME HYPOTHESE . 80
IV. INTERLANGUAGE ........................................................................... 82
V. ERROR OR MISTAKE: TWO DIFFERENT MEANING .............. 83
VI. THE FOREIGN LANGUAGE TEACHING METHODOLOGY .. 83
6.1 METHODS, APPROACHES AND TECHNIQUES ........................ 84
6.1.1 THE CLASSICAL METHOD (1890s-1930s) ................................. 84
6.1.2 THE NATURAL METHODS(1970s) ............................................. 85
6.1.3. THE STRUCTURALISM APPROACH ....................................... 86
6.1.4 THE COMMUNICATIVE APPROACH ....................................... 86
6.1.5. THE SITUATIONAL APPROACH .............................................. 87
6.1.6. THE FUNCTIONAL-NOTIONAL APPROACH ........................ 87
6.2 INNOVATIVE METHODOLOGIES FOR SECOND LANGUAGE
TEACHING ............................................................................................... 88
6.2.1. TOTAL PHYSICAL RESPONSE ................................................. 88
6.2.2 COMMUNITY LANGUAGE LEARNING ................................... 89
6.2.3. THE SILENT WAY ........................................................................ 89
6.2.4 SUGGESTOPEDIA .......................................................................... 90
6.3 NEW METHODS AND TECHNIQUES ........................................... 91
6.3.1 THE LEXICAL APPROACH ......................................................... 91
6
6.3.2. TASKED-BASED LEARNING ...................................................... 92
6.3.3. CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED LEARNING ... 93
6.3.4 COOPERATIVE LEARNING ........................................................ 93
6.3.5 CORPUS LINGUISTICS ................................................................. 94
7. APTITUDE FOR FOREIGN LANGUAGES ..................................... 95
7.1 THE SPLIT-BRAIN ............................................................................ 96
7.2 THE MEMORY SYSTEM: A BRIEF HISTORY ........................... 98
7.3 THE MEMORY SYSTEM ................................................................. 99
7.4 WORKING MEMORY..................................................................... 100
7.5 THE COGNITIVE LOAD AND MAYER’S COGNITIVE
THEORY .................................................................................................. 101
7.6 CONCENTRATION: KEY-ELEMENT FOR LEARNING ......... 103
7.7 MEMORIZING NEW WORDS IN A SECOND LANGUAGE ... 104
8. ADULT LEARNING ........................................................................... 104
8.1. THE DEVELOPMENT OF METACOGNITIVE SKILLS ......... 105
8.2 COMPARISON BETWEEN ADULT AND CHILD LEARNING 106
8.3 THE BARRIERS OF ADULT LEARNING ................................... 109
CONCLUSIONS ...................................................................................... 111
7
DEUTSCHES TEIL
Gibt es ein Talent für das Erlernen von Fremdsprachen?
INHALTSVERIZEICHNIS
EINLEITUNG .......................................................................................... 115
1 DIE EVOLUTION DES GEHIRNS ................................................... 116
2. ZWEI UNTERSCHIEDLICHE LERNPROZESSE ........................ 119
3. INTERIMSSPRACHE ........................................................................ 122
4. FEHLERANALYSE (Error and Mistake) ......................................... 122
5. DIE FREMDSPRACHENDIDAKTIK .............................................. 124
6. METHODEN UN ANSÄTZE ............................................................. 125
7 EINE SPEZIELLE BEGABUNG FÜR FREMDSPRACHEN ........ 130
8 ERWACHSENEN LERNENDE ......................................................... 133
ABSCHLUSS ........................................................................................... 135
BIBLIOGRAFIA ..................................................................................... 136
SITOGRAFIA .......................................................................................... 142
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SEZIONE LINGUA
ITALIANA
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INTRODUZIONE
Saper parlare una lingua straniera significa non solo sapere comunicare
con un altro popolo, ma anche avere la possibilità di entrare in una mentalità
diversa dalla propria, di arricchirsi della cultura di altri nazioni. Tuttavia, per
poter parlare un’altra lingua occorre iniziare un processo di acquisizione che
avviene mediante tempi molto più brevi rispetto all’apprendimento della
lingua materna. Esso è considerato un processo di apprendimento complesso
all’interno del quale influiscono diversi variabili: strategie cognitive
personali, stili di apprendimento, esperienze individuali e collettive, fenomeni
dell’ambiente circostante, informazioni e stimoli provenienti dalla realtà
esterna. Pertanto, tale processo è possibile se prendiamo in considerazione un
fattore in particolare: la motivazione. Questa sembra essere uno degli
elementi essenziali per conseguire i propri obiettivi. Lo stesso termine
“motiv-azione”, rappresenta la spinta che ci induce a fare qualcosa, le ragioni
per cui si è determinati a superare le difficoltà e raggiungere i propri traguardi.
In riferimento all’apprendimento di una lingua straniera (definita anche
L2), ho prestato particolare attenzione alla variabile emotiva, che sembra
essere alla base di ogni apprendimento. Ho condotto delle indagini
bibliografiche relativeal concetto di Intelligenza, e l’uso di tale termine. In
aggiunta, per capire quanto avessero rilevanza le emozioni all’interno del
processo di acquisizione di una L2, ho spiegato la teoria dell’intelligenza
emotiva di D. Goleman e sottolineato l’esistenza di tante “intelligenze”,
affermando la teoria delle intelligenze multiple di H. Gardner.
Tuttavia, quante volte ci è capitato di sentire persone lamentarsi rispetto
ai loro risultati in inglese, francese o in qualsiasi altra lingua? È abitudine
comune, in un contesto scolastico, parlare di persone predisposte
all’apprendimento di una data materia. Esiste veramente una vera e propria
attitudine per le lingue? O tale processo dipende da alcuni elementi che si è
in grado di modificare in base alla nostra volontà? Per rispondere a tale
10
domanda, che rappresenta la linea guida della mia tesi ho cercato di capire
come una lingua straniera (L2) venisse insegnata in passato ed oggi. Dopo
aver analizzato le varie tecniche di apprendimento, con l’introduzione di
quelle che potrebbero dare spunto a metodi innovativi, ho cercato di trovare
una risposta esaustiva alla domanda precedentemente formulata. Ho destato
particolare attenzione al funzionamento della memoria, poiché spesso il non
apprendimento si riconduce al fatto di non avere una “buona memoria”. Ma
che cos’è la memoria? Per il senso comune, la memoria è ciò che permette di
rievocare eventi o conoscenze del passato. Oggi molti studiosi affermano che
la memoria non è più una facoltà monolitica bensì un insieme di sistemi
multipli che spesso vengono raggruppati in memoria a breve e lungo termine.
La memoria a breve termine viene anche chiamata memoria di lavoro
nell'ambito degli studi della psicologia cognitiva per descrivere più
accuratamente i processi mnestici; essa verrà spiegata in seguito per
sottolineare la sua importanza relativa all’apprendimento delle lingue
straniere.
Perché alcuni di noi percorrono una lunga carriera accademica, mentre
altri abbandonano precocemente la scuola? Da cosa è dato il loro insuccesso
nell’apprendimento? In questo capitolo verranno mostrate le ricerche
condotte circa l’evoluzione del cervello, l’apprendimento e i fattori che
possono comprometterlo.
1. L’EVOLUZIONE DEL CERVELLO
La parte più primitiva che l’uomo ha in comune con tutte le specie che
hanno un sistema nervoso relativamente sviluppato, è il tronco cerebrale. Esso
regola funzioni vegetative, quali la respirazione, il metabolismo e controlla le
relazioni e i movimenti stereotipati. Dal tronco cerebrale, che circonda
l’estremità cefalica del midollo spinale, derivano i centri emozionali. Questo
funzionamento assicura la sopravvivenza dell’organismo. Nel corso
11
dell’evoluzione del cervello, dai centri emozionali si determinarono aree del
cervello pesante, ossia la ‘neocorteccia’. Possiamo affermare così che il
cervello pesante, che può essere considerato l’area del pensiero, si sia evoluto
dall’area emozionale (tronco cerebrale) dando vita ad una forte relazione tra
pensiero e sentimento, entrambi importanti in termini cognitivi.
Col tempo, nel cervello emozionale apparvero nuovi livelli fondamentali
che circondarono il tronco encefalico. Questi assomigliavano a dei bagel
(forma dei taralli), dal cui fondo sembrava fosse stato staccato un morso,
proprio dove si trova il tronco cerebrale. Questa parte del cervello prese il
nome di sistema limbico (dal latino limbus ‘anello’). Questa nuova area
neurale aggiunge al repertorio cerebrale le emozioni che gli sono proprie, ad
esempio quando siamo follemente innamorati o terrorizzati a morte, stretti
dalla morsa del desiderio o dell’ira, siamo in balia del sistema limbico.
La neocorteccia dell’homo sapiens, invece è responsabile di tutte le nostre
capacità denominate umane. È l’area del pensiero. I centri della neocorteccia
integrano e comprendono ciò che viene percepito dai sensi, aggiungono ai
sentimenti ciò che noi pensiamo di essi, e ci consentono di provare sentimenti
a proposito dell’arte, dei simboli e dell’immaginazione.
Possiamo così affermare che durante i processi cognitivi non è
esclusivamente l’area del pensiero ad essere stimolata, bensì anche le
mozioni. Si è visto che durante l’evoluzione del cervello, lo sviluppo dell’area
del pensiero si determina dai centri emozionali, in un secondo momento. In
seguito si vedrà come, sia mente che emozioni sono importanti nei processi
di apprendimento e presteremo attenzione all’intelligenza emotiva, un
concetto introdotto dallo psicologo Daniel Goleman.
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1.1 L’AMIGDALA
Negli esseri umani l’amigdala (termine greco che significa ‘mandorla’) è
un insieme di strutture che si dispone sopra il tronco cerebrale, vicino alla
parte inferiore del sistema limbico. Ci sono due amigdale, una su ciascun lato
del cervello. Oggi, queste strutture limbiche esercitano gran parte del lavoro
di apprendimento e memorizzazione svolto dal cervello. Al livello emotivo,
l’amigdala funziona come un archivio di emozioni. Le connessioni tra
amigdala e neocorteccia sono al centro delle battaglie e degli accordi di
cooperazione tra pensiero e sentimento. Le emozioni se non controllate
possono rendere disorganizzato il pensiero; ecco che forti sofferenze
psicologiche possono causare carenze nelle capacità intellettuali e quindi,
compromettere l’apprendimento.
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A questo proposito vorrei citare le parole dello psichiatra Daniel J. Siegel:
“[…] le emozioni costituiscono i processi fondamentali attraverso i quali
la mente conferisce valori e significati a eventi interni e esterni, e indirizza i
nostri meccanismi attenzionali nell’ulteriori elaborazioni di queste
rappresentazioni. Le emozioni riflettono quindi le modalità con cui la mente
dirige i suoi flussi di energia e informazioni, e la modulazione delle emozioni
è il modo con cui regola energia e processing delle informazioni. In base a
questa prospettiva, la regolazione delle emozioni diventa un processo
centrale nell’autorganizzazione della mente”1.
Appare evidente, a questo punto che l’elemento fondamentale di tale
processo sia proprio la relazione intersoggettiva, in uno spazio relazionale che
permette la crescita dei processi di apprendimento. Emozioni e percezioni si
strutturano reciprocamente, e insieme creano e organizzano l’integrazione del
sé nell’Io. La non integrazione del sé comporta una dissociazione della mente,
e quindi delle capacità integrative cognitive. Siegel scrive in proposito:
“Mentre la mente emerge all’interno del flusso degli stati del sé, crea
coerenza fra questi diversi stati attraverso un processo che abbiamo definito
come integrazione. L’integrazione permette alla mente di regolare i flussi di
energia e i processi di elaborazione delle informazioni, e di collegare e
coordinare le sue attività in maniera adattiva; flussi di energia e informazioni
scarsamente flessibili e mal adattive generano incoerenza”2.
La possibilità di apprendere quindi, può essere compromessa da
esperienze traumatiche infantili, che portano discente ad avere difficoltà nel
cogliere analogie e compiere comparazioni operando con la mente, pur in
presenza di un quoziente intellettivo nella norma.
Siegel afferma in La mente relazionale:
1Daniel J. Siegel, La mente relazionale: neurobiologia dell'esperienza interpersonale, Trad. di Luisa Madeddu, Milano, Cortina Raffaello, 2001, p. 264. 2Daniel J. Siegel, 2001, a cura di Elena Simonetta, Trauma e disturbi di apprendimento: la disgnosia quale adattamento al trauma, Roma, Armando, 2012, p. 10.
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“Gli stati della mente permettono al cervello di raggiungere una coesione
funzionale. Uno stato della mente può essere definito come l’insieme di
pattern di attivazione all’interno del cervello in un determinato momento”3.
In ambito educativo, è importante dunque non considerare ragione e
sentimento come due aree dell’essere umano distinte e non correlate. Alcuni
psicologi per sottolineare tale concetto hanno condotto degli studi affermando
alcune teorie, quali la competenza affettiva (Ferdinando Montuschi4,
Competenza affettiva e apprendimento, 1993) o l’intelligenza emotiva
(Daniel Goleman5, L’intelligenza emotiva, 1997).
Ferdinando Montuschi scrive a riguardo:
“L’affettività si configura come problema educativo nello stesso momento
in cui viene considerata non più come contrapposta alla razionalità, ma come
realtà umana complessa da analizzare nelle sue radici cognitive, nelle sue
implicazioni comportamentali, nella posizione che assume come
‘ingrediente’ inevitabile nella dinamica delle decisioni della persona
umana”6.
Montuschi pone l’accento sugli stati evolutivi del bambino; egli afferma
che il comportamento intelligente di ogni essere umano non si sviluppa
linearmente, bensì segue un tracciato discontinuo e imprevedibile. Quando
l’affettività si muove nella direzione dell’intelligenza e questa, a sua volta
sostiene l’affettività, il comportamento intelligente raggiunge i vertici più
elevati. Quando l’affettività è assente assistiamo ad un rapido abbassamento
del potenziale cognitivo e delle prestazioni mentali.
I sentimenti vengono considerati come “forze propulsive” dei
comportamenti che accompagnano sistematicamente ed efficacemente le
3Daniel J. Siegel, 2001, a cura di Elena Simonetta, Trauma e disturbi di apprendimento: la disgnosia quale adattamento al trauma, Roma, Armando, 2012, p. 16. 4Ferdinando Montuschi è un docente di pedagogia speciale alla Facoltà di scienze dell’educazione presso l’università Roma Tre. 5Daniel Goleman è uno psicologo, scrittore e giornalista statunitense. Si è laureato ad Harward, specializzandosi in “psicologia clinica e sviluppo della personalità”. La sua opera più conosciuta è “L’Intelligenza Emotiva”. 6F. Montuschi, Competenza affettiva e apprendimento, Brescia, La Scuola, 1993, p. 11.
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spinte cognitive e i significati acquisiti dalla persona. I sentimenti maturano
in maniera differente a seconda dell’ambiente in cui la persona vive e delle
esperienze passate.
Si può affermare dunque che la personale modalità di approccio verso
nuovi concetti è il risultato delle nostre esperienze e dell’ambiente dove siamo
cresciuti; maggiori saranno le esperienze e più sviluppata e efficace sarà la
nostra modalità di apprendimento.
Al contrario, un disturbo (insuccesso) dell’apprendimento si fonda
sull’ipotesi di una dissociazione di alcuni stati della mente, che la psicologa
e psicoterapeuta E. Simonetta7 associa alla mancata o carente strutturazione
delle funzioni psicomotorie; in tal modo non si ha alcuna evoluzione
relazionale e sviluppo del Sé. Simonetta scrive a riguardo:
“[…] la corretta e completa evoluzione delle funzioni psicomotorie
favorisce la consapevolezza di Sé che, grazie all’interazione delle funzioni
energetiche con quelle operativo-cognitive, permette di associare le
immagini del corpo operativo a quelle del corpo libidico”8.
7Elena Simonetta è Psicologa, Psicoterapeuta, Psicotraumatologa, Psicologa scolastica, Psicologa della riabilitazione psichiatrica, EMDR European Consultant, Terapeuta SensoriMotor. Ha fondato a Milano il CEDA O. (Centro Europeo Disturbi dell’Apprendimento). 8E. Simonetta, Trauma e disturbi di apprendimento: la disgnosia quale adattamento al trauma, Roma, Armando, 2012, p. 17.
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1.2 L’INTELLIGENZA EMOTIVA
In un certo senso, come esprime D.
Goleman, possiamo parlare di due cervelli,
due menti, due diversi tipi di intelligenza:
quella razionale e quella emotiva.
Daniel Goleman, psicologo ed insegnante
di psicologia ad Harward, afferma:
“[…] intelligenza emotiva, un termine che
include l’autocontrollo, l’entusiasmo e la
perseveranza, nonché la capacità di automotivarsi. E queste capacità, come
vedremo, possono essere insegnate ai bambini, mettendoli così nelle migliori
condizioni per far fruttare qualunque talento intellettuale che la genetica abbia
dato loro”.
L’intelligenza emotiva è la capacità di motivare se stessi, di modulare le
nostre emozioni, di proseguire con determinazione verso gli obbiettivi
nonostante le frustrazioni e di impedire che la paura comprometta la nostra
performance e la capacità di pensare.
Uno studio effettuato su 450 ragazzi, la maggior parte dei quali immigrati,
dimostra che possedere un quoziente intellettivo alto non è sinonimo di
successo. I due terzi di questi ragazzi erano cresciuti in famiglie che vivevano
di sussidi a qualche isolato da Harward, a quel tempo frequentato dalla feccia.
Un terzo di questi ragazzi aveva un Qi inferiore a 90. Il sette per cento aventi
un Qi inferiore a 80 rimasero disoccupati per oltre dieci anni, proprio come
coloro che avevano un Qi al di sopra di 100.
Karen Arnold, che insegna pedagogia alla Boston University, è una
ricercatrice in questo campo e sostiene che lo studente modello,
straordinariamente abile nelle prestazioni scolastiche non sempre è in grado
di superare le vicissitudini della vita; sa ottenere buoni risultati dal sistema,
ma il suo Qi alto non è una garanzia di prosperità, prestigio e felicità.
17
Goleman afferma:
“Gli individui con capacità emozionali ben sviluppate hanno maggiori
probabilità di essere contenti ed efficaci nella vita, essendo in grado di
adottare gli atteggiamenti mentali che alimentano la produttività”9.
Gli insegnanti sanno benissimo quanto i turbamenti emozionali
interferiscano con la vita mentale, e quindi con l’apprendimento in un
contesto scolastico. Quando sono irritati, ansiosi o depressi gli studenti non
imparano, in quanto il ragazzo non assorbe né informazioni né è in grado di
applicarle proficuamente. Le emozioni negative e forti rendono vano il
tentativo dello studente di concentrarsi su qualcos’altro. Ciò avviene perché
la capacità mentale che gli scienziati chiamano ‘memoria di lavoro’ viene
sopraffatta. La memoria di lavoro è situata nella corteccia prefrontale, area in
cui si incontrano sensazioni ed emozioni. Quando i circuiti del sistema
limbico che affluiscono nella corteccia prefrontale, sono in preda alla
sofferenza emotiva, compromettono la memoria di lavoro, vale a dire la
capacità di tenere a mente tutte le informazioni necessarie per portare a
termine il lavoro a cui ci stavamo dedicando. Quest’ultimo argomento verrà
in seguito trattato più approfonditamente (da pag. 31 a pag. 34).
1.3 LA TEORIA DELLE INTELLIGENZE MULTIPLE
“Quando si parla di una persona non si dovrebbe mai usare l’aggettivo
‘intelligente’, perché la qualità che l’aggettivo vorrebbe designare non
esiste”10.
Con questa frase, Howard Gardner11 introduce la sua visione di
‘intelligenza’ affermando, in Educazione e sviluppo della mente, che non c’è
9Daniel Goleman, L’Intelligenza Emotiva, Trad. di Isabella Blum (parti 1.-4.) e Brunello Lotti (parti 5 e appendici) Milano, CDE, 1998, p.54. 10Howard Gardner, Educazione e sviluppo della mente: intelligenze multiple e apprendimento; prefazione di Umberto Galimberti, Trento: Erickson, 2005, p. 7. 11Howard Gardner è docente di Cognitivismo e Pedagogia alla facoltà di Scienze dell’Educazione dell’Università di Harvard. Ha ricevuto moltissimi riconoscimenti e lauree ad honorem. È autore di 18 libri, tradotti in 20 lingue.
18
un’intelligenza generica a cui tutti possiamo fare riferimento, sebbene è
questo ciò che nella maggior parte dei casi si pensa a scuola. Egli sostiene
l’esistenza di forme così diverse che non possono essere unificate o misurate
secondo un termine comune. Gardner, basandosi sulla scienza cognitiva (lo
studio della mente) e le neuroscienze (lo studio del cervello), elaborò la teoria
delle intelligenze multiple, identificando circa sette tipologie: l’intelligenza
linguistica (ad esempio, quella dei poeti), l’intelligenza logico-matematica,
l’intelligenza spaziale (quella degli scultori, pittori), l’intelligenza musicale,
l’intelligenza cinestetico-corporea e l’intelligenza interpersonale.
Esiste così, una pluralità di intelligenze che Gardner considera
potenzialità biologiche allo stato grezzo, che si possono osservare in forma
pura soltanto in persone che sono, in senso tecnico, dei mostri. In aggiunta,
l’intelligenza non deve essere confusa con lo Stile di Apprendimento; per
Stile di Apprendimento si intende l’approccio e la metodologia che la persona
applica nello stesso modo a qualsiasi contenuto. Al contrario, l’Intelligenza è
la capacità collegata ad un mondo specifico (come i suoni o le parole);
secondo lo studioso Gardner, possedere un alto livello d’intelligenza significa
avere capacità molto efficaci per una determinata forma di contenuti e
informazioni.
In riferimento agli Stili di Apprendimento, lo stile ‘intuitivo’ o ‘riflessivo’
possono essere alcuni esempi. Tuttavia, non esiste uno Stile di
Apprendimento che porti a sviluppare maggiormente l’intelligenza umana.
Inoltre, sembra che tali capacità (intelligenze) non siano correlate ad una
questione genetica, ma si sviluppano grazie alla relazione dell’individuo con
l’ambiente in cui cresce:
“[…] la teoria delle intelligenze multiple è in una posizione di neutralità
rispetto alla questione dell’ereditarietà di specifiche intelligenze e sottolinea
la centralità delle interazioni gene-ambiente”12.
12Howard Gardner, Educazione e sviluppo della mente: intelligenze multiple e apprendimento; prefazione di Umberto Galimberti, Trento, Erickson, 2005, p. 26.
19
Possiamo così affermare che il nostro apprendimento di una determinata
disciplina dipende in gran parte dall’ambiente in cui ci troviamo. Lo
psicologo sottolinea che l’umore positivo dei docenti sono di fondamentale
importanza, perché inducono gli studenti a sviluppare una motivazione
interiore. I docenti dovrebbero fornire gli stimoli ideali, a loro più congeniali,
anche con proposte di apprendimento diverse tra loro ma che siano più
consone allo stile di un determinato gruppo di studenti.
Ma cos’è un processo di apprendimento? La lingua materna è appresa allo
stesso modo di una lingua straniera?
Nel capitolo che segue, verrà spiegato il processo di apprendimento con
le tecniche, modalità e approcci diversi che si sono sviluppati nel corso degli
anni.
2. DUE DIVERSI PROCESSI DI APPRENDIMENTO
I principali processi di apprendimento sono: il processo di apprendimento
della lingua madre e quello di una lingua seconda. Il processo di
apprendimento della lingua madre procede contemporaneamente allo
sviluppo cognitivo e sociale del bambino; ciò significa che il bambino
procede dal significato, dalla comprensione di ciò che vuole dire, alla lingua.
La lingua viene appresa lentamente attraverso esperienze simili tra loro con
parlanti più capaci; così la comunicazione è inizialmente semplificata al
massimo e gradualmente più complessa. Al contrario, durante il processo di
apprendimento di una seconda lingua, lo sviluppo sociale e cognitivo del
bambino è già avvenuto; il bambino passa, perciò, dalla lingua al significato;
si tratta quindi di imparare nuove parole, ma relativamente pochi concetti.
Tale processo risulta essere più complicato e il livello di competenza che si
raggiungerà, dipende particolarmente da alcuni fattori:
la motivazione che spinge il discente verso una lingua straniera;
le capacità linguistiche che possiede il discente nella propria lingua
madre;
20
il contesto, nel quale si viene a contatto con una lingua straniera (input);
l’età del discente;
2.1 APPRENDIMENTO DI UNA SECONDA LINGUA:
ALCUNE IPOTESI
Tra le ipotesi emerse durante gli studi e le ricerche su tale argomento che
hanno caratterizzato gli anni sessanta e settanta occorre ricordare le ipotesi
innatiste, e in particolare la teoria elaborata da Noam Chomsky (1969).
Secondo N. Chomsky, la mente del bambino lavora attraverso un meccanismo
ereditato geneticamente e specifico dell’uomo chiamato LAD (dispositivo di
acquisizione linguistica). Questo permette di decodificare ognuna delle
migliaia di lingue parlate sul pianeta, per questo il bambino è in grado di
estrapolare la grammatica della lingua parlata intorno a lui e poi creare
discorsi propri. Se vogliamo ridurre all’essenziale il discorso di Chomsky, la
competenza linguistica è analoga alla competenza grammaticale. I processi di
apprendimento della L1 (lingua materna) e L2 (lingua seconda) sono
sostanzialmente uguali, salvo che quello della L1 avviene tramite processi
naturali.
A partire dall’ipotesi di Chomsky dell’esistenza di uno spontaneo
meccanismo di acquisizione linguistica funzionante secondo le stesse
modalità per l’apprendimento della lingua prima e seconda, ai tradizionali
metodi didattici basati sul consapevole studio della forma grammaticale
(learning) si sostituiscono approcci fondati sull’uso spontaneo della lingua
come strumento di costruzione e comunicazione del significato (acquisition).
Stephen Krashen è tra gli studiosi di teoria linguistica più influenti degli
ultimi decenni, avendo contribuito in maniera decisiva alla ‘svolta
comunicativa’ che dalla metà degli anni ’70 ha trasformato il modo di
concepire l’insegnamento della lingua straniera o seconda (L2).
Egli per primo compie un distinzione tra due concetti spesso considerati
uguali: acquisizione e apprendimento: il concetto di acquisizione fa
21
riferimento al processo inconscio che sviluppiamo in modo implicito e
informale, durante il quale un nuovo concetto viene appreso in un periodo di
silenzio per l’apprendente (silent period); diversamente, l’apprendimento è
un processo esplicito, formale e riflessivo, che avviene spesso in un contesto
scolastico e si concentra particolarmente sulla forma e la grammatica della
lingua. I due processi sono considerati da Krashen indipendenti, dove
l’apprendimento assume un ruolo importante durante la performance
(produzione linguistica). Egli infatti elabora l’ipotesi del monitor, secondo la
quale l’apprendimento è considerato responsabile della correzione e
l’autocorrezione della produzione linguistica; si può paragonare, dunque ad
un meccanismo di monitoraggio.
Inoltre, Krashen elabora l’ipotesi dell’input, vale a dire il contesto
linguistico al quale si espone il discente. L’input può essere formale e
informale. Il bambino utilizza la L1 in modo spontaneo e quindi è esposto ad
un input informale mentre l’adulto apprende in contesti formali (input
formale), in quanto si ritrova spesso a fare i conti con la funzione monitor che
interferisce durante la performance. È proprio in questa situazione che si
verificano gli errori, ovvero quando l’attività di monitor viene compromessa
dalla scarsa conoscenza delle regole dell’adulto, dalla considerevole
attenzione per la correttezza formale, e dal tempo troppo breve per assicurare
il corretto svolgimento della funzione di monitor. Aggiunge inoltre, che le
persone acquisiscono una lingua straniera solo se ricevono un input
comprensibile e i loro filtri affettivi sono sufficientemente bassi da permettere
l’ingresso dell’input stesso. Per filtro affettivo si intende una difesa
psicologica della mente che si sviluppa in stati di ansia, quando si teme di
sbagliare, o di mettere a rischio la propria immagine. Quando tale filtro è
attivo non può avvenire il processo di acquisizione, ma solo
dell’apprendimento.
22
3. L’INTERLINGUA
Date le numerose ricerche in quest’ambito, possiamo definire
l’interlingua come un sistema sistematico, instabile ed evolutivo; un processo
di semplificazione che induce all’ipergeneralizzazione delle regole (utilizzo
di un meccanismo al di là del suo campo d’applicazione); un meccanismo con
forme di fossilizzazione (Selinker, 1972), ovvero i cosiddetti effetti di
‘stagnazione’ nell’apprendimento che viene segnato da errori stabili.
Nell’ambito degli studi sull’errore, Seliger (1979) elabora il concetto di
interlingua intesa come “ipotesi circa l’esistenza di un sistema linguistico a
sé stante, identificato sulla base dell’output osservabile, risultato dal
tentativo di produzione, da parte dell’apprendente, di una norma della lingua
seconda”13. L’apprendente commette degli errori di transfert in quanto
utilizza spesso elementi appartenenti alla lingua L1, nel sistema della lingua
appresa (L2). Esistono cinque processi che possono definire l’interlingua:
utilizzo degli elementi della lingua materna, ovvero transfert
linguistico;
subire l’influenza dell’insegnamento e dei materiali didattici ricevuti,
vale a dire transfert d’insegnamento;
utilizzo delle strategie di apprendimento proprie dell’apprendente;
utilizzo di tecniche di comunicazione nella L2, anche semplificando gli
strumenti;
l’ipergeneralizzazione delle regole;
Alla base dell’interlingua vi è una grammatica influenzabile e mutevole;
essa può inglobare regole inappropriate, ipergenerizzarle o modificarle in
modo errato. Questa proprietà che permette tale penetrazione è chiamata
permeabilità dell’interlingua.
13H. Seliger, On the Nature and Function of Language Rules in Language Teaching, in TESOL Quarterly, 1979, p. 359.
23
4. SBAGLIO E ERRORE: DUE CONCETTI
DIVERSI
Nel corso degli anni, la concezione dell’errore è fortemente mutata. Si è
passato da una sua considerazione negativa e da evitare, a qualcosa che ci
permette di identificare il livello di conoscenza raggiunto. L’errore è segno di
sforzo da parte dell’apprendente; permette all’insegnante di venire a
conoscenza circa le strategie applicate dell’apprendente nel risolvere i suoi
problemi di comunicazione in L2.
S. P. Corder (1981) scrive in proposito:
“They (errors) are significant in three different ways. First to the teacher,
in that they tell him, if he undertakes a systematic analysis, how far towards
the goals the learner has progressed and, consequently what remains for him
to learn. Second, they provide to the researcher evidence of how language is
learnt or acquired, what strategies or procedures the learner is employing in
his discovery of the language. Thirdly (and in a sense this is their most
important aspect) they are indispensable to the learner himself, because we
can regard the making of errors as a device the learner uses in order to
learn”14.
Sussiste perciò una distinzione tra i due termini che spesso viene operata
in inglese per parlare di errori: mistake e error. Per mistake si intende l’errore
di esecuzione che normalmente i nativi compiono, capaci di correggerlo; il
risultato di alcune imperfezioni durante il processo di produzione del
discorso. L’error, al contrario è una deviazione della grammatica dei parlanti
nativi che mostra la competenza interlinguistica dell’apprendente.
A partire dagli anni settanta, insegnanti e studiosi hanno iniziato ad
analizzare gli errori più comuni e hanno creato collezioni informatiche
(learner corpora) che hanno portato elementi innovativi nello studio delle
lingua.
14 S. P. Corder, Error analysis and interlanguage, Oxford, Oxford university press 1981, p. 10-11.
24
5. LA GLOTTODIDATTICA
Come anche la linguistica, lo scopo principale della glottodidattica è
quello di comprendere come funziona il linguaggio, e in particolare
l’insegnamento-apprendimento delle lingue. Tuttavia essa non è ritenuta una
disciplina ancillare della linguistica, o una linguistica applicata in quanto,
quest’ultima può ignorare la figura del parlante nella sua realtà esistenziale
mentre la glottodidattica trae delle indicazioni fondamentali proprio da tale
contesto.
La glottodidattica è correlata ad altre discipline come la psicologia, la
psicolinguistica, la sociolinguistica, la fonetica, la psicopedagogia, la
metodologia didattica ecc.
Dagli inizi del Novecento si è assistito ad un cambiamento fondamentale
in questo ambito tanto che gli insegnanti hanno iniziato ad interessarsi di più
allo studente e alle sue modalità di apprendimento e meno a cosa insegnare
(la materia, il programma). Questo nuovo orientamento sembra quindi
fondarsi sull’aforisma “per insegnare a Pierino significa conoscere le sue
caratteristiche psicologiche (affettive, cognitive, sociali), le sue modalità di
apprendimento, le motivazioni e tanti altri aspetti della sua personalità e del
contesto in cui vive”15.
L’insegnamento deve essere così psicologizzato, cioè incentrato
sull’apprendente e le sue specifiche modalità di apprendere.
Il 1942 è l’anno al quale si fa risalire la nascita della glottodidattica come
scienza, in quanto fu pubblicato proprio in quell’anno il famoso saggio di
Leonard Bloomfield16. Egli rivoluzionò il modo di concepire apprendimento
e insegnamento di una L2. Da qui, si andranno a delineare i diversi approcci
con i rispettivi metodi in riferimento alla lingua straniera.
15 G. Freddi, Glottodidattica: fondamenti, metodi e tecniche, Torino: UTET libreria, 1994, p. 52. 16 Leonard Bloomfield è stato un linguista statunitense. Il suo pensiero ha fortemente influenzato lo sviluppo della linguistica strutturale negli USA tra gli anni trenta e cinquanta; è noto soprattutto per il suo libro Language(1933), in cui descrive lo stato dell'arte e della linguistica nel suo tempo.
25
5.1 METODI, APPROCCI E TECNICHE
Di fondamentale importanza è la distinzione tra metodo e approccio:
“Different theories about the nature of language and how languages are
learned (the approch) imply different ways of teaching language (the
method), and different methods make use of different kinds of classroom
activities (the technique).
A way of teaching a language which is based on systematic principles and
procedures, i.e., which is an application of views on how a language is best
taught and learned. Different methods of language teaching, such as the
Direct method, the Audio-lingual method, the Audio-visual method, the
Grammar Translation Method […] result from different views of:
The nature of language
The nature of language learning
Goals and objectives in teaching
The type of syllabus to use
The role of teachers, learners, and instructional materials
The techniques and procedures to use”17.
In sintesi, il termine approccio indica le teorie di apprendimento, ad
esempio l’approccio comunicativo. Diversa è la nozione di metodo; esso
rappresenta una procedura, che porta all’insegnamento di una lingua sulla
base di alcune teorie (approccio), ad esempio il metodo diretto. Infine, con il
termine tecnica si intendono i diversi modi di gestire un’attività in classe sulla
base dei metodi adottati, ad esempio la tecnica del role-play (uno strumento
operativo). I tre concetti risultano essere molto correlati.
5.1.1 APPROCCIO FORMALISTICO
Soltanto negli ultimi anni sono stati condotti innumerevoli studi sulle
teorie linguistiche. Fino agli anni sessanta una lingua straniera veniva
insegnata seguendo uno schema molto tradizionale; la lingua era considerata
17 Richards, J., T. Platt, & H. Weber, A Dictionary of Applied Linguistics, Longman, 1985, p. 23.
26
con un sistema fisso di regole e di lessico da apprendere, e all’apprendente
veniva assegnata la funzione di “contenitore”, dove la memoria assumeva un
ruolo importante per una performance di successo. Il metodo più diffuso agli
inizi del Novecento era il metodo grammaticale-traduttivo. Secondo tale
metodo, la lingua veniva insegnata in modo teorico; si prestava maggiore
attenzione alla grammatica; si leggevano brani letterari; il latino era la lingua
modello; per l’insegnamento della L2 era necessario l’utilizzo constante della
L1; gli esercizi per l’apprendente erano di tipo grammaticale, o prevedevano
composizioni, traduzioni, riempimento di spazi vuoti, vale a dire tutte attività
richiedenti un grande impiego della memoria.
Dunque, l’approccio formalistico considerava la lingua non uno
strumento di comunicazione, ma soltanto un esercizio mentale per lo sviluppo
delle capacità logiche: la lingua diventa “immobile”, si cristallizza nella
lingua dei classici, diventa un insieme di regole grammaticali e loro eccezioni,
senza contatti con la sua realtà viva, fisica, orale, senza nessuna
considerazione per i suoi aspetti di variabilità sociale, geografica e
situazionale-contestuale.
Successivamente, negli anni settanta lo studio della acquisizione del
linguaggio ha cominciato a mutare, dando maggiore attenzione alle funzioni.
Il bambino deve aver avuto una qualche conoscenza del mondo “reale” prima
di poter risolvere i misteri dalla sintassi. A tal proposito, Benjamin S. Bloom
condusse degli studi, facendo particolare attenzione all’interazione tra lo
sviluppo percettivo e cognitivo e gli eventi linguistici e non, che hanno luogo
nell’ambiente in cui il bambino vive: “ciò che i bambini sanno determinerà
ciò che i bambini apprendono sul codice che serve per parlare e per capire i
messaggi”18.
18 Benjamin S. Bloom, Caratteristiche umane e apprendimento scolastico, Tad. di L. Fontana Tomassucci, Roma: A. Armando, 1983, p. 206.
27
5.1.2 I METODI DIRETTI
Fin dalla metà del Settecento si è cercato un metodo che potesse risolvere
il problema dell’approccio pratico verso una lingua; così in contrapposizione
al metodo grammaticale, si è voluto delineare un ordine di insegnamento ben
preciso, dove il parlare precedesse lo scrivere. Inoltre, si pensava che una
lingua straniera dovesse essere insegnata ad un adulto come la mamma la
insegnerebbe al suo bambino; quindi senza l’immediata spiegazione delle
regole grammaticali. In questo contesto si inserisce il metodo Berlitz. Il
polacco Maximilian Berlitz fondò le sue scuole a New York con l’intento di
sviluppare innanzitutto l’apprendimento orale di una L2; lettura e scrittura
sono tecniche da utilizzare solo in un secondo momento. Il metodo diretto si
fonda, perciò sull’idea che sapere una lingua straniera equivalga a saper
pensare in essa, come succede nella lingua materna; per tale motivo occorre
ricreare lo stesso percorso di apprendimento della L1, ovvero:
essere a contatto il più possibile con la lingua parlata, anche
conversando con lo stesso insegnante, che deve essere un madrelingua e deve
utilizzare solo materiali autentici;
utilizzo solo della L2, senza alcun ricorso alla L1;
scarsa attenzione alla grammatica, in quanto questa si apprende
implicitamente;
Il metodo diretto, sotto alcuni aspetti ha ancora dei punti validi e
fondamentali per favorire un corretto apprendimento di una lingua straniera.
La critica che maggiormente gli si attribuisce riguarda l’obiettivo di ricreare
lo stesso processo di apprendimento della lingua materna per una lingua
straniera che per ovvie motivazione risulta impossibile.
5.1.3 APPROCCIO STRUTTURALISTICO
Per approccio strutturalistico si intende l’apprendimento della lingua per
mezzo di un sistema meccanico e regolare. Questa nozione si allea con la
psicologia di Skinner, secondo il quale l’atto della comunicazione è un
semplice atto di Stimolo e Risposta. Con la nascita di questo tipo di approccio
si determinano il metodo audio-orale e quello audio-visivo. Quest’ultimi si
28
diffondono essenzialmente in America e si basano sulla ripetizione,
sostituzione, e trasformazione delle singole parole, o frasi e sull’esercizio di
associazione di un item sonoro ad un’immagine.
5.1.4 APPROCCIO COMUNICATIVO
Nel 1972 Hymes delinea il concetto di competenza comunicativa, vale a
dire la capacità di riconoscere e prendere parte ai cosiddetti atti comunicativi
e di utilizzare la lingua in modo adeguato rispetto al contesto comunicativo.
Questo concetto si contrappone alla competenza linguistica che indica la
conoscenza esperta di vocaboli e di strutture. La nozione di competenza
comunicativa determina lo sviluppo di diversi tipi di approccio
all’insegnamento – approcci comunicativi – che prestano attenzione agli
interessi dell’apprendente, focalizzando l’attenzione sulla lingua di uso
quotidiano e corrente.
“The goal of teachers who use the Communicative Approch is to have
one’s students become communicatively competent […]. Communicative
competence involves being able to use the language to a given social context.
To do this students need knowledge of the linguistic forms, meanings and
functions. They need to know that many different forms can be used to perform
a function and that a single form can often serve a variety of functions. They
must be able to choose from among these the most appropriate form, given
the social context and the roles of the interlocutors. They must be able to
manage the process of negotiating meaning with their interlocutors”19.
Riassumendo, gli apprendenti danno particolare importanza alla
comunicazione; occorre comunicare in modo fluente determinando un
processo continuo di prova ed errore; inoltre, comunicare comporta
l’integrazione tra le quattro abilità.
19D. Larsen-Freeman, Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford University Press, 1986, p. 64.
29
Tale approccio ha favorito, infine lo sviluppo delle strategie di
apprendimento al fine di promuovere e valorizzare l’autonomia
dell’apprendente e la crescita personale.
5.1.5 IL METODO SITUAZIONALE
Secondo questo metodo elaborato tra gli anni sessanta e settanta, le
situazioni essenzialmente percepite come fisiche (bar, ristoranti), vengono
trasformate come situazioni verbali (chiedere per sapere, chiedere per avere,
domandare un’informazione, chiedere scusa/permesso). In questo quadro
nasce il concetto di funzione comunicativa.
5.1.6 APPROCCIO NOZIONALE-FUNZIONALE
Il metodo nozionale-funzionale fu presentato da Wilkins al congresso
dell’AILA del 1972 a Copenaghen e si lega particolarmente al concetto di
funzione comunicativa. Tale metodo si basa principalmente sul bisogno
comunicativo: l’input dell’insegnante deve rispondere essenzialmente ai
bisogni reali dell’allievo, attraverso la presentazione di atti comunicativi
concreti.
Occorre osservare come i diversi metodi e approcci si determinano sulla
base dell’importanza data principalmente alla lingua, all’insegnamento,
all’apprendente o all’apprendimento. Nel corso degli anni si sono sviluppati
metodi e approcci sempre diversi, modificando anche il ruolo del docente e
dell’apprendente. Si è assistito al passaggio del concetto di lingua che si
apprende ripetendola, in cui il docente è l’unico riferimento certo della
correttezza linguistica, ad un concetto in cui l’apprendente dipende dalla
capacità di affidarsi completamente al docente guida sia a livello cognitivo
sia affettivo (suggestopedia).
30
METODO DI
INSEGNAMENTO
RUOLO
INSEGNANTE
RUOLO
STUDENTE
Situational
Language Teaching
Correttore
dell’errore
Imitatore
Memorizzatore
Audio-lingualism Modello della
lingua
Entusiasta della
ripetizione
Communicative
Language Teaching
Analizza i bisogni
Progetta i compiti
Improvvisatore
Negoziatore
Total Physical
Response
Guida Performer
Community
Language Learning
Consigliere Collaboratore
Persona completa
Suggestopedia Figura autorevole Affidamento
totale
5.2 ULTERIORI METODI E APPROCCI PER
L’INSEGNAMENTO DI UNA L2
L’insegnamento di una lingua straniera come abbiamo già affermato,
attinge ad una varietà di ambiti, quali la linguistica, la psicolinguistica, la
sociolinguistica, le scienze dell’educazione e la psicologia. Per tale motivo è
stato possibile sviluppare nel corso del tempo proposte didattiche e approcci
ricchi di potenziale interdisciplinare.
Significativo è il modo con cui questi metodi che posso essere
un’alternativa a quelli tradizionali o di sostegno, facciano riferimento ad un
approccio di tipo umanistico (Rogers, 1962, 1969; Moskowitcz, 1978) e a un
orientamento centrato sull’apprendente, sulle sue individuali caratteristiche e
sulle potenzialità delle interazioni all’interno di una data classe.
Non considerando gli approcci incentrati sull’autonomia
dell’apprendente, ossia approcci nati nell’ambito del CRAPEL (Centre de
Reserches et d’Applications Pédagogiques en Langues) dell’Università di
Nancy, Francia (Holec, 1981), la gran parte di questi approcci alternativi sono
31
stati sviluppati negli Stati Uniti o in Canada, paesi caratterizzati da forti
immigrazioni che hanno indotto gli insegnanti di numerose scuole a riflettere
sulle problematiche comuni degli studenti immigrati.
5.2.1 TOTAL PHYSICAL RESPONSE
Uno di questi metodi alternativi o di supporto a quelli tradizionali è il TPR
(Total Physical Response, Risposta Fisica Totale), adatto particolarmente agli
apprendenti di giovane età. Si tratta di un’attività fisica basata sulla
presentazione di comandi di crescente difficoltà. Lo studioso Asher parte
dalla teoria che il bambino comincia a parlare soltanto dopo un lungo periodo
di ascolto, e la reazione all’ascolto è legata la risposta di tipo fisico. Egli si
rese conto che era solito trovare gli studenti nella classe di lingua straniera in
completo stato d’ansia, fattore negativo per l’interiorizzazione di una L2.
Occorreva perciò creare un ambiente dove gli studenti si sentissero a proprio
agio e riuscissero ad apprendere la lingua straniera. In tale contesto
all’insegnante spetta un ruolo fondamentale. Ai comandi dell’insegnante, gli
alunni devono imitarlo, agendo senza parlare; spesso uno di loro assume la
funzione di esempio facendo partecipare anche la parte emotiva e affettiva
dei compagni; successivamente, quando gli studenti avviano la produzione
orale, sostituiscono l’insegnante nel sua funzione del dare comandi.
Asher afferma, in sintesi, che la comprensione della L2 precede la
produzione orale, e che richiedere agli apprendenti di parlare in L2
precocemente può creare frustrazioni e inibizione. Si parte con una buona
comprensione orale, si parlerà con meno errori e maggiore speditezza.
“Meaning in the target language can often be conveyed through actions.
Memory is activated through learner response. Beginning foreign language
instruction should address the right hemisphere of the brain, the part which
controls nonverbal behavior. The target language should be presented in
chunks, not just word by word. The students’ understanding of the target
language should be developed before speaking. […] The way to do this, Asher
32
believes, is to base foreign language learning upon way children learn their
native language”20.
5.2.2 COMMUNITY LANGUAGE LEARNING
Il Community Language Learning è un metodo che induce gradualmente
l’apprendente ad essere sicuro di sé e totalmente indipendente
dall’insegnante, al quale inizialmente faceva grande riferimento. Lo studente
si trova perciò, in una situazione a lui favorevole per superare le difficoltà
iniziali riscontrate nell’apprendimento della lingua straniera. Il docente, per
molti versi, assume un ruolo analogo di un consigliere terapeutico
(counsellor), il cui iniziale obbiettivo è di far acquistare sicurezza
all’apprendente nei confronti di una L2 e di trasformare le sue sensazione
negative in positive, facilitando l’autostima e stimolando gli aspetti affettivi
e l’interazione con gli altri.
A partire dal 1959 Charles A. Curran, professore di Psicologia Clinica alla
Loyola University di Chicago condusse una ricerca sull’apprendimento delle
lingue straniere tramite il rapporto di counseling terapeutico, basandosi sugli
studi di Carl Rogers circa i gruppi e le potenzialità delle interazioni personali
nei processi educativi. Secondo Curran, il vero apprendimento è una forma di
investimento su di sé e sugli altri. Siamo in grado così di riassumere il suo
concetto nella frase “Learning is Persons”. Il docente deve instaurare un
rapporto con gli studenti ma anche tra gli studenti; questo metodo si è
affermato in particolar modo negli Stati Uniti e in Canada, all’interno delle
comunità degli immigrati.
Lo svolgimento pratico di questo metodo prevede un conversazione in
lingua straniera tra gli studenti che si dispongono in cerchio. L’insegnante
supervisiona il gruppo e viene chiamato di volta in volta dai singoli studenti
per farsi aiutare nell’elaborazione di una frase corretta. Una volta che lo
20D. Larsen-Freeman, Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford University Press, 1986, p. 75.
33
studente ha memorizzato la frase in L2 secondo il pensiero che vuole
esprimere in L1, la dirà ad alta voce ai suoi compagni. In tal modo, avviene
una conversazione tra gli studenti, che parleranno solo quando saranno sicuri
sé e certi di non pronunciare frasi completamente sbagliate ai sui compagni,
In questo clima di reciproca fiducia e autostima lo studente è in condizione
di sviluppare una vera competenza comunicativa. Se da una parte tale metodo
porta a diminuire le resistenze emotive tipiche di un apprendimento di adulti,
dall’altra è stato oggetto di diverse critiche, soprattutto relative al lungo tempo
impiegato per imparare.
5.2.3 THE SILENT WAY
Con il metodo di insegnamento Silent Way il docente si limita a parlare in
lingua straniera per fornire agli studenti il primo stimolo uditivo sui suoni di
base della lingua oggetto di studio, poiché considerati blocchi strutturali della
lingua stessa.
L’attività pratica del metodo prevede che l’insegnante presenti i diversi
suoni, associandoli ognuno con un colore diverso su un cartellone a fondo
scuro (fidel chart). Nel cartellone bastoncini di colore e lunghezza diversa
(Rods) sono indicati a turno dall’insegnante con una bacchetta di metallo e
associati in tal modo all’emissione del suono corrispondente. In un secondo
momento, i bastoncini verranno utilizzati per la formulazione di parole o frasi
da parte dello studente.
Possiamo affermare, perciò che il fattore chiave di tale metodo è il
silenzio; il silenzio volutamente creato dal docente con l’intenzione di
stimolare la produzione dell’apprendente e un secondo momento di silenzio
questa volta da parte dell’apprendente durante il quale consulta le sue
strutture prima al proprio interno e solo in una fase successiva esternamente;
un metodo che permette all’apprendente di sperimentare la lingua straniera
dove gli errori vengono considerati indispensabili per il processo di
34
apprendimento. L’insegnante inoltre mira a creare situazioni favorevoli
all’autocorrezione da parte dello studente.
5.2.4 IL METODO LAZANOV
Il metodo Lazanov, definito anche “Suggestiopaedia” fu sviluppato per la
prima volta in Bulgaria, alla fine degli anni sessanta da uno psicoterapeuta
bulgaro, Georgi Lazonov. La Suggestiopedia si fonda su tre principi:
l’apprendimento concerne sia l’aspetto conscio che inconscio del
discente;
l’apprendimento riguardante un processo che avviene molto più
velocemente di quanto si creda;
le regole e le limitazioni imposte dalla società che si ripercuotono
negativamente sul processo di apprendimento.
L’obiettivo principale del metodo Lazanov è la “desuggestione”, vale a dire
l’abbandono di tutte le influenze negative, sia interne che soprattutto esterne,
capaci di rallentare e precludere il processo di apprendimento. Personalmente,
trovo particolarmente interessante una delle soluzioni proposte per svolgere
l’attività di “desuggestione”: l’uso della musica barocca, come Corelli,
Vivaldi, Händel, Bach in grado di favorire lo stato di rilassamento e di
meditazione di cui si ha bisogno per assorbire i materiali linguistici a livello
inconscio. L’obiettivo principale della “desugestione” è quello di riportare
gradualmente l’apprendente ad una situazione simile all’infanzia
(“infantilizzazione”); tale regresso è importante affinché il discente raggiunga
uno stato di apertura mentale e permeabilità verso l’apprendimento e nuove
esperienze. Gli elementi che favoriscono tale regresso possono essere la
disposizione e l’arredamento della classe, il ruolo dell’insegnante, le musiche
e i ritmi.
Durante una lezione improntata su tale metodo, gli alunni si dispongono
in cerchio e ognuno riceve una copia del dialogo da trattare. La lingua madre
viene utilizzata solo in un primo momento per tradurre quanto non viene
35
compreso del dialogo. Questa modalità consentirà un maggior grado di
memorizzazione di parole.
Tuttavia, rimane molto difficile applicare l’intera metodologia
suggestopedica in classi composte da un numero elevato di studenti dove
spesso il docente ricorre erroneamente all’utilizzo della lingua materna
pensando di facilitare la comprensione e quindi l’apprendimento. Questa
affermazione si fonda sul raffronto precedentemente svolto dei diversi
metodi, la cui conclusione è: se si agevola l’associazione del significato da
L2 a L1, si ottiene la piena comprensione riducendo d’altra parte il processo
di memorizzazione, ovvero parte dell’apprendimento in sé.
5.3 METODI E TECNICHE INNOVATIVE
I docenti delle lingue straniere e gli studiosi di quest’ambito hanno
elaborato diversi metodi alla ricerca dell’approccio più efficace e moderno
che si adattasse meglio agli studenti di oggi. Parliamo di metodi, come il
Lexical Approach, il Task-based Learning, il CLIL, il Cooperative Learning
e infine la linguistica dei corpora.
5.3.1 LEXICAL APPROACH
Le numerose ricerche hanno portato all’elaborazione dei corpora
linguistici, vale a dire raccolte su computer di produzioni linguistiche sia
scritte che orali che possono essere rapidamente consultate e analizzate per
ricavarne gli indici di frequenza e collocazioni. Il Lexical Approach è il
risultato di tali ricerche dove nel processo apprendimento si riconosce sempre
più importanza al lessico della lingua straniera. Tale approccio si basa su
alcuni principi:
“Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar
[…]. Much language consists of multi-word chunks. A central element of
language teaching is raising students’ awareness of, and developing their
ability to chunk language successfully. Collocation is integrated as an
36
organizing principle within syllabuses. Evidence from computational
linguistics and discourse analysis, influence syllabus content and sequence.
It is the co-textual rather than situational elements of context which are of
primary importance for language teaching”21.
L’approccio lessicale pone l’accento sulla ricorrenza dei vari chunks,
unità lessicali e fonologiche normalmente composte da più di una parola, in
contesti combinati per produrre messaggi coerenti. Questa affermazione si
fonda sul principio che la lingua è composta da “lessico grammaticalizzato”
e non da grammatica lessicalizzata”. Lo studente deve necessariamente
esercitarsi in lingua con espressioni e situazioni che avvengono
maggiormente nella vita quotidiana, piuttosto che su possibili costruzioni
linguistiche che si possono fare sulla carta o solo a scopo esercitativo; i
vocaboli non vengono studiati singolarmente perché questi nella lingua
parlata non sono utilizzati da soli.
Michael Lewis elabora quattro tipi di chunks nella stesura dei suoi libri
The Lexical approach (1993) e Implementing the Lexical Approach: Words,
Collocations, Fixed Expressions e Semi-fixed Expressions.
Words
Contractions: can’t – don’t;
Polywords:
Sentence adverbs: on the other hand, in some ways, by the way;
Expressions of time: the day after tomorrow, every now and then, up to
now;
Preposition of place: on either side of, upside down;
Information content words: that’s / That sounds / That must be / great,
exciting, interesting, fun;
Common words: mind, way, thing;
21M. Lewis, The Lexical Approach. The State of ELT and a way forward, Hove, Language teaching, 1993, p. 101.
37
De-lexicalised words: which, on, this, then, take (take your time), get,
make (make up your mind), have (have a snack), keep, call.
Collocations
Con il termine collocations si intende una combinazione di parole, la cui
frequenza non è casuale. Vengono chiamate anche word partnership, e
possono essere fisse, semi-fisse o aperte. Quando si cita una delle parole della
combinazione è lecito pensare già al resto delle parole che verranno
pronunciate e quindi anticipare l’espressione dell’interlocutore. Alcuni
esempi:
Interested in …; a bar of …; we had a …time; she’s good at…; it consists
of…; Could I borrow your…, please;
Fixed expressions
Le espressioni fisse assomigliano molto ai modi di dire, si imparano come
se fossero una sola parola e hanno spesso un elevato potere evocativo. Ad
esempio: you can’t miss it!, take it or leave it!
Semi-fixed expressions
Le espressioni semi-fisse permettono al contrario un certo numero di
variazioni all’interno. Ad esempio: do you…? Did you…? Have you ever…?
How (nice, wonderful/…)! Your (sincerely…)
Secondo l’approccio lessicale il docente deve così sensibilizzare lo
studente a riconosce frasi al passato o al futuro, senza dover aspettare per
forza il modulo che presenta tali forme in modo sistematico; deve porre
particolare attenzione perciò alla ricorrenza dei chunks, le tecniche di ascolto,
il confronto e contrasto tra la lingua materna e la lingua straniera, l’uso del
dizionario come risorsa, e la lingua probabile anziché quella possibile.
38
5.3.2 TASKED-BASED LEARNING
Con il termine ‘compito’ si intende qualsiasi azione con uno scopo
preciso, fondamentale per il raggiungimento di un risultato specifico. Per
svolger un compito è necessario usare attività linguistiche e testi sia orali che
scritti. Il capitolo 7 del quadro di riferimento europeo delle lingue, i compiti
sono descritti come:
“A feature of everyday life in the personal, public, educational, or
occupational domains. Task accomplishment by an individual involves the
strategic activation of specific competences in order to carry out a set of
purposeful actions in a particular domain with a clearly defined goal and a
specific outcome. […] Tasks can be extremely varied in nature, and may
involve language activities to a greater or lesser extent, for example: creative
(painting, story writing), skills based (repairing or assembling something),
problem solving (jigsaw, crossword), routine transactions, interpreting a role
in a play, taking part in a discussion, giving a presentation […].
Communication is an integral part of tasks where participants engage in
interaction, production, reception or mediation or a combination of two or
more of these […]”22.
I ricercatori, studiosi dell’acquisizione di una lingua straniera, si sono
interessati principalmente sulla determinazione dell’interlingua da parte degli
studenti attraverso un compito, mentre i docenti utilizzano i compiti con lo
scopo di far produrre e memorizzare frasi corrette in L2, che potranno essere
utilizzate nuovamente dagli studenti in diversi modi e contesti.
Rod Ellis illustra alcuni dei maggiori studi sull’apprendimento per
compiti (task-based learning), mettendo in evidenza i compiti che prevedono
l’uso della lingua straniere, per esempio la prenotazione di un volo, e i compiti
che si svolgono senza usare la lingua, come ‘dipingere uno steccato’. Secondo
lo studioso i compiti si focalizzano sull’uso della lingua e il suo significato,
22Council of Europe, Common European Framework of Referencefor Languages: learning, teaching, assessment, Cambridge University Press, 2001, p. 157.
39
differenziandosi così dagli esercizi considerati un modo per utilizzare
esclusivamente la lingua straniera. I compiti vengono redatti seguendo alcuni
criteri:
un compito deve focalizzarsi anche sul significato della lingua straniera;
un compito dovrebbe coinvolgere gli apprendenti in attività autentiche,
vale a dire che accadono nel mondo reale;
un compito deve stimolare i processi cognitivi dell’apprendente;
un compito può richiedere l’utilizzo di più abilità linguistiche;
un compito ha l’obiettivo di insegnare un determinato aspetto della L2;
In sintesi, Rod Ellis afferma circa il task-based approach:
“Designing a task-based curriculum involves making decisions about
what tasks learners will do (a question of selection) and, then, the order in
which they will perform these tasks (a question of grading). Then, there are
decisions to be regarding the specific methodological procedures for
teaching each task. Skehan (1998a) suggests that these can be organized in
terms of pre-task, during-task, and after-task choices”23.
5.3.3 CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED
LEARNING
Tale approccio, la cui abbreviazione è CLIL, è stato elaborato in Europa
per rispondere alla crescente necessità di migliorare la competenza degli
studenti nelle lingue straniere. Esso mira ad integrare l’insegnamento della
lingua con i contenuti non linguistici; l’apprendimento in questo contesto
consiste perciò nell’apprendere la lingua tramite contenuti relativi ad un’altra
disciplina. In tal modo lo studente conclude il suo percorso scolastico con una
buona conoscenza di due lingue straniere.
23R. Ellis, Task-based Language Learning and Teaching, Oxford, Oxford University Press, 2003, p.31.
40
Il Content and Language Integrated Learning sfortunatamente è un
approccio adottato soltanto in poche scuole europee (circa il 3%). Il Summit
europeo del marzo 2002 a Barcellona ha messo in evidenza l’importanza di
saper parlare lingue straniere, e ha sollecitato gli stati membri e la
commissione europea a rendere obbligatorio l’insegnamento di almeno due
lingue straniere sin dai primi livelli scolastici. In pratica si tratta di far
insegnare una o due discipline in lingua straniera, così lo studente amplifica
il suo bagaglio culturale e le sue conoscenze migliorando allo stesso modo, le
sue abilità linguistiche, grazie una maggiore esposizione alla lingua.
Possiamo affermare che si apprende più efficacemente una lingua se la si
usa in contesti educativi significativi:
“CLIL allows focus to be placed on message orientation and this is
possibly one of the most significant reasons for wishing to introduce it into
the school curriculum. CLIL can be carried out by the foreign language
teacher, just as it can be carried out by a non- language subject teacher, but
both must accept a fundamental point, namely that CLIL is about integration
of language and content to enhance certain aspects of language acquisition,
and is far more than just using a foreign language”24.
In sintesi, questo approccio mira essenzialmente a dare agli studenti la
possibilità di apprendere in modo efficace una materia o alcuni contenuti in
una lingua europea diversa da quella ufficiale, utilizzata nella scuola; apre
allo studente maggiori chance di avere successo nel mondo del lavoro in una
Europa plurilingue e pluriculturale; dispone le basi per lo sviluppo personale
di strategie di apprendimento linguistico.
24 David Marsh and Gisella Langé, Implementing content and language intengrated learning: a research-driven TIE-CLIL foundation course reader, Jyvaskyla: ER-paino, 1999, p. 48.
41
5.3.4 COOPERATIVE LEARNING
Negli ultimi anni l’insegnamento delle lingue straniere ha subito
l’influenza di altre discipline, particolarmente di quello umanistiche. Tale
insegnamento è stato così arricchito da un approccio comunicativo e dal
fattore socio-affettivo che ha portato all’elaborazione a sua volta di un'altra
modalità di insegnamento, denominato Cooperative Learning (approccio
cooperativo). Questo approccio consente agli studenti di interagire usando la
lingua straniera in modo significativo:
“Cooperative Learning is group learning activity organized so that
learning is dependent on the socially structured exchange of information
between learners in groups and in which each learner is held accountable for
his or her own learning and is motivated to increase the learning of others”25.
L’apprendimento cooperativo si è diffuso negli Stati Uniti, in Israele e in
Germania. A differenza di ciò che accade tradizionalmente nei gruppi, in
questi gli studenti collaborano tra loro, ognuno è responsabile di una parte del
lavoro e quest’ultimo non può essere portato a termine se ciascun studente
non ha conferito il suo contributo. Tale approccio si basa su
un’interdipendenza positiva e sulla responsabilità individuale e di gruppo. Lo
scambio di informazioni all’interno del gruppo favorisce l’apprendimento e
lo sviluppo sociale degli studenti.
Nella lezione tradizionale, il docente trasmette contenuti a tutti gli allievi
senza considerare il ritmo e le modalità di apprendimento individuali,
ignorando eventuali difficoltà e tempi di apprendimento. Questa modalità
tradizionale porta allo sviluppo di un clima competitivo e individualistico. Al
contrario, con questa visione ‘moderna’ lo studente condivide gli insuccessi
con gli altri e non si sente responsabile di un eventuale fallimento anzi,
valorizza il proprio contributo al gruppo nel caso di successo.
25J. Winn Bell Olsen & S. Kagan, a cura di C. Kessler, Cooperative Language Learning: a teacher's resource book, Englewood Cliffs, Prentice Hall Regents, 1992, p. 90.
42
Sappiamo bene che collaborare con altre persone non è un’impresa
semplice, come accade nell’ambiente lavorativo; per questo attraverso
l’approccio cooperativo gli studenti imparano a lavorare insieme agli altri, a
risolvere problemi, a saper comunicare e gestire conflitti. Inoltre, gli studenti
ottengono in gruppo risultati migliori di quelli che avrebbero avuto lavorando
da soli; si sentono più motivati e ampliano i momenti di integrazione.
“A second language is learned when there is an emphasis on meaning-
making in the context of purposeful activity, as well as the presence of
learning language, learning throughout language, and learning about
language”26.
5.3.5 LA LINGUISTICA DEI CORPORA
Negli ultimi anni sempre più ricerche sono state compiute per osservare
l’utilizzo della lingua in contesti autentici. Questa analisi non si incentra
soltanto sulla struttura grammaticale, che continua ad essere la linea guida
nell’insegnamento delle lingue straniere oggigiorno, ma si focalizza sulle
numerose strutture simili per significato e per funzione. La linguistica dei
corpora diventa un vero e proprio strumento di indagine sull’uso della lingua
ed ha favorito lo sviluppo di nuove ricerche nell’ambito dell’insegnamento.
Per corpus si intende una selezione molto ampia e sistematica di testi
naturali, ovvero autentici, o di espressioni rappresentative di una lingua.
Questo materiale informativo viene raccolto in un database elettronico,
considerato strumento di indagine di tipo linguistico. Con tale programma si
ottiene un prospetto in cui le parole al centro dello schermo e ogni esempio
di occorrenza di una parola è preceduto e seguito dal suo immediato contesto,
come nell’esempio che segue. La parola ‘PLEASE’ è mostrata nelle prime
50 occorrenze scelte in modo casuale tra i 13777 nel corpus di una lingua
26M.A.K. Halliday, a cura di C. Kessler, Cooperative Language Learning: a teacher's resource book, Englewood Cliffs, Prentice Hall Regents, 1992, p. 52.
43
parlata del British National Corpus. Nell’esempio ho deciso di riportare le
prime dieci della pagina web27:
295 Secondly, to Paul Clarke (WW/May 91/p. 452); do, please,
read Barry Jackson’s book.
1368 Please complete form overleaf and we will send you a free
vest and sponsorship package.
3118 Then, ‘Mrs Parvis says she’d be obliged to have your ration
book as soon as possible if you please.’
1339 Please note that these rooms are offered subject to
availability; as supply is limited, we advise you to book early to avoid
disappointment.
1065 If there is a certain activity that you wish to improve, please
tell your teacher during your first phone call.
1469 However, as most of you are only used to leisurely paddling
for an hour or two in long drug vessels, please consider your decision
carefully; rafting is physically and mentally demanding and pushes
mind and body to the limit.
324 ‘Please yourself.’
1310 If so, please send a SAE for full details of Pets as Therapy to:
2075 But there’s a few things that will please the older fans.
3012 Details/demos etc please to; Gareth Driscoll, 4 Langport
Avenue, LLanrumney, Cardiff, CF3 9TL.
Lo studente può così riflettere sull’uso reale della lingua, sulle probabili
occorrenze, sulle collocazioni più frequenti, anziché limitarsi ad indicare
come e quando alcune espressioni devono essere usate.
27“British National Corpus” dal sito natcorp.ox.ac.uk <http://www.natcorp.ox.ac.uk/> (visitato il 10 febbraio, 2014)
44
Esistono enormi database di lingua scritta e di lingua orale, organizzati
per poter essere consultati sia da studenti che da studiosi, quali il COBUILD
Bank of English Corpus, il Cambridge International Corpus e il British
National Corpus.
Con questo strumento a disposizione, lo studente diventa ricercatore della
lingua, cominciando così a formulare ipotesi, a sviluppare la curiosità alla
base di qualsiasi apprendimento, e a verificare personalmente sulla base dei
dati forniti dai corpora con un approccio pedagogico. Si evitano così
riflessioni su esempi artificiali e si favoriscono contesti in cui l’allievo è
esposto a reali occorrenze.
“The rationale behind employing corpus data for teaching purposes
follows from the view that learners would be able to reproduce authentic
language behavior from naturally occurring texts. The larger the amount of
naturally occurring texts, the better the evidence for a more accurate
description of the characteristic features of language. […] The implications
of using large amounts of corpora for language teaching is that learners can
use the evidence in corpora for introspection. Introspection is seen to be a
behavior desired from learners where learners are viewed as active as
participants of language from a textual and discoursal perspective”28.
6. ATTITUDINE PERLE LINGUE STRANIERE
È luogo comune pensare che ci siano individui portati per le lingue, come
altri lo sono per la matematica, la musica, e così via. La domanda che mi sono
posta riguarda l’esistenza o meno di soggetti, per i quali l’apprendimento
delle lingue straniere risulta essere più semplice rispetto ad altri, aventi la
stessa età e cresciuti nello stesso ambiente.
Trovarvi una risposta è un’impresa alquanto difficile poiché, come
abbiamo precedentemente analizzato, durante il processo di apprendimento
28Tan, M., (ed.) Corpus Studies in Language Education, Bangkok, IELE Press, 2002, p. 14.
45
entrano in gioco diversi fattori, prima di tutto quello motivazionale-affettivo.
Inoltre, nel suo libro “imparare un’altra lingua” Camilla Bettoni evidenzia le
ulteriori motivazioni, elaborate e classificate da Skehan:
la motivazione intrinseca, che deriva da un interesse, un piacere
intrinseco nel compito di apprendimento;
la motivazione risultativa, che si genera in un momento successivo, nel
senso che chi ottiene buoni risultati è spronato a proseguire;
la motivazione interna, quando l’apprendente porta all’apprendimento
una certa quantità di motivazione come data;
la motivazione del bastone e della carota, che nasce nel momento in cui
si ricevono degli stimoli e incentivi esterni.
In aggiunta, un’altra distinzione importante e più volte testata è la
motivazione integrativa e strumentale: la prima si crea in seguito al desiderio
di identificarsi con il gruppo sociale che parla la L2, mentre la seconda si basa
sulla volontà di raggiungere un successo a livello lavorativo, grazie alla
padronanza di una data L2.
Un altro fattore che incide notevolmente sul processo di apprendimento
di una lingua straniera è l’età del discente. È opinione largamente diffusa che
i bambini imparino più facilmente le lingue rispetto agli adulti; nelle famiglie
immigrate, i nonni imparano la nuova lingua poco e male, i genitori la
padroneggiano bene, ma hanno grosse difficoltà di pronuncia e circa l’uso
delle espressioni idiomatiche, mentre i bambini la imparano talmente bene
che possono essere confusi con i parlanti nativi. Ciò non significa però che i
bambini siano apprendenti migliori rispetto agli adulti; il motivo del loro
successo nell’ apprendere una L2 può essere il fatto che quest’ultimi hanno
più occasioni per poter dialogare con i parlanti nativi, riprodurre la loro
pronuncia e probabilmente essere corretti. Il fattore età dunque implica
almeno due spiegazioni molto diverse tra loro: una di natura biologica e l’altra
di natura esperienziale. Rispetto agli adulti, i bambini avrebbero una struttura
neurologica più adatta all’apprendimento linguistico e dall’altra avrebbero
più opportunità di praticare la nuova lingua.
46
Secondo il biologo Lenneberg gli adulti non possono raggiungere una
padronanza completa della L2, come quella dei parlanti nativi in quanto sono
soggetti alla perdita di plasticità del cervello, una funzione linguistica svolta
nell’emisfero sinistro del cervello umano. Il biologo afferma che il periodo
critico entro il quale la lingua può essere imparata perfettamente è
determinato geneticamente e termina bruscamente con la pubertà. Alcuni
studi però (Harley, 1986) sostengono che l‘età del discente non influisce
sull’apprendimento della grammatica.
Riguardo la velocità invece è stato affermato che gli adulti imparino più
in fretta nel caso della sintassi e della morfologia.
Inoltre, da considerare sono anche le proprietà della L1. Esse rivestono un
ruolo fondamentale nell’apprendimento di una nuova lingua, specialmente se
la L1 è simile o imparentata alla L2. Ad esempio, un apprendente arabo, cioè
con una L1 che richiede l’uso distinto sia della durata delle vocali che delle
consonanti per comunicare, sarà più propenso a differenziare le consonanti
dell’italiano standard aventi un suono lungo da quelle aventi un suono corto
rispetto ad un apprendente greco, la cui L1 non richiede distinzione nella
durata di consonanti e vocali.
A livello morfologico, invece un italiano ad esempio è avvantaggiato nel
riconoscere il femminile e il maschile quando impara il francese e incontra
difficoltà nel tedesco, una lingua che fa distinzione tra il femminile, maschile
neutro.
Infine l’ultimo fattore che incide nell’apprendimento di una L2 è la
fonologia. Per alcuni la capacità di distinguere, riprodurre e memorizzare i
suoni è talmente importante che rappresenta la caratteristica principale e
distintiva di coloro che apprendono facilmente le lingue straniere.
Per spiegare meglio come avviene il processo fonologico nella nostra
mente verrà in seguito spiegato il cervello come organo diviso, la memoria,
il carico cognitivo e la sua importanza oggi circa l’apprendimento.
47
6.1 IL CERVELLO DIVISO (SPLIT-BRAIN)
Michael S. Gazzaniga nel Il cervello sociale (1989) afferma che il cervello
umano ha un’organizzazione modulare, ovvero è organizzato in unità dal
funzionamento relativamente indipendente. Egli sostiene:
“La mente non è un insieme indivisibile, operante in un unico modo per
risolvere tutti quanti i problemi. Ci sono invece molte unità specifiche della
mente, riconoscibilmente diverse, che trattano tutta l’informazione cui siamo
esposti. L’enorme e ricchissima informazione in arrivo al cervello è
scomposta in parti e molti sistemi si mettono subito al lavoro su di essa”29.
All’inizio degli anni Sessanta, il cervello era considerato un organo molto
più semplice di quanto i successivi studi avrebbero dimostrato. Era visto come
un singolo sistema integrato che dava origine ad un processo cognitivo
unitario. L’informazione sensoriale era proiettata su una sola parte del
cervello per ciascuna modalità, ad esempio: in quella visiva, l’informazione
che arrivava al cervello era elaborata nelle aree visive di associazione e da
queste trasmessa al sistema motorio. Successivamente si è scoperto che
l’informazione visiva veniva proiettata in vari luoghi del cervello. È chiaro
dunque che esistono innumerevoli elaborazioni in parallelo e che il cervello
non sia un sistema unitario monolitico.
Nel 1960, vennero eseguiti degli esperimenti su gatti e scimmie da Roger
Sperry e Ronald Myerscon lo scopo di aiutare i pazienti affetti da gravi forme
di epilessia. Grazie a tali esperimenti due studiosi affermarono che il cervello
lavora per comparti separati: emisfero destro e quello sinistro. Tra le due metà
si estende un enorme fascio di fibre nervose, ovvero il corpo collasso. Questa
area permette il trasferimento di un’informazione da una parte all’altra. A tal
proposito, Sperry e Myers fecero un esperimento e scoprirono che: guardando
un punto fisso tutto quello che è a sinistra del punto si proietta nel cervello
destro e tutto ciò che è a destra si proietta nella parte sinistra; inoltre recidere
29Michael S. Gazzaniga, Il cervello sociale: alla scoperta dei circuiti della mente; presentazione di Carlo Alberto Marzi, Trad. di Gabriele Noferi, Firenze: Giunti, 1989, p. 152.
48
il corpo collasso significava non far passare l’informazione dell’emisfero
destro a quello sinistro e viceversa. In questo contesto, venne da loro coniato
il termine split-brain (cervello diviso). Inoltre, da una ricerca più recente si è
venuti a conoscenza del fatto che i sistemi di elaborazione dati dell’emisfero
sinistro sono strettamente legati ai processi linguistici.
49
Con la scoperta dell’esistenza di due emisferi separati, Sperry afferma che
ogni lato del cervello è deputato a funzioni diverse:
Emisfero sinistro Emisfero destro
Logica Istinto
Lingua, parole (parlare, leggere e
scrivere)
Disegno, musica, arte, canto e
danza
Ragionamento Sintesi
Memoria verbale Memoria visiva
Dettagli Globale
Metodo Intuito
Con gli studi mirati a conoscere meglio il cervello umano, nel tempo gli
scienziati hanno prestato una particolare attenzione al funzionamento della
memoria. Si è scoperto che anch’essa non è un sistema cognitivo unitario
bensì consiste in una serie di aree del cervello, ognuna delle quali destinata
allo svolgimento di un determinato processo mnemonico. Grazie allo studio
più approfondito del sistema della memoria, altre fondamentali funzioni
cognitive quali l’apprendimento, il ragionamento si possono oggi spiegare
meglio. Per tale motivo, in seguito verrà spiegato il funzionamento della
memoria e la sua concezione mutata nel tempo.
6.2 LA STORIA DELLA MEMORIA
Le tecniche di memoria affondano le proprie radici in tempi molto antichi.
Gli antichi greci hanno sempre mostrato un particolare interesse per lo
sviluppo delle mnemotecniche. Tuttavia, è importante notare che queste non
hanno sempre goduto dell’ampio credito di cui godono adesso. Il merito di
aver capito quale grande valore aggiunto fosse applicare una strategia che
permettesse di utilizzare meglio le proprie capacità cerebrali va agli studiosi
americani che si sono cimentati sullo sviluppo di tale tecniche.
50
Da alcuni anni, si svolgono persino dei singolari eventi che prevedono un
grande utilizzo della memoria: “Olimpiadi della memoria”, chiamate anche
“Memoriadi”. Si tratta di prove della memoria, che vanno dal ricordo di nomi
di persone, a quello di una lunga lista di numeri senza alcun senso, a poesie e
altro ancora. L’edizione delle Memoriadi del 1987 si è svolta in Italia, e dieci
anni dopo a New York. Oggi queste vengono organizzate in concomitanza
con le classiche olimpiadi sportive, perché non sono solo i muscoli ad avere
bisogno di allenamento.
6.3 LA MEMORIA
La cultura in cui viviamo ci ha insegnato a pensare alla memoria come un
muscolo, forte o debole che, se esercitato funziona bene, altrimenti perde
colpi. In realtà nessuno di noi possiede una memoria buona o cattiva.
Negli ultimi venti anni lo studio della memoria ha fatto enormi progressi,
tanto che oggi viene considerata come un insieme di strutture e sistemi
separati. Gli innumerevoli compiti che assolviamo durante la nostra vita
quotidiana richiedono l’intervento di sistemi di memoria diversi che
consentono di rivivere e rielaborare il passato ma che si fondano anche sul
ricordo temporaneamente presente alla coscienza, quella che viene definita
come “presente consapevolezza” (Baddeley, Wilkins, 1984).
Tuttavia, affinché ci possa essere ricordo, l’informazione deve essere
acquisita; gli studiosi della memoria hanno denominato tre fasi del ricordo:
codifica, ritenzione e recupero. Per codifica si intende come l’informazione
arriva al cervello e viene inserita in un contesto di informazioni precedenti.
Questo processo di memoria è fortemente influenzato da come le persone
“trattano” il materiale da ricordare al momento dell’apprendimento. Finché
non ne abbiamo di nuovo bisogno, l’informazione viene conservata: fase
ritenzione. Infine, la fase recupero, vale a dire il trasferimento
dell’informazione dallo stato passivo allo stato attivo. Le persone codificano
gli eventi in modo diverso. Uno stesso contenuto può essere registrato nella
memoria attraverso diversi codici: visivo, fonologico, motorio, semantico
51
ecc. Per codice si intende un insieme di regole e operazioni attraverso le quali
la nostra mente trasforma l’informazione proveniente dall’ esterno in una
forma che può essere conservata. Così la memoria umana prima converte
un’informazione in un codice e poi la decodifica al momento in cui la si vuole
recuperare (Parkin, 1993).
Sulla base della quantità di elaborazione alla quale lo stimolo è sottoposto,
gli studiosi distinguono due tipi di codifica: superficiale e profonda. Spesso
un’informazione viene acquisita e poi ricordata perché si formano delle
connessioni tra ciò che si ascolta e ‘interlocutore, l’ambiente o qualsiasi altro
elemento esterno. Secondo Katona (1940) queste connessioni sono la chiave
dell’organizzazione di informazioni nel cervello. Egli si basa sull’idea che
organizzazione e memoria sono dei processi inseparabili e conseguentemente
si memorizza bene quando si scopre un ordine nel materiale.
In un senso più generale organizzare significa raggruppare informazioni
che condividono una qualche caratteristica in una categoria, definita come si
è già citato chunking. Questo processo facilita la codifica e il recupero
dell’informazione poiché riducono la quantità di materiale che necessita di
elaborazione. Le persone tendono spontaneamente ad utilizzare strategie di
chunking per unire informazioni che spesso sembrano non avere caratteriste
comuni (organizzazione soggettiva). Tuttavia la strategia più comune rimane
la ripetizione. Spesso però tale tecnica è utilizzata anche per ricordare
un’informazione che serve al momento e che non necessariamente deve
diventare un ricordo permanente, ad esempio quando abbiamo bisogno di un
numero di telefonico: lo leggiamo sulla rubrica, lo ripetiamo finché non
prendiamo il telefono e componiamo il numero. In questo modo
l’informazione viene tenuta nella cosiddetta memoria a breve termine che
viene tipicamente contrapposta alla memoria a lungo termine. Gli studiosi
però per sottolineare le diverse strutture neuroanatomiche di queste due aree
tendono a parlare oggi di memoria di lavoro (ML) in riferimento al ricordo
temporaneo.
52
La memoria di lavoro ha il compito di elaborare le informazioni durante
lo svolgimento di determinati compiti. Essa inoltre ci aiuta a trasformare il
passato in presente (riportando i ricordi a uno stato attivo) e a integrare il
vecchio con il nuovo. Questa struttura di memoria ha però capacità limitata e
può mantenere l’informazione solo per un breve periodo di tempo.
Possiamo affermare dunque, che nel tempo la concezione di memoria sia
cambiata. Questa non è più sistema monolitico, ma un insieme di sistemi
multipli.
6.4 LA MEMORIA DI LAVORO FONOLOGICA
La memoria di lavoro viene considerata attualmente come un sistema
cognitivo multi-componenziale che consente agli esseri umani di
comprendere l’ambiente circostante, di conservare informazioni e di
acquisirne nuove.
Tra i vari modelli teorici proposti per spiegare il funzionamento della
memoria di lavoro uno dei più accreditati è il modello multi-componenziale
degli psicologi Alan Baddeley e Graham Hitch (1974). Questo modello
comprende un sistema esecutivo centrale con funzioni di controllo e
supervisione e due meccanismi sussidiari (loop fonologico e taccuino
visuospaziale) dedicati all’elaborazione e alla conservazione temporanea di
materiale appartenente ad un dato dominio (rispettivamente di natura verbale
e informazioni visuospaziali). Tuttavia, il modello classico di memoria di
lavoro è stato recentemente rivisto da Baddeley (2000, 2002), il quale ipotizza
l’esistenza di una quarta componente denominata buffer episodico: un sistema
di immagazzinamento temporaneo in grado di integrare informazioni in
modalità multidimensionale; è controllato dal sistema esecutivo centrale ed
ha il compito di coordinare in rappresentazioni episodiche informazioni
provenienti dai due domini sopra indicati e dalla memoria a lungo termine.
53
Riguardo al dominio per l’elaborazione del materiale verbale, ovvero il
loop fonologico, esso si compone di due elementi: il magazzino fonologico e
il processo di reiterazione articolatoria.
L’informazione accede al magazzino fonologico direttamente, se
presentata per via uditiva in forma di stimolo verbale, o indirettamente
attraverso una codifica fonologica generata internamente per stimoli non
uditivi come parole scritte o figure di oggetti familiari. Il magazzino
fonologico conserva queste informazioni per un massimo di 2 secondi. Il
processo di reiterazione articolatoria interviene per impedire il decadimento
di tale informazione. Inoltre, la reiterazione articolatoria è anche il
meccanismo responsabile della codifica in forma fonologica di stimoli non
uditivi quali parole o figure. (Gathercole, 1998).
Il loop fonologico è presente precocemente nei bambini ed è soggetto ad
un ampliamento nel corso dell’evoluzione. Lo span di memoria, vale a dire il
numero massimo di informazioni verbali non correlate che possono essere
ricordate nella giusta sequenza, aumenta da due o tre elementi all’età di
54
quattro anni a circa sei all’età di dodici. A partire dai sette anni circa i bambini
utilizzano la reiterazione articolatoria con l’intento di tenere le informazioni
in uno stato attivo nel magazzino fonologico e di effettuare la codifica
fonologica di stimoli non uditivi. Con il tempo, il processo di reiterazione
articolatoria aumenta, incrementando conseguentemente le prestazioni di
memoria verbale.
Il loop fonologico riveste un ruolo fondamentale per numerose attività
cognitive complesse, quali l’acquisizione del linguaggio e in particolare del
pattern sonoro di nuove parole, sia nella lingua madre che in lingua straniera
(Baddeley et al., 1998; Gathercole, Service, Hitch, Adams e Martin, 1999).
In aggiunta, la memoria di lavoro fonologia è un prerequisito importante per
il processo di lettura; nella lingua scritta infatti i bambini imparano delle
associazioni stabili tra segni scritti e suoni adottando un processo di codifica
fonologica di materiale visivo. Per effettuare tali operazioni di sintesi e analisi
occorre mantenere le informazioni nel loop fonologico. Dunque, il ruolo della
memoria di lavoro nell’apprendere la decodifica del codice scritto risulta
strettamente collegato con quello delle abilità metafonologiche che
richiedono la manipolazione delle rappresentazioni fonologiche.
In breve, possiamo concludere che l’apprendimento è strettamente
collegato al funzionamento della memoria di lavoro. Il discente mantiene tutte
le informazioni che ascolta nella memoria di lavoro. Spesso però vengono
mantenute nel loop fonologico anche informazioni che ai fini della
comprensione e dell’apprendimento sono considerate accessorie; così, la
memoria di lavoro subisce un sovraccarico di informazioni compromettendo
l’apprendimento del discente. È importante perciò che nella memoria di
lavoro vengano mantenuti gli elementi essenziali e per fare ciò occorre ridurre
il cosiddetto carico cognitivo. In seguito verrà introdotto il concetto di carico
cognitivo e la teoria di Mayer, il quale pone particolare attenzione
all’esposizione delle informazioni per agevolare l’apprendimento del
discente.
55
6.5 IL CARICO COGNITIVO E LA TEORIA DI MAYER
John Sweller30 ha elaborato nel 1991 la teoria del carico cognitivo. Il
carico cognitivo è l’insieme dei processi essenziali richiesto per svolgere un
compito mentale. Se il carico cognitivo è elevato in un determinato compito
da svolgere significa che il numero degli elementi da organizzare e coordinare
sono elevati. Dunque, esso è direttamente proporzionale agli elementi da
analizzare.
Esistono tre diverse tipologie di carico cognitivo:
estraneo; si determina da una carente progettazione del modo di
presentare l'informazione;
intrinseco; è dato dalla naturale complessità dell’informazione che
deve essere acquisita;
pertinente ; è l’effettivo carico cognitivo determinato dalla volontà
di apprendere;
Tuttavia, al fine di agevolare lo studente e facilitare l’apprendimento
occorre ridurre il carico cognitivo; ciò significa liberare la memoria di lavoro
degli elementi accessori in riferimento all’oggetto di apprendimento. A tal
proposito, è importante citare la “Teoria Cognitiva dell’Apprendimento
Multimediale
” elaborata da Richard E. Mayer31. Egli si pone principalmente
l’obbiettivo di facilitare l’apprendimento a coloro che si trovano in una prima
fase di apprendimento di una data disciplina, ovvero coloro che possiedono
pochissime preconoscenze rispetto alla materia oggetto di studio (nel nostro
caso, della lingua straniera).
30John Sweller è uno psicologo australiano che ha elaborato la teoria del carico cognitivo ponendo l’accendo sulle limitazioni della memoria di lavoro. 31Richard E. Mayer è un professore di Psicologia presso l’Università della California. Le sue più recenti ricerche si occupano del collegamento tra cognizione, istruzione e tecnologie, con una particolare attenzione all’apprendimento multimediale. A tal proposito, ha pubblicato il libro: The Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2005).
56
Mayer afferma nell’intervista di Barbara Colombo32, pubblicata nel
mensile “Pedagogia e Scuola” che il termine “multimedialità” si riferisce a
una presentazione composta da parole e immagini ad esempio le presentazioni
in Power Point.
La sua teoria prende spunto da tre principi derivati dalle scienze cognitive:
1. il principio del doppio canale: per l’elaborazione delle informazioni
verbali e visive le persone possiedono canali separati;
2. il principio della capacità limitata: le persone possono elaborare solo
poche informazioni alla volta in ogni canale;
3. il principio dell’elaborazione attiva: si ha un apprendimento
significativo solo nel momento in cui la persona attiva il processo cognitivo
adeguato durante l’attività di apprendimento.
Attivare il processo cognitivo adeguato all’attività di apprendimento
significa prestare attenzione alle informazioni rilevanti in entrata (selezione),
di organizzare tali informazioni (organizzazione) e di collegarle mentalmente
con conoscenze esistenti nella memoria a lungo termine (integrazione). In una
presentazione multimediale, un testo viene proposto in formato audio,
accompagnato da immagine esplicative. Queste ultime vengono recepite dagli
occhi e mantenute provvisoriamente in un magazzino sensoriale visivo,
mentre nello stesso momento i suoni sono recepiti dalle orecchie e
temporaneamente tenuti in un magazzino sensoriale uditivo.
Secondo Mayer l’apprendimento multimediale è importante in ambito
scolastico, in particolar modo perché a seguito di numerose ricerche, è emerso
che le persone apprendono meglio quando le lezioni sono costruite
impiegando immagini e parole, piuttosto che quando si usano soltanto parole.
Questa modalità di insegnamento può essere applicata sia in presenza di
studenti classificati come visualizzatori che di studenti verbalizzatori, poiché
32Barbara Colombo è una ricercatrice in Psicologia generale e Metodi e Tecniche di valutazione delle competenze cognitivo-comunicative.
57
traggono lo stesso beneficio dallo studio supportato da presentazioni
multimediali.
Nel testo Multimedia Learning, Richard Mayer ha descritto 12 principi
che stanno alla base della progettazione di presentazioni multimediali, alcuni
dei quali sono qui elencati:
• il principio di coerenza: l’insegnate deve identificare i concetti
principali da esporre in una lezione multimediale. In tal modo, principio il
discente è in grado di selezionare le informazioni rilevanti da elaborare;
• il principio di contiguità: le parole devono essere collocate vicino alle
immagini a cui fanno riferimento per facilitare l’apprendimento del discente;
• il principio del pretraining: l’insegnate deve anticipare la lezione in
modo che gli studenti possano capire meglio il messaggio multimediale
conoscendo già i nomi e le caratteristiche dell’oggetto di studio;
• il principio di personalizzazione: il testo deve essere presentato in uno
stile conversazionale piuttosto che formale;
In breve, secondo la teoria di Mayer gli studenti possono apprendere più
efficacemente dal materiale multimediale perché uniscono entrambi i sistemi
di codifica (verbale e non verbale).
Insomma, dopo aver evidenziato tutti i fattori che entrano in gioco in un
processo di apprendimento di una L2, e analizzato il ruolo fondamentale della
memoria di lavoro fonologica e il suo funzionamento circa il mantenimento
delle informazioni, potremmo concludere che un vero e proprio talento per le
lingua sembra non esistere, in quanto imparare una lingua straniera è ritenuto
come un costrutto multidimensionale. Tuttavia, alcuni studiosi, nella loro
ricerca di correlazioni significative tra predisposizione e apprendimento della
L2, hanno elaborato alcuni test: il Modern Language Aptitude Test di Carroll
e Sapon (1959) e il Language Aptitude Battery di Pimsleur (1966). Sono
emerse da questi test alcune abilità comuni dei discenti:
58
l’abilità di codificazione fonologica, vale a dire la capacità di
identificare suoni distinti, di formare associazioni tra questi e i simboli che li
rappresentano;
la sensibilità grammaticale, cioè la capacità di riconoscere le funzioni
grammaticali e la struttura della frase di una data lingua;
l’abilità di memorizzazione di elementi linguistici, ovvero la capacità
di imparare rapidamente e efficacemente associazioni tra suoni e significati,
e di mantenere queste associazioni nel tempo;
l’abilità di imparare induttivamente, vale a dire la capacità di
estrapolare le regole che governano una serie di costrutti linguistici.
Viste le capacità comuni dei discenti emerse dai test di questi studiosi, la
predisposizione o attitudine è specifica e misurabile. In questo senso,
l’attitudine più che essere una dote che i discenti portano in classe, è
l’obiettivo che l’insegnamento si prefigge di raggiungere. Tali abilità, quindi
sono insegnabili e apprendibili.
6.6 LA CONCENTRAZIONE
La concentrazione è un fattore fondamentale per la riuscita
dell’apprendimento. Essa ci permette di assimilare le informazioni in tempi
minori e di porre la mente nello stato di maggiore produttività. A volte però,
abbiamo dei momenti in cui si farebbe volentieri qualsiasi altra cosa che
studiare e apprendere nuovi concetti. I primi minuti si possono considerare i
più difficili, quelli in cui si deciderà la produttività del nostro lavoro.
Per apprendere occorre rilassarsi. Il sonno influisce notevolmente sulle
prestazioni mentali durante la veglia; riposare bene significa utilizzare la
mente in modo migliore e quindi anche la memoria in maniera ottimale.
Diventa così importante conoscere se stessi, i propri limiti e il regime di vita
che più agevola il raggiungimento dei nostri obiettivi. Anche la serenità
influisce sul rendimento: una giusta attività sociale, il divertimento e lo svago
sono necessari per la riuscita dello studente.
59
6.7 LA MEMORIZZAZIONE DEI VOCABOLI DI UNA
DATA L2
È bene ricordare che conoscere le parole di una lingua ma non la sua
grammatica è sufficiente per poter improntare una semplice conversazione;
viceversa, conoscere perfettamente la grammatica ma neanche un vocabolo
non ci offre nessuna chance.
Quando si vuole imparare una nuova lingua, bisogna memorizzare innanzi
tutto i termini più ricorrenti in quella data lingua. Il modo più efficace
riportato nel libro (manuale completo del corso: tecniche di memoria e lettura
veloce) scritto da Paola Agostini e Mariarosa Brizzi riguarda l’associazione
per immagini: alla parola straniera corrisponde un’altra parola della lingua
materna, fonologicamente molto simile a quella straniera ma che richiama
nella nostra mente un immagine diversa. Ad esempio, uno studente che deve
imparare l’alfabeto inglese può associare ad ogni lettera un suono di una data
azione, o un’immagine: A (Hey, suono di chi saluta), B (Beep beep, il suono
famoso di Road Runner nel cartone animato) C (Sì!) D(Diavolo) e così via.
7. L’APPRENDIMENTO DELL’ADULTO
Il cervello viene descritto come un mosaico di centri neurali che agiscono
in delicata e dinamica interrelazione durante i primi anni di vita. Le parti del
cervello che non presiedono alle competenze cognitive adulte sono
attivissime per istituire i processi cognitivi in particolari regioni cerebrali
durante lo sviluppo. Quando il sistema cerebrale ha raggiunto la maturità, i
cambiamenti attitudinali appaiono limitati circa la capacità di apprendere. Dal
punto di vista neurologico il cervello si assesta, ovvero le informazioni
vengono trasmesse ed elaborate in un modo ben preciso ma ciò non significa
che tale meccanismo non può essere migliorato.
Fino agli anni Settanta, si pensava che l’apprendimento in età adulta
avesse la natura di aggiornamento, o riguardasse argomenti minori o nuove
materie. Quando si portava a termine un percorso di formazione finiva anche
60
l’età dell’apprendimento. Successivamente, l’ideale di stabilità che
caratterizza l’apprendimento di un adulto, venne integrato da una maggiore
flessibilità, in quanto si consolidò il bisogno di poter cambiare; una pratica
che implica sia il rifiuto di ciò che si è precedentemente acquisito, sia il
coinvolgimento nell’imparare cose nuove. Così, a poco a poco,
l’apprendimento degli adulti divenne una questione importante.
Nel 1970 Malcom Knowles scrisse un famoso saggio Modern Practice of
Adult Education, Andragogy versus Pedagogy. Egli sosteneva il diritto
dell’andragogia, ovvero la scienza che studia l’apprendimento degli adulti.
Inoltre, identifica tre differenze principali che si riscontrano
nell’apprendimento dell’adulto e del bambino. La prima di queste riguarda il
comportamento assunto dai discenti nei confronti dell’insegnante: il bambino
istaura una relazione di dipendenza nei confronti dell’insegnate. Il bambino
apprende quanto e cosa gli chiede l’insegnante. Gli adulti invece hanno alle
spalle un’esperienza consolidata e le nuove informazioni fornite
dall’insegnante devono essere integrate con le sue mappe cognitive. L’adulto
perciò è un soggetto che sa quando e cosa deve fare; ha capacità di
progettazione.
Sul piano cognitivo, può essere utile il riferimento allo schema
dell’apprendimento adulto proposto da David Kolb33.
33David Kolb è un educatore statunitense e teorico educativo che pubblicato studi sull’apprendimento esperienziale, sul cambiamento individuale e sociale, sullo sviluppo di carriera e sulla formazione professionale.
61
Nello schema proposto da Kolb, si evidenzia la presenza di due polarità:
quella concreta/astratta e quella attiva/riflessiva. Ogni individuo nei suoi
processi di apprendimento passa attraverso i quattro stadi. La diversa
composizione della presenza dei quattro tipi di apprendimento descrive lo
stile di apprendimento.
Tuttavia, possiamo affermare che l’adulto, a differenza del bambino,
apprende quando sente il bisogno, e quindi sembra essere sempre tutto
riconducibile alla motivazione, che spesso nell’adulto risulta essere
problematica. Affinché anche un adulto sia motivato a studiare il docente
deve realizzare una relazione di scambio caratterizzata dalla fiducia, dal
rispetto, dall’accettazione delle differenze di ruolo e accogliere espressioni di
valutazione, critica e osservazione. Per tale motivo, il docente dovrebbe:
aiutare a chiarire i bisogni, desideri e aspirazioni;
proporre obiettivi perseguibili nella posizione data.
7.1 LO SVILUPPO DELLE CAPACITÁ
METACOGNITIVE
Con i termini inglesi study skills, si intendono spesso in modo riduttivo le
specifiche tecniche, neutre e oggettive, che potrebbero essere rapidamente
insegnate. In realtà una efficace capacità di studio è una costruzione molto
individuale, quasi sempre il risultato di una riflessione circa le proprie
modalità di apprendimento, ovvero una capacità di autoanalisi rispetto ai
propri atti cognitivi.
Il concetto di metacognizione ha due aspetti strettamente collegati tra loro:
sapere come si fa ad apprendere, e quindi avere una propria anche se
implicita teoria dell’apprendimento;
saper guidare il nostro apprendimento, svolgendo una funzione di
monitoraggio.
62
La metacognizione è dunque, l’insieme delle conoscenze e del controllo
che ogni individuo possiede ed esercita sui propri processi cognitivi.
Dal punto di vista didattico, esistono vari esercizi che mirano allo sviluppo
delle capacità metacognitive negli studenti.
Una prima esercitazione può consistere nel sollecitare una riflessione di
carattere generale sui problemi che si hanno, o che si sono avuti in passato
con lo studio. Per tale motivo si induce lo studente a compiere una tabella a
due colonne (come nella figura qui riportata) dove vengono espressi gli
elementi che rappresentano delle difficoltà nello studio e ciò che al contrario,
facilita il processo di apprendimento.
63
Cosa mi crea problemi nello
studio
Cosa mi facilita
mi distraggo facilmente vedere le cose in pratica
la lettura mi stanca che non ci sia la paura di dover
riferire
mi sento bloccato avere un risultato immediato
non ho memoria poter fare a modo mio
non ho pazienza non pensare che sto imparando
Una seconda esercitazione può consistere nella riflessione sulle difficoltà
incontrate nello svolgimento di un compito specifico. Ciò richiede ai docenti
un lavoro preliminare: in fase di progettazione il compito deve essere
analizzato per capire quali abilità e conoscenze richiede, per poi evidenziare
le possibili difficoltà che gli apprendenti potrebbero individuare. In seguito
allo svolgimento del dato compito, il docente deve iniziare una conversazione
formale o informale, con gli apprendenti per risolvere tali difficoltà, e sapere
le loro opinioni e interessi circa l’esercizio compiuto.
7.2 APPRENDIMENTO DELL’ADULTO E
APPRENDIMENTO INFANTILE
Gli studiosi hanno analizzato a fondo il fenomeno dell’apprendimento con
l’intento di identificare le caratteristiche principali. Si è concluso che
l’apprendimento di un adulto come funzione psicologica non si discosta
affatto da quello di un bambino. Se si definisce l’apprendimento come una
funzione psicologica interna dell’acquisizione di nuove conoscenze,
competenze ed eventualmente atteggiamenti, i processi siano gli stessi
indipendentemente dalle differenze di età o di status sociale. Se invece lo si
considera un fenomeno influenzato da alcuni elementi quali la dimensione
emotiva e l’interazione sociale, il quadro cambia.
64
Tuttavia, esistono delle differenze tra l’apprendimento infantile e quello
di un adulto. Il bambino impara tutto ciò che è alla sua portata e i suoi limiti
sono legati allo sviluppo biologico e all’ambiente circostante. Egli mette in
pratica ciò che le persone attorno a lui gli trasmettono. Al contrario, l’adulto
è un individuo capace e intenzionato ad assumersi la responsabilità delle
proprie azioni. L’adulto infatti è in grado di smistare più o meno
consapevolmente le informazioni e decidere quello che vuole imparare.
Possiamo affermare dunque, che l’apprendimento dell’adulto è
fondamentalmente selettivo e auto-diretto. Inoltre, un adulto, che deve
apprendere nuovi concetti non per sua spontanea volontà, vive il percorso
educativo come un qualcosa di degradante e umiliante. “Tornare a scuola”
significa non essere abbastanza bravi per l’attività in cui si è coinvolti.
65
Nel campo del cognitivismo34 la questione del carattere specifico
dell’educazione degli adulti è stata largamente discussa. Jean Piaget elabora
nel 1930 la teoria dell’apprendimento cognitivo. Egli osserva le varie fasi
dello sviluppo intellettuale del bambino35. Nel corso del tempo la sua teoria è
stata centro di discussioni.
La critica principale mossa nei confronti di questa teoria riguarda la
costanza. Poiché nella crescita del bambino intervengono diversi fattori
culturali e personali; perciò non è possibile pensare che il suo sviluppo
intellettuale sia lo stesso di altri bambini.
Inoltre, si è dimostrato che durante l’ultimo stadio possono svilupparsi
capacità cognitive del tutto nuove. Stephen Brookfield, un ricercatore
34Il cognitivismo è un orientamento della psicologia sperimentale che privilegia lo studio dei processi cognitivi quali la percezione, la memoria, il ragionamento, il linguaggio, ed altri. Attraverso tali processi l’individuo acquisisce e trasforma le informazioni provenienti dall’ambiente, elaborando conoscenze che influiscono in maniera determinante sul comportamento. 35Jean Piaget si interessa del passaggio da forme poco evolute di conoscenza a forme più complesse osservando le varie fasi dello sviluppo intellettuale di questi ultimi. Per questo scopo, egli distingue quattro passaggi denominati stadi: lo stadio senso-motorio (0-2 anni), lo stadio pre-operatorio (2-6 anni), lo stadio operatorio concreto (6-12 anni) e lo stadio operatorio formale (da 12 anni in poi). L’età di passaggio da uno stadio all’altro varia a seconda dei bambini ma l’ordine degli stadi è immutabile. Durante il primo stadio (stadio senso-motorio), il bambino impara a conoscere il mondo attraverso le attività fisiche che compie; il suo “io” è al centro di tutto e non concepisce spazio e causalità perché non ha la nozione di oggetto. Successivamente, il bambino sperimenta l’ambiente circostante afferrando tutto ciò che vede iniziando a percepire la permanenza degli oggetti e a coordinare l’attività visiva con quella tattile. Al secondo stadio (stadio pre-operatorio) il bambino impara il riconoscimento di sé, identifica la propria immagine allo specchio, e attraverso lo sviluppo del linguaggio inizia ad esprimersi. Tuttavia quest’ultimo fattore non è legato a scopi comunicativi, egli infatti non ha intenzione di ascoltare il proprio interlocutore poiché è ancora pervaso dal sentimento di egocentrismo che lo porta ad osservare le cose solo dalla sua prospettiva. L’autore identifica il terzo passaggio come stadio operatorio concreto caratterizzato dalla scomparsa dell’egocentrismo del linguaggio. Il bambino infatti, comunica con i propri simili allo scopo di scambiare informazioni ed è in grado di spiegare il proprio pensiero. Infine, l’ultimo stadio di sviluppo definito dall’autore è quello operatorio formale. In questo caso non si parla più di bambino ma di adolescente e il pensiero che in precedenza si limitava agli oggetti concreti lascia spazio all’immaginazione e alla riflessione diventando un pensiero ipotetico-deduttivo. Si passa dunque a un egocentrismo intellettuale, destinato ad attenuarsi a poco a poco fino a raggiungere uno stato di equilibrio quando il pensiero si riconcilia con la realtà.
66
americano sull’apprendimento degli adulti ha affermato che l’adulto può
sviluppare quattro facoltà:
1. la capacità di pensiero dialettico36;
2. la capacità di applicare la logica pratica;
3. la meta-cognizione;
4. la capacità di riflessione critica37.
Inoltre, a favore delle affermazioni di Brookfield sono i risultati di una
ricerca neurologica. È stato verificato che i centri cerebrali del lobo fontale
che svolgono funzioni quali la pianificazione razionale, la definizione di
priorità e il prendere decisioni non maturano fino alla tarda adolescenza, o
addirittura più tardi.
Ad ogni modo, dobbiamo concludere che durante l’infanzia avviene un
processo fisiologico e neurologico di maturazione che rende possibile
l’apprendimento. Nell’adulto vive il desiderio d’indipendenza,
36Per pensiero dialettico si intende la capacità di mettere in relazione due tesi o principi contrapposti. Tale capacità può essere considerata come strumento di indagine della verità. 37“Apprendimento dell’adulto” dal sito Loescher.it <http://www.loescher.it/> (visitato il 12 aprile, 2014)
67
contrariamente al bambino. Con l’avanzare degli anni, l’individuo si fa
sempre più carico del proprio processo di apprendimento come del non-
apprendimento, farà scelte e rifiuti, capirà cosa deve fare, i propri ruoli e le
proprie possibilità.
68
CONCLUSIONI
Alcuni individui hanno difficoltà ad apprendere una seconda lingua,
mentre altri, nonostante siano immersi nello stesso ambiente, non mostrano
particolari difficoltà. Questo perché il processo di costruzione del sistema di
conoscenza è determinato, per ogni individuo, dall’intreccio di componenti
intuitive, quantitative e qualitative, sotto l’influenza di condizionamenti
sociali, culturali ed emotivi.
Si sono condotte delle ricerche sull’esistenza di una definizione unica di
intelligenza e si è scoperto che questa viene considerata come un insieme di
capacità che non possono essere racchiuse nella singola parola “intelligenza”.
Si preferisce invece parlare di una moltitudine di intelligenze. Particolarmente
interessanti sono state le ricerche circa l’intelligenza emotiva: un’abilità
fondamentale, che sembra influenzare profondamente tutte le altre,
facilitandone l’espressione, o interferendo con esse. In questa prospettiva, è
possibile affermare che l’apprendimento dipenda soprattutto dai tratti emotivi
della personalità, ad esempio dalla capacità di provare entusiasmo ed essere
perseveranti, nonostante gli insuccessi. Inoltre, Daniel Goleman nel suo
manuale “L’Intelligenza Emotiva” afferma che fin dalle scuole dell’infanzia
si è valutati secondo uno standard alquanto limitato; egli sostiene che
bisognerebbe passar più tempo ad aiutare i bambini nell’identificare e
coltivare le loro competenze e talenti naturali.
Tuttavia, circa l’insegnamento di una lingua straniera esistono diverse
metodologie che vanno da un approccio incentrato sulla lingua ad un
approccio incentrato sull’insegnamento, vale a dire metodi utilizzati dal
docente che tengono conto della modalità di presentazione di nuovi concetti
e regole di una L2 (Mayer, The Cambridge Handbook of Multimedia
Learning).
Come si è analizzato, l’attitudine dell’individuo all’apprendimento
specifico della lingua straniera è stato definito da Carroll (1962) come un
insieme di abilità che possono essere apprese se diventano l’obbiettivo
principale di chi insegna. Egli propone quattro attitudini: l’abilità di codifica
69
fonetica, intesa come la capacità di identificare e discriminare fra suoni
diversi, di formare e ricordare associazioni fra suoni e simboli scritti; la
sensibilità grammaticale, vale a dire la capacità di riconoscere le funzioni
grammaticali delle parole in una frase, ad esempio, soggetto, verbo,
complemento; l’abilità di formare associazioni in memoria, ovvero l’abilità
di apprendere e ricordare le associazioni tra suoni e significati in modo rapido
e efficace; l’abilità di ragionare e apprendere in maniera induttiva, che si
riferisce alla capacità di inferire le regole che governano l’organizzazione
linguistica, a partire da un campione di materiale che permette tale inferenze.
In ambito psicologico, sì è visto l’importante ruolo coperto dalle abilità
cognitive che, se carenti, comporterebbero le difficoltà nell’imparare con
successo una lingua straniera, ad esempio una memoria di lavoro fonologica
ben sviluppata che consente di ricordare ed elaborare la fonologia di una
nuova lingua.
Interessante è stato anche lo studio circa l’apprendimento dell’adulto,
dove è emerso che il senso di responsabilità rappresenta la caratteristica
principale che differenzia lo stesso da quello di un bambino. Mentre, un
bambino infatti vive uno stato di dipendenza dal docente, che decide cosa e
quando apprendere, l’adulto spinto dal desiderio di indipendenza vuole
decidere in prima persona cosa apprendere, assumendosi la responsabilità del
non-apprendimento. Ad ogni modo, si è scoperto che l’adulto in alcuni casi
si trova in una posizione di vantaggio rispetto al bambino circa il processo di
apprendimento, perché come afferma S. Brookfield in età adulta si sviluppano
quattro facoltà rilevanti per l’apprendimento, vale a dire la capacità di
pensiero dialettico (l’abilità che ci consente di mettere in relazione due tesi o
principi contrapposti), la capacità di applicare la logica pratica, la competenza
della metacognizione (l’abilità che consente di capire come si può conoscere
ciò che si conosce), la capacità di riflessione critica.
Grazie alle ricerche condotte, si è in grado di indicare quali fattori
influenzano l’apprendimento, e le abilità che si possono imparare per
acquisire le competenze di una data L2. Si può dunque concludere che non
70
esistono persone predisposte per le lingue straniere, bensì esercizio e metodo
che combinati a perseveranza, costanza e motivazione del discente possono
creare una “speciale attitudine” per le lingue straniere. La strategia, vale a dire
l’insieme delle abilità che noi scegliamo di imparare è la componente
essenziale per qualsiasi apprendimento e per iniziare un processo di
apprendimento non è necessaria alcuna attitudine personale.
71
72
ENGLISH SECTION
73
INTRODUCTION
When you learn another language, you not only learn new words to
communicate with another person but you also learn about a different way of
thinking and experience another culture. Nonetheless, the second language
acquisition (SLA) or second language learning is the process by which people
who speak one language can learn a second language in addition to their
native language(s). The SLA process is shorter than the first language
learning process. However, in second language acquisition several factors
play an important role: individual cognitive strategies, experiences with other
people and the environment in which you have grown up. Moreover,
motivation seems to be a key-element to pursue your own goals.
The second part of this paper will focus on the concept of Intelligence and
the usage of the adjective Intelligent, which explain the Emotional
Intelligence Theory introduced by Daniel Goleman and the Theory of
Multiple Intelligence introduced by Howard Gardner.
Nevertheless, how many people are low achievers in French, English, or
in any other foreign languages? Is there a “special aptitude” for learning
second languages? In the third part of this paper, emphasis is put on the
teaching methods used in the past and in the present. After analyzing today’s
methods to teach a foreign language, I will provide the answer to the above-
mentioned question and introduce some innovative teaching methods.
Moreover, people often believe that learning a new language means
memorizing new words and grammatical rules and if you do not have a good
memory, you cannot learn another language. This is why the last part of the
paper will focus on the working memory as well as on mnemonic techniques.
Since the 1970s, scientists have had a growing desire for the understanding
of the memory system. Today memory is considered a system composed of
several areas and it is generally divided into two main parts: long-term
memory and short-term memory. As for short-term memory, in 1974 Alan
Baddeley and Graham Hitch introduced a model of working memory, in an
attempt to describe a more accurate model of short-term memory.
74
Nonetheless, you will understand the importance of a working memory when
learning a foreign language.
Why are some people good students whereas others have difficulties and
decide to drop out of school? What factors have a negative impact on their
learning process? In this first chapter, the emphasis is put on the evolution of
the brain and the learning process and its components, which have a negative
influence on the learning process.
I. THE EVOLUTION OF THE BRAIN
The brainstem is the posterior part of the brain, adjoining to and
structurally continuous with the spinal cord. It controls all inborn reflexes,
and regulates basic life functions such as breathing, blood pressure, heart rate
and digestion. The brainstem works with the amygdala – the emotional center
of the brain – to handle feelings. The neocortex is the phylogenetically most
recent part of the cerebral cortex, it is the source of our thoughts, and it is
connected to the emotional center of our brain.
Moreover, there is the limbic system, which is a complex set of structures.
It lies on both sides of the thalamus, just under the cerebrum. It includes the
hypothalamus, the hippocampus, the amygdala, and several other nearby
areas. It appears to be primarily responsible for your emotional life, and has
a lot to do with the formation of memories.
During the learning process, the areas involved include the areas of
thought (neocortex) and the emotional centers. The following chapters will
focus on the analysis of emotions and the Emotional Intelligence Theory.
1.1. THE AMYGDALA
The amygdala is an almond shaped mass of nuclei located deep within the
temporal lobe of the brain. It is part of the limbic system that is involved in
many of our emotions and motivations, particularly those that are related to
survival. The amygdala is involved in the processing of emotions such as fear,
75
anger and pleasure. It is also responsible for determining what memories are
stored in the brain. This aspect is thought to be based on how huge an
emotional response an event invokes. Nonetheless, if emotions are not
controlled, they can make our thoughts disorganized; this is why
psychological traumas can compromise the learning process. Daniel J.
Siegel38 stated that emotions appear to have wide-ranging effects on most
aspects of brain functioning and mental processes. The limbic system is
specialized to carry out the appraisal of meaning or the value of stimuli.
Thus, emotions are considered “central organizers and integrators” in
linking several domains:
They provide all incoming stimuli with specific meaning and
motivational direction.
They participate in state-dependent memory processes.
They connect mental processes “synchronically” and “diachronically”
(within one time and across time).
They create more complex interconnections among abstract
representational processes that share emotional meaning.
They simultaneously attune the whole organism to the current
situational demands on the basis of past experience through
neurophysiological mediated peripheral effects.
Therefore, emotions play an important role in the learning process. Emotions
and mental processes are connected to one another and this is why
physiologists underline their importance in the educational system.
Ferdinando Montuschi39 stated that emotions are a problem in an educational
context, if they are considered part of mental processes. Emotions have a huge
impact on the decision-making process. He focused on the evolutionary
phases of the child and stated that when a child has no emotional ties, his or
her intellectual performances are lower compared to children with good
emotional ties with their parents.
38Daniel J. Siegel is currently a clinical professor of psychiatry at the UCLA School of Medicine. His study concerns family interactions with an emphasis on how attachment experiences influence emotions, behavior, autobiographical memory and narrative. 39Ferdinando Montuschi is a professor of pedagogy at Roma Tre University.
76
Emotions are considered “driving forces” that can make the learning
process more effective. However, emotions are linked to personal past
experiences and to the environment in which a person has grown up.
In short, it is possible to state that your personal learning method is the
result of personal experiences.
Elena Simonetta, a psychologist and psychotherapist stated that the
dissociative state of mind40 compromises all cognitive functions, including
the learning process. She hypothesized that the state of mind dissociation
manifests itself when children have psychomotor difficulties. Thus, children
do not develop the relational dimension and the ego states.
1.2. EMOTIONAL INTELLIGENCE THEORY
Daniel Goleman41 stated that humankind has two brains, two minds and
two different kinds of intelligence: rational and emotional intelligence. He
focused on how we manage emotions, both our own and those of others
because in his opinion emotional intelligence can play a critical role in
determining our happiness and success. IQ and work ethic are important, but
they do not tell the whole story. He stated:
“What having emotional intelligence looks like is that you’re confident,
good at working towards your goals, adaptable and flexible. You recover
quickly from stress and you are resilient. […] life goes much more smoothly
if you have good emotional intelligence”.
40In psychology, the term dissociation describes a wide array of experiences from mild detachment from immediate surroundings to more severe detachment from physical and emotional experience. 41D. Goleman is an internationally known psychologist who lectures frequently to professional groups, business audiences, and on college campuses. Working as a science journalist, Goleman reported on the brain and behavioral sciences for The New York Times for many years. His 1995 book, Emotional Intelligence was on The New York Times bestseller list for a year-and-a-half; with more than 5,000,000 copies in print worldwide in 40 languages, it has been a best seller in many countries.
77
According to D. Goleman, emotional intelligence means self-control,
enthusiasm, perseverance and self-motivation. He stated that these skills
should be taught at school.
“If your emotional abilities aren't in hand, if you don't have self-
awareness, if you are not able to manage your distressing emotions, if you
can't have empathy and have effective relationships, then no matter how smart
you are, you are not going to get very far.” This is a very popular Daniel
Goleman quote.”
Practically, the way you interact and regulate your emotions has
repercussions in nearly every aspect of our lives. He reviewed the scientific
evidence suggesting that emotional intelligence and IQ are separate
parameters that can be independently fine-tuned for improved performance.
1.3 THE THEORY OF MULTIPLE INTELLIGENCE
Howard Gardner stated that in the heyday of the psychometric and
behaviorist eras, it was generally believed that intelligence was a single entity
that was inherited, and that human beings – initially a blank slate – could be
trained to learn anything, provided that it was presented in an appropriate
way. Nowadays many researchers believe precisely the opposite. In their
opinion, there is a multitude of intelligences, quite independent of each other;
each intelligence has its own strengths and constraints; the mind is far from
unencumbered at birth and it is unexpectedly difficult to teach things that go
against early ‘naive’ theories that challenge the natural lines of force within
an intelligence and its matching domains.
Howard Gardner viewed intelligence as the capacity to solve problems.
He initially formulated a list of seven intelligences. The first two have been
typically valued in schools; the following three are usually associated with
the arts; and the final two are what Howard Gardner called “personal
intelligences.” He defined them as linguistic intelligence, logical-
mathematical intelligence, musical intelligence, bodily-kinesthetic
78
intelligence, spatial intelligence, interpersonal intelligence and existential
intelligence.
Linguistic intelligence involves sensitivity to spoken and written
language, the ability to learn languages, and the capacity to use language to
accomplish certain goals. This intelligence includes the ability to use
language effectively and express oneself rhetorically or poetically; language
is considered a tool through which to remember information. Writers, poets,
lawyers and speakers are among those that Howard Gardner sees as having
high linguistic intelligence.
Logical-mathematical intelligence consists of the capacity to analyze
problems logically, carry out mathematical operations, and investigate issues
scientifically. In Howard Gardner’s words, it entails the ability to detect
patterns, reason deductively and think logically. This intelligence is often
associated with scientific and mathematical thinking.
Musical intelligence involves skill in the performance, composition, and
appreciation of musical patterns. It encompasses the capacity to recognize and
compose musical pitches, tones, and rhythms. According to Howard Gardner
musical intelligence runs in an almost structural parallel to linguistic
intelligence.
Bodily-kinesthetic intelligence entails the potential of using one’s whole
body or parts of the body to solve problems. It is the ability to use mental
abilities to coordinate bodily movements. Howard Gardner sees mental and
physical activity as being related.
Spatial intelligence involves the potential to recognize and use the patterns
of wide space and more confined areas.
Interpersonal intelligence is concerned with the capacity to understand the
intentions, motivations and desires of other people. It allows people to work
effectively with others. Educators, salespeople, religious and political leaders
all need a well-developed interpersonal intelligence. This intelligence also
79
entails the capacity to understand oneself, to appreciate one’s feelings, fears
and motivations.
Existential intelligence refers to religious or spiritual intelligence.
Gardner claimed that the seven intelligences rarely operate independently.
They are used at the same time and tend to complement each other as people
develop skills or solve problems.
Intelligence was traditionally considered as what is measured by
intelligence tests by researchers and scholars. Moreover, it is often confused
with personal approach to any schooling discipline. People believe that
having a high IQ level means having a good personal learning method. By
contrast, Gardner stated that intelligences are specific skills for certain
disciplines based on a process of high-level reflection and intuition.
Furthermore, he said that intelligences are not linked to genetic aspects and
the leaning process but they strictly depend on the environment in which we
have grown up.
In chapter 2 I will focus on the analysis of the learning process and the
different learning methods, approaches and techniques, developed throughout
the years. Moreover, the similarities and differences between the learning
process of first and second languages will be covered.
II. TWO DIFFERENT LEARNING PROCESSES
As for language learning, there is a great difference between first and
second language acquisition. Not only are the ways of learning different but
the processes within the brain also differ from each other. First language
acquisition is mostly passive. You listen to the people around you, their
speech melody, their sounds, their words, and their sentence structures.
Before you can even read or write a single word in your first language, you
already use an impressive vocabulary and many important grammar
structures. Some people never learn how to read or write but still speak their
first language fluently.
80
By contrast, second language learning is an active process. You need to
learn vocabulary and grammar in order to achieve your goal. Most people will
need a tutor, either a teacher at school or the instructions of a course book or
audio course. If you ever want to achieve fluency or near fluency in a second
language, it requires years of studying and perhaps a long stay in another
country. Many people will be far from reaching fluency or near fluency of a
second language.
However, the language level achieved depends on some particular factors:
motivation, linguistic skills of the first language, the context in which you
learn the second language (input) and the learner’s age.
III. SECOND LANGUAGE ACQUISITION: SOME
HYPOTHESE
The linguist Noam Chomsky stated that normal children everywhere are
born with a kind of hard-wired syntax that enables them to grasp the basic
workings of language. The child then chooses the particular grammar and
language of the environment from the available options in the brain.
Chomsky called this mechanism, by which the child codifies the language,
"language acquisition device" or LAD. Therefore, LAD refers to a person's
innate childhood ability to learn a language. It is through this approach that a
child is said to unconsciously gather ideas about language rules.
Thus, the capacity for language is a biological inheritance and specific
languages are then activated largely through the child's interaction with the
native environment. It is as if the child's brain is a CD player already set to
"play" language; when the CD for a certain language is inserted, the child
learns the language. In other words children can speak any language. Through
this generative neural capacity, children acquire rules for understanding and
constructing their native language. According to Chomsky, the first and the
second language acquisition follow the same process. The only difference is
that the first language acquisition is a natural process.
81
His theory that children use an innate "language acquisition device" to
select a grammar from a limited range of options has come under fire.
Chomsky's idea of a "generative grammar" presupposes the brain operates in
a binary fashion, like a computer. Critics say that this conflicts with
evolutionary anthropology that views language acquisition as a gradual
adaptation of the brain and vocal chords and not a spectrum of binary choices.
In contrast to Chomsky’s hypotheses about the person’s innate ability to
learn language and traditional educational methods, which require extensive
use of conscious grammatical rules, there is a method based on the
spontaneous use of the language.
Stephen Krashen is an expert in the field of linguistics, specializing in
theories of language acquisition and development. His theory about second
language acquisition has had a large impact on all areas of second language
research and teaching since the 1980s.
Of all the hypotheses in Krashen's theory the Acquisition-Learning
distinction is the most fundamental and the most widely known among
linguists and language practitioners.
According to Krashen there are two independent systems of second
language performance: “the acquired system” and “the learned system.” The
“acquired system” or “acquisition” is the product of a subconscious process
that is very similar to the process that children undergo when they acquire
their first language. It requires meaningful interaction in the target language
- natural communication - in which speakers are concentrated not in the form
of their utterances, but in the communicative act. The “learned system” or
“learning” is the product of formal education and it comprises a conscious
process, which results in conscious knowledge about the language, for
example the knowledge of grammar rules. According to Krashen “learning”
is less important than “acquisition.”
The Monitor hypothesis explains the relationship between acquisition and
learning and defines the influence of the latter on the former. The monitoring
82
function is the practical result of the learned grammar. According to Krashen,
the acquisition system is the utterance initiator, while the learning system
performs the role of the monitor or the editor. The monitor acts according to
a planning, editing and correcting function when three specific conditions are
met: the second language learner has sufficient time at his/her disposal, he/she
focuses on form or thinks about correctness, and he/she knows the grammar
rules.
The Input hypothesis is Krashen's attempt to explain how the learner
acquires a second language. In other words, this hypothesis is Krashen's
explanation of how second language acquisition takes place. Therefore, the
Input hypothesis is only concerned with acquisition, not learning. According
to this hypothesis, the learner improves and progresses along the “natural
order” when he/she receives second language input that is a step beyond
his/her current stage of linguistic competence.
IV. INTERLANGUAGE
Interlanguage is metaphorically a halfway house between the first
language (L1) and the second language (L2), hence inter.
The L1 is purportedly the source language that provides the initial
building materials to be gradually blended with materials taken from the L2,
resulting in new forms that are neither in the L1, nor in the L2. This
conception, though lacking in sophistication in the view of many
contemporary L2 researchers, identifies a defining characteristic of L2
learning, initially known as fossilization (Selinker, 1972). From this point of
view, language transfer is of paramount importance - the learner uses her/his
own L1 as a resource. This used to be looked upon as a mistake, but it is now
recognized that all learners fall back on their mother tongues, particularly in
the early stages of language acquisition, and that this is a necessary process.
Interlanguage is based on the overgeneralization technique - the learner
uses an L2 rule in situations in which a native speaker would not.
83
V. ERROR OR MISTAKE: TWO DIFFERENT
MEANING
These terms are associated with Stephen Pit Corder42. An error is a breach
of the language code, resulting in an unacceptable utterance; with L2 learners,
this might occur because the learners have not yet internalized the formation
rules of the code. Hence, the learner himself is a potential source of errors. In
the past, they were considered an indicator of an effective educational
process. Later with the mentalist opinion it appeared that errors were a
necessary and an inevitable part of the educational process and even an
indicator for the acquisition of the foreign language. By contrast, mistakes or
lapses are the result of some failures of performance. They occur when the
native speaker makes a slip such as a false start or confuses the structure. The
above use of these terms is the generally accepted one, though Corder draws
the distinctions differently. He uses error as above, but distinguishes between
lapses (the performance failures above) and mistakes, which are seen as the
result of inappropriate usage.
VI. THE FOREIGN LANGUAGE TEACHING
METHODOLOGY
The Foreign Language Teaching Methodology is the teaching and
learning of a second language. It includes several disciplines, such as
psychology, psycholinguistics, sociolinguistics, phonetics, teaching methods
and many others. In the 1900s, this discipline became more important.
Teachers focused on the student rather than the subject to teach. The linguist
Giovanni Freddi stated that it is important to know the student at the
psychological, cognitive and social level in order to understand his/her
learning method, motivations and other aspects concerning the environment,
in which he/she has grown up. Thus, teaching has to be “psychologized”, that
is to say focused on the student and his/her specific learning methods. With
42S. P. Corder was a professor of Applied linguistics at the University of Edinburgh. From 1967 to 1970, he was the first president of the British Association for Applied Linguistics.
84
this new discipline, different learning and teaching approaches and methods
concerning a foreign language have been defined.
6.1 METHODS, APPROACHES AND TECHNIQUES
In linguistics there is a difference between method and approach.
Linguists use the term approach to indicate how students learn languages; by
contrast, the term method concerns different ways of teaching a language.
Methods are based on the principle: how a language is best taught. There are
several methods of language teaching, such as the Direct method, the Audio-
lingual method, the Audio-visual method, the Grammar Translation Method,
and many others that are based on different views such as the nature of
language, the nature of language learning, goals and objectives in teaching,
the role of teachers, teaching materials, the techniques and the methods to use.
Lastly, the term technique concerns different ways of teaching and how to
carry out the learning activity at school using, for instance, the role-play
technique43.
6.1.1 THE CLASSICAL METHOD (1890s-1930s)
The Classical Method (also known as the Grammar-Translation Method)
was used to teach foreign languages, such as Latin and Greek in schools.
Studying classical languages was considered "mental gymnastics" and
indispensable for an adequate higher education. Students were forced to
memorize declensions and conjugation patterns, vocabulary lists, and other
grammar rules. Translations and drills remained the only use of the language,
while pronunciation and conversational skills were ignored.
43Role-play is a technique in which people are presented with a real or an artificial environment. It consists of an interview or a series of interviews in which the participants are asked to play a certain role and are provided with a set of circumstances, which they need to act out. It is a spontaneous human interaction involving realistic human behavior under an artificial or a stimulated environment.
85
6.1.2 THE NATURAL METHODS(1970s)
In the 1970s, there were linguistic reforms in order to create a
methodology based on the naturalistic principles of language learning known
as The Natural Methods. Linguists wanted to make second language learning
more like first language learning. Over the years, a foreign language was
taught either without translating or without using the learner's native tongue.
Rather than using analytical procedures that focus on the explanation of
grammar rules in classroom teaching, teachers had to encourage the direct
and spontaneous use of the foreign language in the classroom. Learners would
then be able to apply grammar rules. The teacher replaced the textbook in the
early stages of learning. Speaking began with systematic attention to
pronunciation. Known words could be used to teach new vocabulary, using
mimes, demonstrations, and pictures. These natural language learning
principles provided the foundation for what came to be known as the Direct
Method, which refers to the most widely known of the natural methods.
Enthusiastic supporters of the Direct Method introduced it in France and
Germany, and it became widely known in the United States through its use
by Maximilian Berlitz.
The Direct Method was quite successful in private language schools, such
as those of the Berlitz chain, where paying clients had high motivation and
the use of native-speaking teachers was the norm. By contrast, it was difficult
to implement in public secondary school education. The goal of trying to
teach conversation skills was considered impractical in view of the restricted
time available for foreign language teaching in schools, the limited skills of
teachers, and the perceived irrelevance of conversation skills in a foreign
language for most American students.
86
6.1.3. THE STRUCTURALISM APPROACH
Many linguists had emphasized the close relationship between the
structure of language and the context and the situations in which language is
used. They considered “speech” the basis of language, and the structure was
viewed as being the essence of speaking ability. The term structuralism refers
to this concept.
With the advent and popularity of audio tapes, the language learner can
now actually hear and mimic native speakers on reel-to-reel audio tapes, often
used with earphones in a language lab setting. Thus, this method (the audio-
lingual method) was mainly based on repetition, substitution, transformation,
and translation. Lessons often began with a sample dialogue to be recited and
memorized. This was followed up with substitution pattern and saturation
drills in which the grammatical structure previously introduced was
reinforced, with emphasis given to rapid-fire student response. This method
was strongly influenced by B.F. Skinner's behaviorist view toward learning
which favored habit-forming drill techniques.
6.1.4 THE COMMUNICATIVE APPROACH
“The goal of teachers who use the Communicative Approach is to have
one’s students become communicatively competent […]”44.
Teachers, who use the Communicative Approach, do not teach a foreign
language through grammar lessons and vocabulary lists. For language
teaching and learning to be truly communicative, it must not only be in
context, but also used to convey ideas, preferences, thoughts, feelings and
information in a way that is addressed to reach others. The Communicative
Approach is based on communicative competence. Larsen-Freeman stated
that the communicative competence is being able to use the language for a
given social context. To do this the learner needs to know linguistic forms,
44Larsen-Freeman, D., Techniques and Principles in Language Teaching, Oxford University Press, 1986.
87
meanings and functions. He/she has to know that there are several forms,
which can be used to perform a function and that a single form can often serve
a variety of functions. The learner must be able to choose from among these
the most appropriate form, giving the social context and the roles of the
interlocutors.
6.1.5. THE SITUATIONAL APPROACH
The Situational Approach is based on the principle that new language
points are introduced and practiced for each situation. Language teaching
begins with the spoken language. Class material is done orally before it is
presented in written form. The target language is the language of the
classroom. Reading and writing are introduced once a sufficient lexical and
grammar basis is established. With the use of this approach, the learner is able
to ask for information, ask for something and so forth in different situations
and contexts, such as at the bus station, at the supermarket and so on.
6.1.6. THE FUNCTIONAL-NOTIONAL APPROACH
The term “functional-notional approach” embraces any strategy of
language teaching associated with the content of learning from an initial
analysis of the learner’s need to express three different kinds of meanings:
functional (i.e. the social purpose of the utterance); modal (the degree of
likelihood); conceptual – the meaning relations expressed by forms within the
sentence (categories of communicative function).
In 1972, the British linguist D.A. Wilkins published a document that
proposed a radical shift away from using the traditional concepts of grammar
and vocabulary to describe language to an analysis of the communicative
meanings that learners would need in order to express themselves and to
understand effectively.
88
6.2 INNOVATIVE METHODOLOGIES FOR SECOND
LANGUAGE TEACHING
Throughout the years, new methods and approaches concerning the
teaching of a second language have been developed. These approaches and
methods were particularly introduced in American schools, where there were
many foreign students and teachers had to reflect on their learning difficulties,
developing new effective teaching methods.
6.2.1. TOTAL PHYSICAL RESPONSE
Total Physical Response or TPR is based on the principle that the human
brain has a biological program for acquiring any language naturally. The
process is visible when you observe how children internalize their first
language. The secret is a unique "conversation" between the parent and child.
For example, the first conversation takes place when a parent says, "Look at
daddy. Look at daddy!" The child's face turns in the direction of the voice and
daddy exclaims, "She's looking at me! She's looking at me!" Dr. Asher calls
this "a language-body conversation" because the parent speaks and the child
answers with a physical response such as looking, smiling, laughing, turning,
walking, reaching, grasping, holding, sitting, running, and so forth. Notice
that these "conversations" continue for many months before the child says
anything more intelligible than "mommy" or "daddy." Although the child is
not yet speaking, he or she is imprinting a linguistic map of how the language
works. Silently, the child is internalizing the patterns and sounds of the target
language. When the child has decoded enough of the target language,
speaking appears spontaneously. The child's speech will not be perfect, but
gradually, the child's utterances will approximate more and more that of a
native speaker.
89
6.2.2 COMMUNITY LANGUAGE LEARNING
Charles Curran was the first teacher who elaborated this creative,
dynamic, and non-directive approach to language learning. It is designed to
ease the learner into gradual independence and self-confidence in the target
language. This is also known as the Counseling-Learning method. The role
of the teacher is that of a facilitator and a supporter.
In the basic form of CLL, students (8 to 12 maximum) sit in a circle. There
is a small portable tape recorder inside the circle. The teacher stands outside
the circle. When a student has decided on something that he or she wants to
say in the foreign language, he/she calls the teacher over and whispers what
he/she wants to say in the mother tongue. The teacher, who also whispers,
then offers the equivalent utterance in English (or the target language). The
student attempts to repeat the utterance, with encouragement and shaping
from the teacher, with the rest of the group eavesdropping. When the teacher
is satisfied, the student records the utterance. Another student then repeats the
process, until some sort of dialogue is recorded. At the final stage, students
move from a level of total dependence on the teacher to a level of complete
autonomy.
6.2.3. THE SILENT WAY
While Community Language Learning, drawn from Carl Roger’s
philosophy, focused on the importance of the effect, new methods were being
developed in the 1970s to highlight the cognitive domain in language
learning. The Silent Way is one of these innovative methods. In fact, Caleb
Gattegno, the founder of the Silent Way, devoted his thinking to the
importance of the problem solving approach in education. He stated that the
method helps the learners to develop their own conceptual models of all the
aspects of the language. The best way to achieve this is helping students to be
experimental learners.
90
The Silent Way is characterized by its focus on discovery, creativity,
problem solving and the use of accompanying materials. With this approach,
learning is facilitated by using/showing physical objects. Teachers use
colorful charts and rods, which are of varying length in order to introduce
vocabulary (colors, numbers, adjectives, verbs) and syntax (tense,
comparatives, plurals, etc.)
The teacher’s role resides in giving minimum repetitions and corrections
and remaining silent for the most part, thus leaving the struggling learner to
solve problems concerning the language and get a grasp of its mechanism.
6.2.4 SUGGESTOPEDIA
Suggestopedia was originally developed in the 1970s by the Bulgarian
educator Georgi Lozanov. The approach was based on the power of
suggestion in learning; this notion means that positive suggestions would
make the learner more receptive and, in turn, stimulate learning. Lozanov
holds that a relaxed but focused state is the optimum state for learning. In
order to create this relaxed state in the learner and to promote positive
suggestion, suggestopedia makes use of music, a comfortable and relaxing
environment, and a relationship between the teacher and the student that is
similar to the parent-child relationship. Music, in particular, is central to the
approach.
The original form of suggestopedia presented by Lozanov consisted of the
use of extended dialogues, accompanied by vocabulary lists and observations
on grammar points. These dialogues would be read aloud to the students to
the accompaniment of music. The most formal of these readings, known as
the "concert reading", would typically employ a memorable piece of classical
music such as a Beethoven symphony. This would not be in the form of
background music but would be the main focus of the reading, with the
teacher’s voice acting as a counterpoint to the music. Thus, the "concert
reading" could be seen as a kind of pleasurable event, with the learners free
to focus on the music, the text or on a combination of the two.
91
There is, however, little evidence to support the extravagant claims of
success. The obvious criticisms lie in the fact that many people find classical
music irritating rather than stimulating. The length of the dialogues and the
lack of a coherent theory of language may serve to confuse rather than to
motivate. Moreover, for purely logistic reasons, the provision of comfortable
armchairs and a relaxing environment will probably be beyond the means of
most educational establishments.
6.3 NEW METHODS AND TECHNIQUES
Teachers elaborated new methods in order to find an effective approach
for students in today’s society. Some of these new methods are the Lexical
Approach, Task-based Learning, CLIL, Cooperative Learning and Corpus
linguistics.
6.3.1 THE LEXICAL APPROACH
The principles of the Lexical Approach have been around since Michael
Lewis published The Lexical Approach. He underlined two concepts: lexical
chunks and collocations. Lexical chunk is an umbrella term which includes
all the other terms. A lexical chunk is defined as any pair or group of words,
which are commonly found together, or in close proximity. Collocation is also
included in the term “lexical chunk”, but you refer to it separately from time
to time, so it is defined as a pair of lexical content words commonly found
together. Following this definition, basic + principles is a collocation, but
look + at is not because it combines a lexical content word and a function
word. Identifying chunks and collocations is often a question of intuition,
unless you have access to a corpus.
Thus, the basic principle of the lexical approach is - "Language is
grammaticalised lexis, not lexicalised grammar (Lewis 1993).” In other
words, the lexis is central to creating meaning and grammar plays a
subservient managerial role. If you accept this principle then the logical
92
implication is that we should spend more time helping learners develop their
stock of phrases, and less time on grammatical structures.
6.3.2. TASKED-BASED LEARNING
Various definitions of a ‘task’ have been provided, but most of these
indicate that for a language-teaching activity to be a ‘task’ it must satisfy the
following criteria:
The primary focus should be on the ‘meaning.’ This implies that
learners should be mainly concerned with processing the semantic and
pragmatic meaning of utterances.
There should be some kind of “gap” (i.e. a need to convey information,
to express an opinion).
Learners should largely have to rely on their own (linguistic and non-
linguistic) resources in order to complete the activity.
Task-based learning is a different way to teach languages. During a task-
based lesson students have to complete a central task. They are encouraged
to use language creatively and spontaneously through tasks and problem
solving. They focus on a relationship that is comparable to real world
activities.
Task-based learning has some clear advantages: the students have to speak
freely. They must use all their language resources rather than just practicing
one pre-selected item. A natural context is developed from the students'
experiences with the language. The students will have a much more varied
exposure to language with TBL. They will be exposed to a whole range of
lexical phrases, collocations and patterns as well as language forms. The
language explored arises from the students' needs. This need dictates what
will be covered in the lesson rather than a decision made by the teacher or the
course book. It is a strong communicative approach where students spend a
lot of time communicating.
93
6.3.3. CONTENT AND LANGUAGE INTEGRATED
LEARNING
CLIL refers to teaching subjects such as science, history and geography
to students through a foreign language. David Marsh, professor of the
University of Jyväskylä, in Finland, coined the term CLIL in 1994. CLIL aims
to introduce students to new ideas and concepts in traditional curriculum
subjects (often the humanities), using the foreign language as the medium of
communication - in other words, to enhance the pupils' learning experience
by exploiting the synergies between the two subjects.
Although it may take a while for pupils to acclimatize to the challenges of
CLIL, once they are familiar with the new way of working, it has been proven
that they will show increased motivation. This way of teaching aims to
improve performance in both the content subject and the foreign language.
6.3.4 COOPERATIVE LEARNING
Cooperative learning (CL) is a type of education strategy that is becoming
more popular and can be successfully used in a variety of learning
environments. Instead of each student learning without the help of other
students, much of the classwork in a cooperative learning situation is done in
small group settings. With this education strategy, students learn more
because they have more time to contribute to and discuss the material. Shy
students may feel more at ease in sharing thoughts and ideas in small groups
than they would with the entire class. Successful groupings of students can
foster more social and cooperative behavior, which is a very useful skill in
many real life situations.
Some teachers utilize cooperative learning at all times whereas others use
it occasionally. In high schools and middle schools, there are even some
courses where students have the option to take a CL class or one that is more
traditional in model. Giving this option may prove helpful because students
will be less likely to be involved in the CL setting unless they really enjoy it.
94
Similarly, students that benefit from traditional methods of teaching will be
able to pursue their education in a way that best fits them.
6.3.5 CORPUS LINGUISTICS
In linguistic, a corpus is a collection of linguistic data (usually contained
in a computer database) used for research, scholarship, and teaching. It is a
method of linguistic analysis, which deals with a number of linguistic issues
and offers a unique insight into the dynamics of language. It is one of the most
widely used linguistic methodologies.
Since corpus linguistics involves the use of large corpora that consist of
millions or sometimes even billions of words, it relies heavily on the use of
computers to determine what rules govern the language and what grammatical
or lexical patters occur. Thus, it is not surprising that corpus linguistics
emerged in its modern form only after the computer revolution in the 1980s.
In short, a corpus gives access to naturalistic linguistic information:
corpora consist of “real word” texts, which are mostly a product of real life
situations. This makes corpora a valuable research source for dialectology,
sociolinguistics and stylistics as it facilitates linguistic research.
Electronically readable corpora have dramatically reduced the time needed to
find particular words or phrases. Research that would take days or even years
to complete manually can be done in a matter of seconds with the highest
degree of accuracy. It enables the study of wider patterns and the collocation
of words. Before the advent of computers, corpus linguistics only focused on
single words and on their frequent use. Modern technology has allowed the
study of wider patters and the collocation of words. It gives way to the
analysis of multiple parameters at the same time. Various corpus linguistics
software programs, online marketing and analytical tools allow researchers to
analyze a greater number of parameters simultaneously. In addition, many
corpora are enriched with various linguistic information such as annotations,
thus facilitating the study of a second language. Studying a second language
using corpus linguistics allows the students to get a better “feeling” for the
95
language and learn the language as it is used in real rather than “invented”
situations.
7. APTITUDE FOR FOREIGN LANGUAGES
As mentioned in the previous chapters, several factors play an important
role in the second language acquisition or SLA. One important factor is
motivation.
Generally speaking, there have been many different definitions of
motivation. In fact, “motivation” is probably very difficult to define. It seems
to have been impossible for psychologists to reach a consensus on a single
definition. This problematic issue is somewhat reflected in the study of
motivation in SLA (Skehan, 1989). Skehan had put forward four hypotheses
that raise the question about where motivation comes from and they are as
follows:
Intrinsic Hypothesis – the learner engages in an activity for his/her own
sake, without some obvious external incentive or reward
Internal Cause Hypothesis – the learner generally brings “a certain
quantity of motivation” to a learning situation
Resultative Hypothesis - success in the learning task is assumed to have
positive effects on the learners motivation
Carrot and Stick Hypothesis – it refers to “external influences and
incentives” that affect the strength of the learner’s motivation; this motivation
in language learning concerns the pursuit of some reward external to the
completion of the task, such as good grades, money and prizes.
Age has also been regarded as an important factor when it comes to how
language learners differ, and a vast amount of research has been conducted
regarding the effects of age on second language acquisition.
Attempts to explain the differences between the child and the adult
acquisition of first and second languages have led to the development of the
96
Critical Period Hypothesis (CPH). Originally, this hypothesis only included
first language acquisition, but later researchers extended it to second language
acquisition as well. Many aspects of first language acquisition were brought
into the domain of second language acquisition, but the assumption that the
two types of acquisition are similar is fundamentally flawed.
Eric H. Lenneberg 45 stated that language learning after puberty is more
difficult. He studied children who suffered damage to the left hemisphere of
the brain before and after the age of 12. The transfer of language function to
the right hemisphere was found in children who suffered damage before age
12, but rarely in those who suffered damage after age 12.
Nonetheless, the Critical Period Hypothesis for second language
acquisition has not been conclusively proven by research, nor has it been
completely disproved.
The second category of studies concerning second language acquisition
showed that the late starters excelled in writing, reading, and speaking while
the early starters were better only in listening.
However, many linguists believe that the criteria for the most appropriate
age to acquire a language is based on phonology (pronunciation) and
morphosyntax (grammar).
7.1 THE SPLIT-BRAIN
The brain is now considered a system composted of two main parts: the
left brain and the right brain. This is why scientists started using the term
“split-brain”, demolishing the theory that specific functions were widely and
uniformly supported in the brain. In fact, the two parts carry out different
functions: the left hemisphere is the intellectual part of the brain, the
45Eric H. Lenneberg was a linguist and a neurologist. He dealt with language acquisition and cognitive psychology.
97
wordsmith whereas the right hemisphere is the artistic part of the brain and
the visual-spatial expert.
Split-brain research opened up as a completely new science. Scientists
started mapping the brain once they saw how epileptics - who had undergone
surgery to split the halves of their brains - functioned.
The researcher Roger Sperry carried out studies in this domain, in the
early 1960s. He started working with a man who had undergone a corpus
callostomy46 (meaning he had his corpus callosum severed to prevent
seizures). It took the man a month to recover his ability to speak, but even
after that, the man had persistent difficulty in reading or describing things.
Sperry's research went on to study the effects of corpus callostomy in animals,
which was later continued by his assistant, Michael Gazzaniga, who became
known as the "father of cognitive neuroscience" for his work in mapping areas
of specialization in the brain.
In experiments with monkeys, Gazzaniga showed that, in most respects,
after the operation monkeys behaved and were treated normally. When
presented with two buttons with different symbols on them, the monkey had
no problems when it saw the buttons with its right eye and pushed the correct
one to receive food. By contrast, when the buttons were viewed with its left
eye, the monkey could no longer distinguish between the two buttons and got
confused and agitated.
In experiments with humans, he found that vocal expression usually
resided in the left hemisphere, while shape and pattern recognition resided in
the right hemisphere. A man with a severed corpus callosum could verbally
describe words and images presented to his right visual field. However, the
man claimed that he could not see those presented to his left visual field,
46Corpus callostomy is the route for inter-hemispheric communication.
Thanks to this area, information can travel from one part of the brain to the
other.
98
although with his eyes closed, he could draw a picture of the object or word
he had seen with his left eye.
Thus, researchers showed that the two halves of the brain seem to have
particular specialties. When the corpus callosum is severed or damaged, they
have difficulty coordinating. Fortunately, there is evidence that over time, the
brain finds other ways to connect the two hemispheres. In fact, patients with
two-thirds of the corpus callosum severed, have the rear third, called the
splenium, intact. In this way, patients eventually learn to give verbal control
to the hemisphere that contains the pertinent sensory information, even if it is
the right hemisphere.
With research conducted to better understand the different areas of the
brain, scientists have focused on memory working throughout the years. They
understood that, the memory system carries out some important functions,
such as learning, reasoning and speaking. In the following chapters, memory
working and its current view will be explained.
7.2 THE MEMORY SYSTEM: A BRIEF HISTORY
The idea that memory is composed of distinct systems has a long history
but became a topic of experimental inquiry only after the middle of the 20th
century. Around 1980, evidence from normal subjects, amnesic patients, and
experimental animals converged on the view that a fundamental distinction
could be drawn between a memory that is accessible to conscious recollection
and another kind that is not. Subsequent work shifted thinking beyond
dichotomies to a view, grounded in biology, that memory is composed of
multiple separate systems supported, for example, by the hippocampus and
related structures, the amygdala, the neostriatum, and the cerebellum.
Nowadays, people can also take part in games based on memory skills:
the Olympics of Memory, also known as Memoriad. These games take place
in concomitance with The Olympic Games.
99
7.3 THE MEMORY SYSTEM
Most people talk about memory as if it were a specific area of the brain,
which it functions properly or not. However, your memory is not "something"
you can touch. It is a concept that refers to the process of remembering.
Scientists state that, memory is complex and elusive. It is located not in
one particular place in the brain but is instead a brain-wide process. It can be
considered a group of systems that play a different role in creating, storing,
and recalling your memories. When the brain processes information
regularly, all of these different systems work together perfectly to provide
cohesive thought.
The way you store information affects the way you retrieve it. Experts
make a distinction between short-term memory and long-term memory.
Short-term memory is responsible for storing information temporarily and
determining if it will be dismissed or transferred on to long-term memory. By
contrast, long-term memory is anything you remember that happened more
than a few minutes ago. Long-term memories can last for a few days, or for
many years.
As for the capacity of the memory system, most adults can store between
five and nine items in their short-term memory. George A. Miller47 (1956)
thought that short-term memory capacity included seven (plus or minus 2)
items because it only had a certain number of “slots” in which items could be
stored. However, Miller did not specify the amount of information that can
be held in each slot. Indeed, if you can “chunk” information together you can
store a lot more information in your short-term memory. By contrast, the
capacity of long-term memory (LTM) is thought to be unlimited.
Moreover, evidence suggests that in short-term memory (STM)
information is stored through an acoustic coding system. When a person is
47George A. Miller is an American psychologist, and one of the founders of modern cognitive psychology. He studied the production of speech, and later his study concerned human memory.
100
presented with a list of numbers and letters, he/she will try to store them in
his/her STM by rehearsing them (verbally). Rehearsal is a verbal process
regardless of whether the list of items is presented acoustically (someone
reads them out to you), or visually (on a sheet of paper).
In long-term memory information appears to be stored through a semantic
coding system (through meaning). However, information in LTM can also be
coded both visually and acoustically.
Nonetheless, Alan Baddeley and Graham Hitch48 (1974) have developed
an alternative model of short-term memory, which they call working memory.
7.4 WORKING MEMORY
Baddeley and Hitch proposed a model of working memory in 1974, in an
attempt to describe a more accurate model of short-term memory.
Their model was composed of three main components: the central
executive, the phonological loop and the visuo-spatial sketchpad. The central
executive acts as a supervisory system and controls the flow of information
from and to its subsidiary systems, that is to say the phonological loop and
the visuo-spatial sketchpad. The subsidiary systems are short-term storage
systems dedicated to a content domain (verbal and visuo-spatial,
respectively). Moreover, the phonological loop is very important in the
language learning process because research has shown that patients with
phonological loop deficits have great difficulties in acquiring novel
vocabulary.
48Alan Baddeley graduated in psychology from University College London. He dealt with human memory, neuropsychology and cognitive psychology. Graham Hitch studied physics at the University of Cambridge and his research is focused on working memory. He and Alan Baddeley developed the multi-component model of working memory.
101
Baddeley (2000) after the model failed to explain the results of various
experiments updated the original model. An additional component was added
called the episodic buffer. Thus, the working memory consists of:
The central executive system
The phonological loop
The visuo-spatial sketchpad
The episodic buffer.
The episodic buffer comprises a limited capacity system that provides
temporary storage of information held in a multimodal code, which is capable
of binding information from the subsidiary systems, and from long-term
memory, into a unitary episodic representation. Conscious awareness is
assumed to be the principal mode of retrieval from the buffer. The revised
model differs from the old principally in focusing attention on the processes
of integrating information, rather than on the isolation of the subsystems. In
doing so, it provides a better basis for tackling the more complex aspects of
executive control in working memory.
In conclusion, the concept of short-term storage capacity as a working
memory emphasizes that it is an active memory storage capacity used to hold
information, which is being manipulated. Working memory is the focus of
consciousness - it holds the information you are consciously thinking about
now.
7.5 THE COGNITIVE LOAD AND MAYER’S COGNITIVE
THEORY
Cognitive load is the term commonly used in the field of education to
describe the amount of work imposed on working memory. John Sweller, an
early proponent of the cognitive load theory argued that limitations of
working memory applied to instructional design are crucial.
102
He stated that learning requires a change in the schematic structures of
long-term memory. The change occurs because the learner becomes
increasingly familiar with the material and the cognitive characteristics
associated with the material are altered. Subsequently, the new information is
sent to working memory, where it is handled more efficiently. However, it is
important not to overload the working memory because overloading it
undermines students’ capacity to process information effectively and
therefore undermines their ability to learn. When the ability to learn is
hampered, the effectiveness of courseware is severely undermined.
Richard E. Mayer elaborated the cognitive theory of multimedia learning
in order to show how to potentially reduce the cognitive load of working
memory by facilitating the learning process. This theory is built around three
main assumptions:
There are two separate channels (the auditory and visual channel) for
processing information.
There is limited channel capacity.
Learning is an active process of filtering, selecting, organizing, and
integrating information.
He stated that people learn more from words and pictures than from words
alone. However, simply adding words to pictures is not an effective way to
achieve multimedia learning.
When designing courseware and when intending to incorporate
multimedia, it is important to consider several factors that affect the learner’s
cognitive load. In particular, it is important to consider the complexity of the
learning content; the rate of presentation of information; the ability of the
learners to control the rate of presentation; the familiarity of the learner with
the content; the instructional methods used to teach the content. By attending
to these issues and taking precautions to evaluate and measure the cognitive
load of each element applied to courseware, it is possible to reduce cognitive
overload and thus, manage the effectiveness of courseware materials.
103
Moreover, Mayer cited that there are two principle sources of cognitive
load: the intrinsic load, which arises from the complexity and interactivity of
new knowledge and skill and the extraneous load, which is described as “the
by-product of how instructional materials are designed and delivered to
learners.”
In sum, the challenge of applying the cognitive load theory to multimedia
instruction is particularly sizeable and complex. The human mind only has a
very limited capacity to process information in the working memory at any
given time; hence, it is important not to overload the working memory of
learners by using multimedia to any extent that is not necessary. In other
words, while multimedia may be used to enhance the layout of instructional
design, thus making a design “visually appealing and intuitive”, the actual
activities associated with the learning process should concentrate on
facilitating those most basic learning processes that do not overtax the
working memory but appear optimum for learning.
7.6 CONCENTRATION: KEY-ELEMENT FOR
LEARNING
Concentration is a skill you use while studying and can be applied to any
kind of work. The key to concentration is focusing on the task to eliminate
any possible distractions. It is common to read material and discover you have
no idea what you have just read or, attend presentations and have difficulty
paying attention to what is being said.
Many people believe that being concentrated means dedicating a great
amount of time to a specific task without breaks. By contrast, breaks are
important. For example, when you are studying, you should take about a 10-
minute break for every hour: you can do different things in a different room;
get up and walk into another room and listen to music; grab a snack, or play
a game. This short break is needed to refresh the mind so it does not wander.
104
7.7 MEMORIZING NEW WORDS IN A SECOND
LANGUAGE
Given the difficulties of vocabulary learning in a second language, Paola
Agostini and Mariarosa Brizzi49 found an effective method to learn new
words in a specific L2. This method is based on the “images association”
principle based on which “each foreign word corresponds to another word in
your native language, which is phonologically very similar to the foreign one
but it brings to mind a different image.” For example, when an Italian student
learns the English alphabet for the first time, he/she can associate each letter
to an image or action: A (Hey, the sound emitted by greeting a person), B
(Beep beep, the famous sound of the Road Runner) C (Sì!) D (Diavolo) and
so forth.
8. ADULT LEARNING
Malcolm Shepherd Knowles elaborated the theory of andragogy in an
attempt to develop a theory specifically for adult learning. Knowles
emphasizes that adults are self-directed and expect to take responsibility for
decisions. Adult learning programs must be based on these principles:
Adults need to be involved in the planning and evaluation of their
learning process.
Experience (including mistakes) provides the basis for learning
activities.
Adults are most interested in learning subjects that have immediate
relevance to their job or personal life.
Adult learning is problem-centered rather than content-oriented.
In practical terms, andragogy means that for adults learning needs to focus
more on the process and less on the content being taught. Strategies such as
case studies, role-playing, simulations, and self-evaluation are the most
49Paola Agostini and Mariarosa Brizzi, Tecniche di Memoria e lettura veloce, Giunti Editore, 2009.
105
useful. Instructors assume the role of facilitators or provide resources rather
than acting as lecturers or giving out grades.
The characteristics of adults as learners can be classified in personal and
situational characteristics. Personal characteristics include aging, life phases,
and developmental stages. Aging results in the deterioration of certain
sensory-motor abilities (e.g., eyesight, hearing, reaction time) while
intelligence abilities (e.g., decision-making skills, reasoning, and vocabulary)
tend to improve. Life phases and developmental stages (e.g., marriage, job
changes, and retirement) involve a series of transitions, which may or may
not be directly related to age. Situational characteristics consist of part-time
versus full-time learning, and voluntary versus compulsory learning. The
administration of learning (i.e., schedules, locations, procedures) is strongly
affected by the first variable; the second pertains to the self-directed, problem-
centered nature of most adult learning.
8.1. THE DEVELOPMENT OF METACOGNITIVE
SKILLS
The English term study skills refers to “learning how to become an
effective learner and how to organize your own learning process.” There is
no minimum age to start learning these skills.
The concept of metacognition is the learners' automatic awareness of their
own knowledge and their ability to understand, control, and manipulate their
own cognitive processes. Metacognitive skills are important not only in
school, but throughout life.
Metacognition is a relatively new field, and theorists have not yet settled
on conventional terminology. However, most metacognitive research falls
within the following categories:
Metamemory. This refers to the learners' awareness and knowledge of
their own memory systems and strategies for using their memories
effectively.
106
Metacomprehension. This term refers to the learners' ability to monitor
the degree to which they understand information being communicated to
them, to recognize failures to comprehend, and to employ repair strategies
when failures are identified.
Self-Regulation. This term refers to the learners' ability to make
adjustments in their own learning processes in response to their perception of
feedback regarding their current status of learning.
8.2 COMPARISON BETWEEN ADULT AND CHILD
LEARNING
Children and adults learn in fundamentally different ways. Children need
direction in the learning process. For most of them, a lack of structure and
directed study guidance results in chaos. Adults use a different method.
Adults are used to being self-directed and need to be encouraged to guide
themselves when studying. Teachers take on the role of facilitators more than
instructors when dealing with adult students.
Moreover, teachers educating adults need to understand what adult
students know about a given topic in order to effectively teach a class full of
adults, whereas teaching young people is easier because teachers deduce what
students know. For example, in high school a teacher who is teaching a
freshman chemistry class is aware that all the students only know the general
concepts they learned in junior high science classes. By contrast, a teacher
who is teaching an adult marketing class could have a person with no
marketing experience in class, and one seeking a degree to augment 20 years
of work experience. Teachers are more effective once they know how much
an adult student knows about a given subject.
Another difference is the sense of responsibility. The adult learners’
responsibilities far exceed those of children. These learners must manage
their time very well to accommodate their classroom and study time. In
addition, older adolescents and adults are impatient learners. They have
107
specific goals they are trying to achieve, and these goals are what drive their
acquisition of classroom knowledge. Children, however, are not in a hurry to
acquire knowledge in a particular amount of time.
Nonetheless, adult learning skills have been the subject of many
discussions. Before Jean Piaget’s theory of cognitive development, the
common assumption in psychology was that children are merely less
competent thinkers than adults. Piaget showed that young children think in
strikingly different ways compared to adults.
According to Piaget, children are born with a very basic mental structure
(genetically inherited and evolved) on which all subsequent learning and
knowledge is based.
The goal of the theory is to explain the mechanisms and processes by
which the infant, and then the child, develops into an individual who can
reason and think using hypotheses.
Piaget was interested both in how children learnt and how they thought.
He used the term schema for indicating the basic building block of intelligent
behavior – a way of organizing knowledge. Indeed, it is useful to think of
schemas as “units” of knowledge, each relating to one aspect of the world,
including objects, actions and abstract (i.e. theoretical) concepts.
When a child's existing schemas are capable of explaining what a child
can perceive around him/her, it is said to be in a state of equilibrium, i.e. a
state of cognitive (i.e. mental) balance.
After research on children and adult learning, he believed that children
think differently than adults and stated they go through four universal stages
of cognitive development.
108
Stage of Development
Key Feature
Sensorimotor
From 0 to 2 years
Object Permanence
Preoperational
From 2 to 7 years
Egocentrism
Concrete Operational
From 7 to 11 years
Conservation
Formal Operational
From 11 years and over
Manipulate ideas in head, e.g.
Abstract Reasoning
Development is biologically based and changes as the child matures.
Cognition therefore develops in all children in the same sequence of stages.
In other words, Piaget believed that these stages are universal - i.e. that
the same sequence of development occurs in children all over the world,
regardless of their culture. This is why he was criticized. He failed to consider
the effect that their social setting and culture may have on cognitive
development.
Moreover, Stephen Brookfield, an American researcher stated that the
development of an adult would relate to a host of constructs such as embedded
logic, dialectical thinking, working intelligence, reflective judgment, post-
formal reasoning and epistemic cognition, which explain how adults come to
think contextually and critically. He believes that the adult learning process
is different from that of a child’s because the child does not have the capacity
to think contextually and critically.
109
8.3 THE BARRIERS OF ADULT LEARNING
In today’s fast-paced environment, highly demanding jobs and personal
responsibilities force adults to compress learning into their lives.
Adult learners often engage in a variety of activities and situations in
which they are presented opportunities to grow and develop. Three constructs
are important to understand why an adult may or may not engage in learning:
meaningfulness, safety and availability. Meaningfulness is defined as a
feeling working towards an activity. When adults do not feel that progress or
involvement in a particular activity adds meaning or value to their lives, they
may become confused and feel rejected. Safety is defined as the ability to be
one’s preferred self without fearing negative consequences to self-image,
status or career. This theory posits that adults need to trust their environment,
in ways that allow them to be their authentic selves. Availability is defined as
having the necessary physical, emotional and psychological resources for the
completion of an activity.
According to Knud Illeris50, learning is an integrated process that merges
the cognitive, emotional, and social dimensions of a human being. The
cognitive dimension of learning is defined as the learning content element,
which is described as knowledge or skills that build up the understanding and
ability to construct meaning in the learner’s world. The emotional dimension
of learning is defined as the component, which encompasses mental energy,
feelings and motivation. The social dimension of learning is defined as the
external interaction, which is reflected through participation, communication
and cooperation. According to this model, learning takes place when the
individual demonstrates all three dimensions of learning.
In conclusion, adult learning can lead to an extensive and an enriched
development of an individual. Adult learners learn best when their
involvement with activities is physical, cognitive and emotional. The adult
learner must have a positive, motivational attitude and the learning activity
50Knud Illeris is a Danish scientist and professor of lifelong learning at the Danish University of Education.
110
must meet the expectations of the learner in order to ensure cognitive,
emotional and social development.
111
CONCLUSIONS
Learning specifically involves human processes including social and
personal processes. Social learning will only very rarely result in the same
outcome for all participants. Learning is also as much emotional as it is
rational.
The concept of intelligence includes some skills, which cannot be
enclosed by a single word, that is, Intelligence. This is why physiologists
prefer to talk about a multitude of intelligences. I was particularly interested
in D. Goleman’s theory of emotional intelligence. Emotional intelligence is a
fundamental ability, which has a great influence on other people’s abilities,
as it facilitates their way of expressing themselves. Based on this point of
view, we can state that the learning process depends mainly on the emotional
aspect of the person, for example the act of being excited and persistent,
regardless of the difficulties and failures one faces.
Nonetheless, with reference to the teaching of a foreign language, there
are several methods that go from an approach based on the language itself to
one based on teaching methods, which take into account the rules of the
foreign language and how new concepts are presented. (Mayer, The
Cambridge Handbook of Multimedia Learning (2005).
In addition, it is important to underline the importance of a phonological
working memory, which enables the learner to remember and elaborate the
phonology of a new language.
With reference to adult learning, it has emerged that the sense of
responsibility is the main difference between adult and child learning. A child
is dependent on the teacher in order to know when to learn and what to learn,
whereas an adult wants to decide for him/herself when and what to learn, thus
taking his/her responsibilities for not learning. Moreover, Stephen
Brookfield51 stated that adults have an advantage over children when leaning
51Stephen Brookfield started his teaching career in 1970. He is a Distinguished Professor at the University of St. Thomas in Minneapolis, Minnesota, USA. He has organized numerous
112
because during adulthood some important skills are developed, such as
embedded logic, dialectical thinking, working intelligence, reflective
judgment, post-formal reasoning and epistemic cognition, which explain how
adults come to think contextually and critically.
Thanks to conducted research, it is now possible to identify the main
factors, which play an important role in the second language learning process.
Thus, in my opinion, people do not have a “special” aptitude for foreign
languages, but through perseverance and practice combined with a huge
amount of motivation, it is possible to develop this special aptitude for foreign
languages. The strategy, that is to say, a series of skills that you decide to
learn is essential to attain the in-depth knowledge of any subject. Therefore,
if a person intends to start learning about a new subject, no special aptitude is
necessary.
seminars on teaching, adult learning, and critical thinking throughout the world to college and university groups.
113
114
DEUTSCHES TEIL
115
EINLEITUNG
Wer eine Fremdsprache erlernt, hat nicht nur die Möglichkeit in einer
anderen Sprache zu kommunizieren, sondern er lernt zudem auch eine neue
Mentalität und Kultur kennen.
Während des Lernprozesses einer Fremdsprache spielen verschiede
Faktoren eine ausschlaggebende Rolle: persönliche Lernstrategie,
individuelle Erfahrungen, Lernsituation und soziales Umfeld.
Im ersten Teil meiner Abschlussarbeit wird der emotionale Faktor erklärt.
Dieser liegt jedem Lernprozess zugrunde. Der Begriff „Intelligenz“ und die
Nutzung des Adjektivs „intelligent“ werden ebenfalls erläutert. Zudem
werden die Theorie „Emotional Intelligenz“ von D. Goleman und die Theorie
der „multiplen Intelligenzen“ von H. Gardner vorgestellt.
Warum sind manche Schuler im Erlernen einer Fremdsprache weniger
erfolgreich und weshalb sind andere Schuler auf diesem Gebiet besonders
gut? Existiert ein spezielles Talent für die Fremdsprache? Oder hängt dieses
Talent etwa Fähigkeiten ab, die man erwerben kann? Um diese Fragen zu
beantworten, werden verschiede Methoden analysieren, die immer noch
herangezogen werden.
Oft kann man sich an nichts erinnern, was man einmal gelernt hat, weil
man über kein gutes Gedächtnis verfügt. Daran erkennt man die Bedeutung
des Gedächtnisses und seiner Arbeitsweise.
116
Warum sind einige junge Menschen tüchtige Schüler und andere haben
hingegen Schwierigkeiten, das Klassenziel zu erreichen? Was ist der Grund
für ihr Scheitern? In diesem Kapitel werden die Forschung über die Evolution
des Gehirns, das Lernprozess und die Faktoren, die ihn gefährden können,
aufgezeigt.
1 DIE EVOLUTION DES GEHIRNS
Erst seit etwa zwei Millionen Jahren gibt es mit dem Auftauchen des
Homo rudolfensis eine größere Gehirnleistung. Dieser Mensch verfügte über
ein Schädelvolumen von fast 800 cm³; damit war sein Gehirn nahezu doppelt
so groß wie das eines Schimpansen, der die gleiche Körpergröße hatte. Das
Gehirn ist für uns Menschen ein Organ, das die lebensnotwendigen Systeme
des Körpers kontrolliert und reguliert.
Der entwicklungsgeschichtlich älteste Teil des Gehirns ist der Hirnstamm,
der lediglich die Größe eines Daumens aufweist; Er ist für die essenziellen
Lebensfunktionen zuständig und steuert Herzfrequenz, Blutdruck und
Atmung. Nach Millionen von Jahren entwickelte sich der Neocortex. Dieser
ist der stammesgeschichtlich jüngste Teil der Großhirnrinde (Cortex cerebri).
Dieser Teil des Gehirns wird allgemein als das „Gedankengebiet“ bezeichnet.
Zudem existiert das limbische System, welches das Zentrum unserer
Emotionen darstellt und damit ein emotionales Gehirn im Gehirn ist. Ein
Kerngebiet des limbischen Systems, die Amygdala, wird insbesondere dann
aktiviert, wenn Angst im Spiel ist oder etwa wenn die Gefahr eines Verlustes
droht.
Während eines Lernprozesses ist nicht nur das „Gedankeareal“ aktiv,
sondern auch das Gefühlszentrum. Über die Wichtigkeit von Emotionen, die
im Rahmen des Lernprozesses eine herausragende Rolle spielt, ist oft wenig
bekannt, was zur Folge hat, dass ihre Bedeutung in der Regel unterschätzt
wird.
117
In seinen Studien kombiniert der Begründer der Interpersonellen
Neurobiologie Daniel J. Siegel52 subjektive Erfahrungen sowie neueste
Studien und Forschungen zu einem Gesamtbild des menschlichen Geistes. Er
verdeutlicht die alles andere als untergeordnete Rolle des achtsamen
Gewahrseins, dank dessen ein Geisteszustand werden erreichet kann, der zu
einer Stabilisierung des emotionalen Gleichgewichtes führt; der achtsame
Gewahrsam kann ferner die Funktion von Herz und Immunsystem positiv
beeinflussen und zudem einen verfeinerten Sinn für Empathie, Mitgefühl und
Selbsterkenntnis entstehen lassen.
D. Goleman bestätigt, dass wir Menschen über zwei Gehirne und zwei Arte
der Intelligenz verfügen; er spricht hierbei von der rationalen sowie von der
emotionalen Intelligenz. Gemäß Goleman setzt sich emotionale Intelligenz
aus persönlicher und sozialer Kompetenz zusammen. Emotionale Intelligenz
wird anhand von vier Dimensionen beschrieben: Selbstwahrnehmung,
Selbstmanagement, soziales Bewusstsein und Beziehungsmanagement
zusammenfast.
„Persönliche Kompetenz beinhaltet die Fähigkeiten, wie gut der Einzelne sich
selbst managen kann:
Dimension 1 (Selbstwahrnehmung) weist ein Verständnis für die eigenen
Emotionen auf, und bezieht sich auf die folgenden Kompetenzen emotionale
Selbstwahrnehmung, Selbsteinschätzung und Selbstvertrauen.
Dimension 2 (Selbstmanagement) umfasst das Verständnis der eigenen
Emotionen sowie das Bewusstsein seiner Absichten. Hierunter fallen die
Kompetenzen emotionale Selbstkontrolle, Transparenz, Anpassungsfähigkeit,
Leistung, Initiative und Optimismus.
Soziale Kompetenz umfasst die Fähigkeit, wie gut der Einzelne seine
Beziehungen managen kann:
52D.J Siegel, La mente relazionale: neurobiologia dell'esperienza interpersonale, Trad. di Luisa Madeddu, Cortina Raffaello, 2001.
118
Dimension 3 (soziales Bewusstsein) fordert das Einstellen auf die Gefühle
anderes und bezieht sich auf die Kompetenzen Empathie,
Organisationsbewusstsein und Service.
Dimension 4 (Beziehungsmanagement) bezieht sich auf das optimale
Umgehen mit Emotionen anderer, dies umfasst die Kompetenzen
inspirierende Führung, Einfluss, Fördern der Entwicklung anderer,
Veränderungskatalysator, Konfliktmanagement, Bindungen aufbauen sowie
Teamwork und Kooperation“53.
Wenn man über eine Person spricht, sollte man das Adjektiv intelligent
tunlichst vermeiden, da es schlichtweg nicht existiert; dies ist jedenfalls die
Auffassung von H. Gardner, der als Professor für Psychologie an der
Universität Harvard tätig ist. Er stellt das ganze Konzept der
Intelligenzmessung in Frage. Nach vielen Jahren psychologischer Forschung
lieferte Gardner Beweise für seine Theorie. Er vertritt die Ansicht, dass es
mindestens acht verschiedene Intelligenzbereiche gibt. Es lassen sich jedoch
nicht alle Intelligenzbereiche mit Standardtests erfassen. Diese acht
Intelligenzformen finden ihren Ausdruck in sprachlicher musikalischer
logisch-mathematischer, körperlich-kinästhetischer, intrapersonaler, und
naturalistischer Intelligenz. Unter sprachlicher Intelligenz versteht man die
Fähigkeit, eigene Gedanken auszudrücken und zu reflektieren, aber auch die
Fähigkeit andere zu verstehen. Die musikalische Intelligenz ist hingegen die
Fähigkeit, Musik zu komponieren und aufzuführen. Die logisch-
mathematische Intelligenz setzt die Fähigkeit voraus, mit Beweisketten
umzugehen. Die räumliche Intelligenz ist die Fähigkeit, die sichtbare Welt
akkurat wahrzunehmen, Wahrnehmungsresultate zu transformieren und
abzuwandeln, sowie visuelle Erfahrungen selbst in Abwesenheit
physikalischer Reize nachzuschaffen. Die körperlich-kinästhetische
Intelligenz ist die Beherrschung, Kontrolle und Koordination des Körpers und
einzelner Körperteile. Die Fähigkeit, Impulse zu kontrollieren, eigene
Grenzen zu kennen und mit den eigenen Gefühlen weise umzugehen, ist
53Goleman, D., Emotionale Intelligenz, München, DTV, S. 61, 2002.
119
charakteristisch für die intrapersonale Intelligenz. Die Interpersonale
Intelligenz setzt die Fähigkeit, andere Menschen zu verstehen und mit ihnen
einfühlsam zu kommunizieren, voraus. Die naturalistische Intelligenz ist die
Fähigkeit, Lebendiges zu beobachten, zu unterscheiden und zu erkennen,
sowie die Sensibilität für Naturphänomene.
Gardner unterstreicht, dass diese unterschiedlichen Formen der
Intelligenz in erster Linie durch das bloße Vorhandensein unseres Gehirns
biologisch-evolutionäre begründbar sind und dass diese wohl den Weg
widerspiegeln, den das nervöse System über die Jahrtausende genommen hat,
um bestimmte Formen der Intelligenz zu entwickeln. Die Feststellung, dass
normal entwickelte Kinder von sich aus unterschiedliche Arten von
Fähigkeiten aufweisen, dient dem Psychologen als Grundlage für seine
Ansicht.
Abschließend lässt sich festhalten, dass Gefühle ebenso wichtig wie
rationale Gedanken sind. Welche zusätzlichen Faktoren sind für einen
Lehrprozess von Bedeutung? Wird die Muttersprache wie eine Fremdsprache
erlernt? Kapitel 2 hat den Lehrprozess mit seinen verschiedenen Techniken
zum Thema.
2. ZWEI UNTERSCHIEDLICHE LERNPROZESSE
Die Hauptlernprozesse sind der Lernprozess der Muttersprache sowie der
Lernprozess der Fremdsprache.
Ein Kind erlernt zunächst die Sprache der Mutter oder der Personen, die
die meiste Zeit mit ihm verbringt; dabei werden bestimmte Grundbedürfnisse
und deren Befriedigung mit Lauten in Zusammenhang gebracht, die
wiederum gewisse Begriffe zum Ausdruck bringen. Das Erlernen der
sogenannten «Muttersprache» erfolgt durch unbewusste Assoziationen und
entzieht sich vollends einer rationalen Kontrolle. Alles was Kinder erfassen
und folglich erlernen steht mit einer affektiven sinngebenden Beziehung in
engem Zusammenhang. Dieser Zusammenhang besteht zwischen dem Kind
120
und dem Objekt bzw. der Person oder der Aktion, die durch das Wort oder
die Redewendung bezeichnet werden.
Im Gegensatz dazu hängt der Lernprozess einer Fremdsprache von
unterschiedlichen Faktoren ab. Die Motivation sowie die Sprachkompetenz,
die der Lerner schon dank des Erlernens seiner Muttersprache erworben hat,
sind ausschlaggebende Faktoren. Die Situation, in welcher der Lerner eine
Fremdsprache erwirbt (input) sowie das Alter des Lerners spielen keineswegs
eine untergeordnete Rolle, für den Lernprozess. Außerdem ist die Situation,
in der der Lerner eine Fremdsprache erlernt von Bedeutung und auch die
Muttersprache hat erheblichen Einfluss auf den Lernerfolg. Im Gegensatz zu
Kindern bereitet es Erwachsenen deutlich weniger Mühe in formellen
Lernsituationen zu lernen. Informelle Kontaktsituationen, denen Kinder
ausgesetzt sind, werden von Erwachsenen in der Regel als unangenehm
empfunden; diese, für sie durchaus ungewohnte Situation, hindert sie daran,
sich die Sprache anzueignen. Erwachsene Lerner sollten daher eine
strukturierte und formelle Lernsituation bevorzugen
Der nativistische Ansatz
Noam Chomsky gilt als Vertreter einer soziobiologistische Sprachtheorie.
Er vertritt die Ansicht, dass die Fähigkeit zum Denken und Sprechen bis
hinein in die Struktur des Denkens und Sprechens durch unsere Gene
bestimmt wird. Das Kind erlernt eine Sprache nicht etwa Satz für Satz,
sondern es erwirbt die spezifischen Regeln seiner jeweiligen Muttersprache.
Diese Regeln sind so komplex, dass ihr Erwerb nur mittels eines angeborenen
Spracherwerbsmechanismus („Language Acquisition Device“, abgekürzt
LAD) erklärt werden kann. Mit Hilfe des LAD erwirbt das Kind die Sprache
ganz unabhängig von der kognitiven Entwicklung, die es durchläuft. Die
Umwelt ist dabei nicht ausschlaggebend, da sie nur als Input der Sprache
wahrgenommen werden kann.
Gemäß Chomsky unterscheiden sich die Lernprozesse der Mutter- und
Fremdsprache nicht. Die einzige Unterscheidung besteht darin dass, der
121
Mutterprozess ein natürlicher Prozess ist, was beim Spracherwerb der
Fremdsprache keineswegs der Fall ist.
Stephen Krashen ist ein US-amerikanischer Linguist, Didaktiker, Aktivist
und Professor der University of Southern California. Seit mehreren
Jahrzehnten widmet er sich den Fremdsprachen. Laut Krashen muss eine
Unterscheidung zwischen dem Lernen und dem Erwerb einer Fremdsprache
vorgenommen werden. Lernen setzt eine bewusste kognitive
Auseinandersetzung mit der zu lernenden Materie voraus; als plastisches
Beispiel dient das Auswendiglernen von Vokabeln und Grammatikregeln. Im
Gegensatz dazu geschieht der Erwerb einer Sprache unbewusst, spielerisch
und quasi nebenbei als learning by doing. Kinder lernen ihre Muttersprache
folglich nicht, sie erwerben sie Eine Fremdsprache wird hingegen gelernt und
erworben. Der Grund dafür ist einerseits, dass die Lernenden im
Fremdsprachunterricht meist bereits einen gewissen Reifungsprozess
durchlaufen haben, der es ihnen erlaubt, sich mit einer Sprache auch auf einer
abstrakten Ebene zu befassen. Andererseits verfügt der Lerner bereits, dank
seiner Muttersprache, über ein voll ausgebildetes Kommunikationssystem;
die Welt muss daher nicht mehr über die Fremdsprache ganz neu entdeckt
werden muss. Der Fremdsprachenunterricht zeichnet sich also durch eine
Kombination aus Erwerb und Lernen aus, wohingegen sich manch andere
Bildungsangebote auf rein kognitives Lernen spezialisieren. Der
Fremdsprachenunterricht muss außerdem so konstruiert sein, dass alle vier
Sprachfertigkeiten (Lesen, Schreiben, Hören, Sprechen) angemessen und
hinreichend trainiert werden, selbst wenn in der Sprechkompetenz in der
Erwachsenenbildung des Öfteren der Vorzug gegeben wird. Der Aufbau von
modernen Sprachunterrichten orientiert sich demnach an konkreten
Kompetenzen, auch wenn seine Ausgestaltung durchaus abwechslungsreich
sein kann. Eine Studie des Verbands der Österreichischen Volkshochschulen
aus dem Jahr 2009 verdeutlicht, dass bei vielen Fremdsprachen Lehrerinnen
gesteigerter Bedarf nach zusätzlichen Ausbildungsangeboten im Bereich
"kreative Gestaltung der Lehre" besteht.
122
3. INTERIMSSPRACHE
Der Ausdruck Interimssprache (oder Interimsprache) entspricht dem
englischen Ausdruck interlanguage54, der auf Larry Selinker zurückgeht. Die
Interimssprache beschreibt die Sprachstufen eines Lerners, die noch nicht das
Niveau einer muttersprachlichen oder muttersprachahnlichen Kompetenz
erreicht haben. Während des Studiums einer Fremdsprache eignet sich Lerner
sowohl Elemente als auch Strukturen der Zielsprache an. Aus diesem
Erlernten wird ein sprachliches System gebildet, das allgemein als
Interimsprache bezeichnet wird. Das interimsprachliche System ist weit
davon entfernt perfekt zu sein, fehlt es ihm doch an Elementen der
Zielsprache; zudem ist es lückenhaft. Interimsprachen werden im Rahmen des
Lernprozesses jedoch zunehmend erweitert, d.h. die Lücken werden durch
neue Strukturen und Elemente angereichert, daraus ergibt sich in der Folge
eine neue Interimsprache. Der Lernprozess kann folglich als Abfolge
unterschiedlicher Interimsprachen verstanden werden.
4. FEHLERANALYSE (Error and Mistake)
In den 60er und 70er Jahren waren Wissenschaftler geteilter Meinungen
über Fehler.
Die Beschreibung von Fehlern, genauer, die Beschreibung der
Unterschiede zwischen Original und Rekonstruktion war Gegenstand einiger
Diskussionen. Um diese Beschreibung zu vereinheitlichen, führt Corder 1973
die in Abb.2 vorgegebene Matrix zur Klassifizierung von Fehlern. Dieser
Matrix dient insbesondere der Erfassung von Abweichungen auf Satzeben.
Abweichungen, die sich auf Textebenen, Intonationsmuster oder gar auf die
Angemessenheit von Außerungen beziehen, lassen sich nur schwer mit
diesem Raster beschreiben. Es wird eine Unterscheidung zwischen den
sprachlichen, den phonologisch/orthografischen, grammatischen sowie
54L. Selinker, Interlanguage, in IRAl: International Review of Applied Linguistics, Oxford, Oxford university press 1980.
123
lexikalischen Ebenen vorgenommen. Die phonologisch/orthografische Ebene
bezieht sich auf die Aussprache bei medial mündlichen Texten. Die
Rechtschreibung kommt bei medial schriftlichen Texten zum Ausdruck, Die
grammatischen Ebene bezieht sich auf morphologische und syntaktische
Phänomene, während sich die lexikalische Ebene auf den Wortschatz bezieht.
Im dritten Schritten der Fehleranalyse werden die Ursachen von Fehlern
erklärt. Ursachenforschung ist oft nur in begrenztem Umfang möglich.
Corder 1974 teilt Fehler bezüglich ihrer Ursachen in drei Hauptkategorien
ein. Namentlich handelt es sich hierbei um Transferfehler,
Übergeneralisierung und Fehler, die durch Unterricht hervorgerufen sind.
Insbesondere Letztere lassen sich nur sehr schwer nachweisen, weshalb auf
sie auch nicht näher eingegangen werden soll.
(a) Transfer-Fehler: Der/Die Lernende überträgt die Regeln seiner
Muttersprache automatisch (L1) auf die Zielsprache (L2) und übersieht im
ersten Moment, dass schon kleine Abweichungen von erheblicher Bedeutung
sein können. Abweichende Regeln im Bereich der Groß-und Kleinschreibung
können eine Fehlerquelle darstellen. Der Schüler überträgt die Schreibweise
seiner Muttersprache ganz unwillkürlich auf die Zweitsprache. Es ist jedoch
zu erwähnen, dass Unterschiede zwischen der L1 und der L2 nicht
zwangsläufig zu negativem Transfer, d.h. zu Abweichungen in der L2,
führen.
(b) Übergeneralisierungen bzw. analoge Fehler kommen dann auf, wenn
der / die Lernende bereits eine Regel der Zielsprache erlernt hat, die genauen
Kategorien aber, auf die die Regel angewendet werden muss., noch nicht
kennt55.
55Corder, S.P., Second Language Acquisition Research andthe Teaching ofGrammar, in BAAL, 1981.
124
5. DIE FREMDSPRACHENDIDAKTIK
Der Fremdsprachenunterricht hat die gesteuerte Vermittlung fremder
Sprachen zur Aufgabe. Dieser Unterricht sollte unter institutionellen
Bedingungen mit entsprechenden externen Zielen und Programmvorgaben
erfolgen. Eine spezifische Didaktik und Methodik soll ebenfalls vermittelt
werden. Es besteht die Möglichkeit Fremdsprachenkurse in Schulen,
Hochschulen und Weiterbildungseinrichtungen zu besuchen.
Kompetenzbereiche sind Sprechen und Hörverstehen, Lesen und
Schreiben56.
Unter Fremdsprachendidaktik wird die Lehre von der Lehre der
Fremdsprachen verstanden. Sie befasst sich mit der Forschung von Prozesse
des Lehrens und Lernens fremder Sprachen sowohl in inner- als auch in
außerschulischen institutionalisierten Kontexten. Ferner beschäftigt sie sich
mit den Zielen des Fremdsprachenunterrichts (kommunikativ, interkulturell,
methodisch, ästhetisch und persönlichkeitsbildend) und richtet ihr
Augenmerk ebenfalls auf Materialien, Methoden und Medien, die für das
Erreichen dieser Ziele von Nöten sind. Sie hat es sich zur Aufgabe gemacht,
die Vermittlung und Aneignung von Fremdsprachen zu analysieren.
Inhaltliche, methodische und organisatorische Vorschläge zur Verbesserung
fremdsprachlicher Lehr-/Lernprozesse wurden zudem entwickelt. Die
Fremdsprachendidaktik begriff sich früher als Lehrrezeptologie, und beruhte
sich vornehmlich auf empirische Werte; er lebt seit den 70er Jahren er lest sie
einen Wandel. Empirische Forschung hat generell zunehmend an Bedeutung
gewonnen; hinzukommt, dass sich die Fremdsprachendidaktik heute verstärkt
auf die Sprachlehr- und -lernforschung und auf weitere Wissenschaften wie
die Sprach-, Literatur- und Kulturwissenschaften und nicht zuletzt auf die
Psychologie und Pädagogik bezieht.
Die Fremdsprachendidaktik lässt sich in Sprach-, Literatur- und
Kulturdidaktik gliedern. All diese Bereiche sind auf die Ziele des
56G. Freddi, Glottodidattica: fondamenti, metodi e tecniche, 1994.
125
Fremdsprachenunterrichts ausgerichtet, verfolgt werden sie jedoch mit
unterschiedlicher Gewichtung. Der Einführungskurs, der von Studenten des
im Bachelorstudiengangs belegt wird, vermittelt einen generellen Überblick
sowohl über die Ziele als auch die Inhalte der Fremdsprachendidaktik.
Während des Masterstudiengangs können Vertiefungsseminare aus den
einzelnen drei Bereichen belegt werden. Um dem gesteigerten Umgang neuer
Medien gerecht zu werden, besteht die Möglichkeit Workshops z.B. zur
Filmerstellung, zu Theaterinszenierungen sowie zum Handwerkszeug der
Hörspielproduktion im Fremdsprachenunterricht zu besuchen.
6. METHODEN UN ANSÄTZE
Im folgenden Abschnitt werden Methoden und Ansätze vorgestellt, die
zum Erlernen einer Fremdsprache verwendet werden.
Die herkömmliche Grammatik-Übersetzungs-Methode hat ihren
Ursprung in der Antike; ihr Schwerpunkt liegt im 19. Jahrhundert. Auch heute
ist sie noch aktuell. Sie zielt auf den Umgang mit klassischen: Lateinischen,
altgriechischen, althebräischen und hochkulturellen Texten ab, sowie auf
Wortschatzkenntnis und dem Beherrschen grammatischer
Formenparadigmen; Sprechen und sprachliches Handeln werden hierbei
vernachlässigt. Die linguistische Basis bildet sowohl die Schulgrammatik der
lateinischen Sprache als auch die philologische Tradition. Die Übertragung
auf lebende Sprachen stellt selbstredend ein Problem dar.
1882 trat Vietor für eine radikale Umkehr der Direkten Methode ein, die
nicht nur auf die Erstsprache, sondern auch auf allzu viel grammatische
Systematik verzichtete. Die reine Übersetzung wurde vollends vernachlässig
und die Fremdsprache wurde "direkt"-im Rahmen des Möglichen- mit
Objekten verbunden, um somit eine bessere Vermittlung der Fremdsprache
zu gewährleisten. Das Gesprochene und somit das Gespräch bildeten den
Mittelpunkt des Lernprozesses.
126
Die Audiolinguale/Audiovisuelle Methode57 knüpft an diese Methodik an
Sie stellt das Können über das Wissen. Diese Methode wurde im Rahmen des
amerikanischen Strukturalismus und Behaviorismus (Fries 1945, Lado 1964)
entwickelt und u.a. in Frankreich multimedial (visuell, Sprachlabor)
angereichert (CREDIF). Ziel ist es ein sprachpraktisches Können zu
erwerben, wobei die Ausbildung von Fertigkeiten ebenfalls von Bedeutung
ist. Das Lernen von Mustern lässt nicht viel Raum für Kreativität, es wird wie
ein Drill erlernt, ist es doch starr an Situationen gekoppelt (patterndrill). Die
Fremdsprache wurde konsequent als Unterrichtssprache eingesetzt.
Die Übungen beinhalten die Vorgabe von Satzmustern, Imitationen, das
Nutzen von Induktion und Verstärkung, die Anlage auf Transfer hin,
Ersetzungsübungen und "Satzschalttafeln". Gespräche und kommunikative
Muster sollen wiedergegeben werden. Der Lernstoff kann mithin audiovisuell
verinnerlicht werden (Foto, Filme, Sprachaufnahmen). Für Übersetzungen
und Grammatikreflexion und anfänglich auch für Lesen und Schreiben gibt
es keinen Raum.
Kommunikative Ansätze verdanken sich der Kommunikativen Wende in
den 70er Jahren. Hymes58 bestätigt, wer die kommunikative Kompetenz hat,
benützt die Sprache in der korrekten Weise in Abhängigkeit von sozialem
Kontext:
„ […] ist die Kenntnisse, mit denen das Mitglied einer Gruppe sich dem
sozialen Kontext entsprechend angemessen äußern kann“59.
Ziele sind der Ausgang von Lerner Bedürfnissen, die Förderung von
Kreativität und die Ausbildung kommunikativer Handlungs- und Verstehens
Kompetenz. (Das Kompetenzkonzept wurde sprachpsychologisch
57B. F. Skinner, La tecnologia dell'insegnamento, Brescia, La scuola, 1972. 58D.H. Hymes, On communicative competence, Philadelphia, University of Pennsylvania Press,
1971.
59Ulrich Ammon, Soziolinguistik: ein internazionales Handbuch zur Wissenschaft von Sprache und Geselschaft, 2006.
127
unreflektiert von den Generativsten entlehnt, dort ist ja Syntax eine
Idealisierung des internen Wissens eines native speaker.)
Methoden sind die Aktivierung der Lerner durch offenes Material und für
sie relevante Themen. Der Unterricht sieht Differenzierung und
Individualisierung vor. Die Unterrichtssprache besteht in der Regel in der
Fremdsprache; Übungsangebote spielen eine wichtige Rolle, so
beispielsweise sind die Wiedergabe und das Nachspielen von Gesprächen,
Rollenspiele, die Arbeit mit audiovisuellen Medien. Alltägliche
Kommunikationen und Gebrauchstexte haben vorrangige Bedeutung.
Immersion-Submersion
Dies sind Konzepte, die sich in Ländern mit zwei offiziellen
Staatssprachen, z.B. in Kanada als erfolgreich erwiesen haben. In einer
Schule, die ein Immersionsprogramm anbietet, werden Kinder, die eine der
offiziellen Sprachen beherrschen, in manchen Fächern mit einer anderen
Sprache von einem zweisprachigen Lehrer unterrichtet. Die Zweisprachigkeit
des Lehrers eröffnet grundsätzlich die Möglichkeit Probleme, die in der
Erstsprache bestehen, zu beheben. Die Kompetenz in der eigenen Sprache
bleibt unverändert.
In einem Submersions-Programm werden Schüler mit einer
Minderheitensprache, die oft niedrigeren Status hat, in der Mehrheitssprache
unterrichtet. Der Lehrer verfügt hierbei über keinerlei Kenntnisse der
Erstssprache. Die eigene Erstsprache sieht sich somit einer Gefahr ausgesetzt,
da sie nicht weiter entwickelt werden kann.
Die Schwierigkeiten der neueren Ansätze hatten des Öfteren eine
Rückkehr zur traditionellen Grammatik bzw. zur Grammatik-Übersetzungs-
Methode zur Folge.
Der Fremdsprachenunterricht ist stark durch die angebotenen Lehrwerke
geprägt und vermischt meist die Methoden, die nur in einigen privaten
Sprachschulen Anwendung finden. Dort finden sich auch eklektizistische und
128
hoch problematische Neuentwicklungen wie Suggestopädie und Neuro-
Linguistisches Programmieren. (Georgi Lazonov60)
Auch die Didaktik der "Landeskunde" ist nicht sehr entwickelt, bislang
erfolgte sie nur sehr selektiv und ist von aktuellen Diskussionen um Kultur
noch sehr weit entfernt.
Neuere methodische Tendenzen
Handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht
Diese Sonderform des handlungsorientierten Unterrichts zielt darauf ab,
die Schüler dazu zu befähigen, sich in der Fremdsprache zu auszudrücken und
in ihr zu kommunizieren, (vgl. Handlungstheorie, Handlungskompetenz):
Desweitern soll eine Beziehung zum Gesprächspartner hergestellt
werden.
Ideen, Emotionen, Erfahrungen, Kenntnisse, Wünsche usw. sollen gelernt
zu übermittelt werden. Es soll gelernt werden, wie persönlich relevante
Inhalte “verhandelt" werden, die in der Folge bestimmte
Handlungsreaktionen beim Kommunikationspartner hervorrufen (Lewis,
199361).
Kooperatives Lernen 62
Lehrerinnen und Lehrern sollten geschult werden mit der Heterogenität
in ihren Klassen produktiv umzugehen. Das unterschiedliche, oft keineswegs
homogene Sprachniveau der einzelnen Schüler soll „als Chance
wahrzunehmen werden„.
60Georgi Lazanov, Suggestology and Outlines of Suggestology, New York,
Gordon and Breach, 1979. 61M. Lewis, The Lexical Approach: The State of ELT and a way forward, Hove, Language
teaching, 1993.
62C. Kessler (ed), Cooperative Language Learning, Englewood Cliffs, Prentice Hall, 1992.
129
Lernprozesse sollen individuell auf die Schüler zugeschnitten sein und
gleichzeitig soll eine soziale Gemeinschaft geschaffen werden, in der Kinder
und Jugendliche voneinander und miteinander lernen.
Schülerinnen und Schüler sollen stets motiviert werden und ein
Verantwortungsbewusstsein bezüglich des eigenständigen Lernens
entwickeln; dies muss auf die Initiative des Lehrers hin geschehen.
Content and Language Integrated Learning – CLIL
Das Konzept CLIL hat seinen Ursprung in Europa. Seine Entstehung geht
auf die wachsende Nachfrage nach Angeboten zur Verbesserung von
Fremdsprachen im Unterricht zurück. Fächer, wie z. B Geschichte oder gar
Mathematik werden in einer Fremdsprache unterrichtet. Auf diese Art und
Weise eignet sich der Schüler im Laufe seiner Schulzeit hervorragende
Kenntnisse in beiden Sprachen an. Bedauerweise ist dieses Modell in den
europäischen Schulen nicht sehr verbreitet; nur etwa 3 % der Schulen Europas
machen von diesem Modell Gebrauch.
Textkorpus (Tan, 200263)
Der Ausdruck Textkorpus (Neutrum; Plural Textkorpora; kurz auch nur
Korpus oder Corpus; lat. corpus ‚Körper) bezeichnet generell eine Sammlung
von schriftlichen Texten oder von schriftlich aufgezeichneten, mündlichen
Äußerungen in einer bestimmten Sprache. Diese Textkorpora spielen in
unterschiedlichen wissenschaftlichen Bereichen, vornehmlich in der
Sprachwissenschaft, Literaturwissenschaft und historisch orientierten
Fächern, aber auch in der Rechtswissenschaft eine wichtige Rolle. Sie sind
das Mittel, anhand dessen beispielsweise eine bestimmte Sprache beschrieben
werden kann oder zudem die Funktion von Quellen zur Untersuchung
bestimmter (etwa historischer) Themen und Sachverhalte.
63M. Tan (ed.), Corpus Studies in Language Education, Bangkok, IELE Press,
2002.
130
7 EINE SPEZIELLE BEGABUNG FÜR
FREMDSPRACHEN
Vor ungefähr dreißig Jahren hat Gazzaniga, in einem Artikel für
"Scientific American" aufregende neue Befunde zur Arbeitsweise des
Gehirns resümierte. Diese Befunde waren mehreren Menschen zu verdanken,
die sich wegen schwerer, Epilepsie einer tiefgreifenden Hirnoperation
unterzogen hatten. Diese Art von Operation war aufgrund des schweren
Krankheitsbildes notwendig Dabei war der Balken, das Corpus callosum,
durchtrennt worden – dies ist jene mächtige Faserverbindung aus
Neuronenfortsätzen, die als Vermittlungsstueck zwischen den beiden
Großhirnhälften fungiert (kleines Bild rechts). Dieser Eingriff war relativ
erfolgreich, und Gazzanigas Kollegen Roger W. Sperry (der 1981 den
Medizin-Nobelpreis erhielt), Joseph E. Bogen, Philip J. Vogel und er hatte
verfolgt, was es bedeutet, wenn rechte und linke Großhirnhemisphäre nicht
mehr miteinander kommunizieren können64.
Sehinformation gelangte nicht mehr von einer Seite zur anderen. Dennoch
haben die Wissenschaftler bestätigt, dass die zwei Teile des Mansches
Gehirns verschiedene Funktionen ausführen.
In der linken Gehirnhälfte werden alle Details analysiert, geordnet und sie
folgen einer bestimmten Reihenfolge. Sie funktioniert auditiv. Das
Intellektuelle, Abstrakte ist genau hier zu Hause Reden, Sprache, Lesen
werden von hier aus gesteuert. Schrift und Sprache wird nur dann verstanden,
wenn eine Einheit in kleine Einzelteile aufgeteilt werden kann, um sie
anschließend wieder zu einem Gesamtbild zusammen zu setzen. Dinge
werden Teil für Teil, d,h. in einer bestimmten Reihenfolge aufgenommen.
Das ist ein digitales Prinzip, hier gilt das" ja"/"nein" Prinzip (Dualismus).
Mittels der der Tätigkeit der linken Hemisphäre kann der Mensch Freude oder
Wut empfinden.
64M. S. Gazzaniga, Il cervello sociale: alla scoperta dei circuiti della mente; presentazione di Carlo Alberto Marzi, Trad. di Gabriele Noferi, Firenze, Giunti, 1989.
131
Die rechte Gehirnhälfte sorgt dafür dass ein gesamtes Bild entsteht; Diese
Gehirnhälfte arbeitet ganz nach dem Simultanprinzip.
„Wenn wir ein Pferd sehen, denken wir nicht: da sind vier Beine, eine
Mähne, ein langer Schwanz, die Farbe ist braun, der Geruch ist scharf“65.
Es wurde viel zu viel Zeit in Anspruch nehmen all diese Informationen zu
sammeln. Zum Glücke erkennt unsere rechte Gehirnhälfte diese Symbole
rasch und gibt uns umgehend die Information weiter, dass es sich hierbei um
ein Pferd handelt. Nichts anderes gilt, wenn wir Menschen wahrnehmen. Sehr
schnell können wir z.B die uns bekannte Person, die uns auf der Straße grüßt,
identifizieren. Es ist nicht nötigt alle Details durchzugehen, sondern wir sehen
sogleich das ganze, einheitliche Bild. So und nicht anders funktioniert das
holistische Prinzip. Die rechte Gehirnhälfte funktioniert visuell. Räumliche
Relation und Körperbewusstsein sind hier angelegt. Auch Kreativität und
Gefühle befinden sich in diesem Teil des Gehirns.
Wie funktioniert der Lernprozess? Die Funktionsweise unseres
Gedächtnisses soll im Folgenden näher beleuchtet werden
Während des Lernens werden neue Informationen, z.B neue
grammatische Regeln oder Vokabeln, die uns noch gänzlich unbekannt sind,
mit unserem Vorwissen verglichen und schließlich in unsere Wissensstände
mitaufgenommen. Die neue Information muss dabei drei Stationen
durchlaufen: Das sensorische Register, das Arbeitsgedächtnis sowie das
Langzeitgedächtnis. Von einem erfolgreichen Lernen kann erst dann die Rede
sein, wenn die neue Information das Langzeitgedächtnis erreicht hat.
Das sensorische Register
Eine unbekannte Vokabel, die anhand eines Textes neu erlernt werden
soll, wird zu allererst im sensorischen Register aufgenommen. Hier verweilt
sie jedoch nur für die kurze Dauer von ein paar Sekunden, die wir benötigen
um eine Vokabel zu hören oder zu lesen Wenn das neue Wort für uns von
65Internetseite: http://www.grundmotorik.de/de/hjernen.htm
132
Interesse ist und somit der Wunsch besteht, dieses auch zu verinnerlichen,
etwa durch aufmerksames Zuhören oder Lesen, wird die neue Information ins
Arbeitsgedächtnis (auch Kurzzeitgedächtnis genannt) weitergeleitet.
Das Arbeitsgedächtnis
Das Arbeitsgedächtnis analysiert und verarbeitet die Information. Es wird
geprüft, ob sich die bis dato unbekannte Information mit bereits bekannten
Strukturen aus dem Langzeitgedächtnis (also unserem Vorwissen)
verknüpften lässt.
Das Langzeitgedächtnis
Das Langzeitgedächtnis funktioniert wie eine Bibliothek, organisiert und
bewahrt es unser Wissen doch auf unbestimmte Dauer für uns auf. Dabei lässt
sich zwischen semantischem, episodischem und prozeduralem Gedächtnis
unterschieden. Das semantische Gedächtnis ist für die Speicherung von
Faktenwissen zuständig, das episodische Gedächtnis hingegen für die
Speicherung persönlicher Erlebnisse und das prozedurale Gedächtnis ist
zuständig für das Methodenwissen, sprich das Wissen darüber, wie bestimmte
Tätigkeiten vollzogen werden. Wissen, dass wir z.B aus einem Lehrervortrag
oder Lehrbuchtext gewinnen, wird folglich im semantischen Gedächtnis
aufbewahrt werden.
Das Kurzzeitgedächtnis
Das statische Modell Atkinsons und Shiffrins (1968) diente Alan
Baddeley 66 als Vorlage für seine Studien. Ihm zufolge ist das
Kurzzeitgedächtnis ein System, das aus vier Elementen: die "Zentrale
Exekutive", die die andere Subsysteme des Arbeitsgedächtnisses kontrolliert;
die "Phonologischen Schleife" (phonological loop), die verantwortlich für
sprachliche Information ist; der "Visüll-räumlichen Skizzenblock" (visual-
66A.D. Baddeley, A.J Wilkins, Taking Memory out ofthe Laboratory, in J.E. Harris, P.E. Morris (eds.), Everyday Memory, Actions, and Absent-Mindedness, Academic press, London, 1984.
133
spatialsketch), der verantwortlich für die Aufnahme und Verarbeitung
visueller Information verantwortlich ist und der „Episodische Puffer“.
Der Visüll-räumlichen Skizzenblock, die Phonologischen Schleife und
der Episodische Puffer sind beide Subsysteme der Zentrale Exekutive.
„Er steht mit dem episodischen Langzeitgedächtnis im unmittelbaren
Kontakt, welches Episoden und Ereignisse mit persönlichem raumzeitlichem
Bezug (z.B. die Erinnerung an den ersten Kuss) enthält. Das episodische
Langzeitgedächtnis ist nach dem Modell von Baddeley ein Bestandteil des
kristallinen Systems. Dieses System wird durch Lernvorgänge selbst
modifiziert. Die vier aufgeführten Komponenten des Arbeitsgedächtnisses
bezeichnet Baddeley hingegen als fluide Systeme, die durch Lernprozesse
selbst nicht verändert werden“67.
8 ERWACHSENEN LERNENDE
Früher wurde die Erwachsenenbildung lediglich als die logische und
praktische Fortführung des schulischen Unterrichts angesehen. Erst in den
70er Jahren veröffentlichte Malcolm Knowles' sein Buch68 „The Adult
Learner“. Dieses Buch gilt als revolutionär, da es erstmals eine umfassende
Beschreibung der erwachsenen Lernenden für den englischsprachigen Raum
enthält. Knowles hatte die Überzeugung, dass sich die Lernweise
Erwachsener erheblich von der der Kinder unterscheidet. Malcolm Knowles
und griff den platonischen Begriff der "Andragogik" (das Gegenstück zur
Pädagogik) wieder auf. Laut Knowles unterscheiden sich erwachsene
Lernende von Kindern in fünf zentralen Bereichen: Motivation, Ziel,
Selbstbild, Erfahrung/Lernhintergrund und Lernbereitschaft. Die Lehrenden
müssen sich über diese Unterschiede bewusst sein und diese und in ihr
67http://www.elearning-psychologie.de/ag_modell_baddeley.html 68Malcolm S. Knowles,Self-directedlearning: a guideforlearnersandteachers, Cambridge adult education.
134
didaktisches Konzept zu integrieren wissen. Für Zoltán Dörnyrei, Professor
für Psycholinguistik, ist insbesondere Knowles' ersten Punkt von großer
Bedeutung: Auch Erwachsene bedürfen Motivation, um letztendlich
Lernerfolge zu erzielen. Sie müssen allerdings anders als Kinder motiviert
werden, da sie sich auch in ihren Bedürfnissen von den Kindern
unterscheiden. Besucher Innen "klassischer" Sprachkurse, die dem Vorbild
der Volkshochschulen folgen, lernen in der Regel gerne und freiwillig;
Teilnehmer Innen in Business-Sprachkursen sollten hingegen intrinsisch
motiviert werden. In Erwachsenenbildungskursen mangelt es nicht an
Disziplin, das bedeutet allerdings nicht, dass sie keinerlei Motivation von
Seiten der Lehrkraft bedürfen würden.
135
ABSCHLUSS
Eigene Menschen beherrschen Fremdsprachen weniger gut, hingegen
existieren Menschen, die mit Leichtigkeit eine neue Sprache lernen.
Verschiedene Faktoren beeinflussen den Lernprozess; diese sind soziale,
kulturelle und emotionale Natur.
Die Bedeutung von Emotionen im Lernprozess ist heute hinreichend
bekannt. Im psychologischen Bereich wurde verstanden, wie das Gedächtnis
funktioniert. Es lässt sich festhalten, dass das Arbeitsgedächtnis den
Mittelpunkt des Lernprozess bildet.
Zudem wurde das Lernprozess des Erwachsenen analysiert. Um neue
Begriffe zu erlernen, sind Kinder verstärkt auf die Kompetenz des Lehrers
angewiesen. Die Erwachsende möchten hingegen persönlich entscheiden,
was sie lernen wollen und was nicht.
Dank dieser Forschungen wurde erkannt, welche Faktoren eine wichtige
Rolle während des Lernprozess spielen. Dass Menschen mit einem
außerordentlichen Talent für Fremdsprachen nicht existieren, wurde durch
die Forschungsergebnisse bestätigt. Hartnäckigkeit, Ausdauer und
Motivation sind für das erfolgreiche Studium von Fremdsprachen eine Art
Patentrezept.
136
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