Aldo Tropea

Scuola e lavoro nella progettazione curricolare.

Dalla rilevazione dei fabbisogni professionali alla didattica per competenze.

Milano, 2 marzo 2015Aldo Tropea

Il rapporto tra contenuti disciplinarie competenze nella scuola: una questione europea

esistono in Europa tre tipologie fondamentali di relazioni tra contenuti disciplinari e competenze nei curricoli

Quella italiana prevalente è stata fino ad ora la prima, la seconda e la terza sono quelle che si stanno affermando negli ultimi anni, attraverso nuove esperienze di rapporto con il lavoro e il riordino del secondo di istruzione

Aldo Tropea

1. Quella tradizionale che mette al centro i contenuti descritti sotto forma di saperi

2. Quella che mette al centro lo studente in una prospettiva costruttivista, che vede come essenziale il processo metodologico di assunzione degli apprendimenti, più che i contenuti

3. Quella che vede al centro gli obiettivi di apprendimento descritti in termini di competenze, generalmente fissate da istanze esterne ( es. il mondo del lavoro)

La struttura tradizionale era resa possibile dalla semplicità e sostanziale omogeneità della domanda

di formazione

Una fascia di quadri intermedi dallemansioni definite, fedele alla gerarchia

aziendale e sociale

Una forza-lavoro contadina e operaiaa basso livello di qualificazione

Una classe dirigente ristretta, ma i cui valori-guida

erano largamente condivisi

C’è una stretta relazione tra modello curricolare e

organizzazione della didattica

La forza dell’impianto gentiliano stava (sta?) proprio nella coerenza tra contenuti e modalità di organizzazione del tempo-scuola, degli ambiti di progettazione e valutazione, del modo di concepire la collegialità come veste giuridico-formale delle decisioni e non come corresponsabilità educativa

Era, insomma, costruito a misura del singolo docente e della sua capacità di insegnare la sua disciplina nella sua aula, in quella che Piero Romei chiamava “l’organizzazione a pettine”: tanti individui e un responsabile della legittimità delle procedure, il Preside

Aldo Tropea

Il modello gentiliano della sequenza segmento disciplinare più segmento disciplinare riproduce quello dell’ “ordo studiorum” dei Gesuiti ( anche se il loro Ginnasio aveva – e non lo nascondeva -

una robusta finalità professionalizzante)

Ma quella organizzazione presupponeva un tipo di studente che non esiste più, per un insieme di fattori convergenti

• Non esiste più un monopolio dell’agenzia formativa scuola

•Diventa infine sempre più determinante, anche come riferimento valoriale, il gruppo dei pari, reale o virtuale

•I meccanismi stessi dell’apprendimento sono radicalmente modificati dallo sviluppo delle nuove tecnologie

•Come dimostrano le ricerche delle neuroscienze, la percezione umana appare immersa nella dinamica dell’azione, per cui esiste un nesso assai stretto tra percezione, azione e progetto

•Le cose e i processi con i quali entriamo in contatto vengono appresi in modo significativo quando acquistano un senso funzionale al progetto d’azione che intendiamo attivare e sviluppare.

Quest’ultimo aspetto è tuttavia molto problematico

Spesso infatti la realtà virtuale interferisce con quella reale rappresentata da un territorio, dalle sue opportunità e dai suoi problemi

Per la formazione si pone dunque il problema di essere “sensata”, capace cioè di riempire il baratro che separa oggi sempre più spesso il “curricolo di scuola” dal “curricolo di vita”, utilizzando gli strumenti della grande rete ma al tempo stesso ricucendo il rapporto con il mondo, con il lavoro, con la problematicità del futuro

Le

Dall’ultimo ventennio del secolo ventesimo,

una trasformazione radicalee drammatica della qualità

del contenuto del lavoroin senso diagnostico-interpretativo

( Consoli)

Una “terziarizzazione”del lavoro anche produttivo

di beni materiali

Una crescente quantitàdi conoscenza inglobata anche

in attività “semplici”

Una riduzione dei livelligerarchici aziendali

(Meghnagi)

Ricostruire il rapporto con il reale: comprendere che è cambiato il lavoro

Le

comunicare in maniera tecnicamente corretta comunicare in maniera efficace interpretare i contesti ricercare informazioni saperle utilizzare per risolvere problemi esercitare ed accettare il coordinamento organizzare il proprio lavoro documentare il proprio lavoro

E contestualmente,agli studenti si richiede di

E AGLI INSEGNANTI ?

IL GAP TRA LE COMPETENZE RITENUTE IMPORTANTI DALLE AZIENDE E QUELLE EFFETTIVAMENTE RITROVATE NEI GIOVANI ASSUNTI NEL RAPPORTO MC KINSEY 2013…

Competenze Italia Media Europea

Conoscenza della lingua locale 13 6.01

Abilità matematiche di base 14 8.08

HARD Conoscenze teoriche 17 9.05

SKILLS Alfabetizzazione informatica 18 10.05

Capacità di comunicazione scritta 17 15.06

Conoscenza della lingua inglese 23 17.04

Capacità operativa 26 17.09

Leadership 10 10.05

Creatività 19 14.05

SOFT Lavoro di gruppo 22 18.03

SKILLS Comunicazione orale 19 18.00

Deontologia professionale 24 21.01

Problem solving e capacità di analisi 26 22.05

Dal Rapporto Assolombarda 2014 sulla domanda di competenze delle imprese

• La richiesta di specializzazione professionale non identifica una domanda troppo parcellizzata, perché la specializzazione prende valore quando si accompagna ad una qualificazione più ricca e articolata.

• I profili specializzati non sono "poveri", non sono costituiti cioè da poche competenze molto rilevanti, ma presuppongono sempre la padronanza dell'intero processo produttivo, del contesto in cui si lavora, e di conoscenze metodologiche di base.

• La presenza, per alcuni profili, di un insieme coeso di competenze molto rilevanti non ne esclude altre: l'azienda non legge lo specialista come chi fa bene un compito ma come chi dà un apporto specializzato all'intero processo

• Inoltre, le competenze comuni (che, rappresentano la declinazione nell’attività professionale delle competenze di cittadinanza il cui sviluppo è una precisa priorità delle politiche europee dell’istruzione) hanno ampio spazio nelle indicazioni delle imprese: questa è un’indicazione di segno contrario rispetto a quanto talvolta si teme, il rischio cioè di “appiattire” l’offerta formativa della scuola su una domanda aziendale di specializzazione del tutto congiunturale

Questo non vuol dire che non contino le competenze specifiche…

• … esse rappresentano per la scuola un riferimento importante: in primo luogo perché mostrano come, nella realtà del lavoro, si configurano i profili professionali obiettivo dei diversi indirizzi.

• Si evidenzia come, ad esempio, lavorare nel marketing non sia uno sbocco realistico per i diplomati dell’indirizzo “Amministrazione, Finanza e Marketing”, in un mercato che preferisce inserirli nelle posizioni più tradizionali dell’amministrazione.

• Oppure come elettronici ed elettrotecnici, preparati dallo stesso indirizzo scolastico, debbano possedere sul lavoro un bagaglio di competenze abbastanza diversificato.

• O ancora come nelle realtà aziendali al Tecnico di Automazione Industriale sia richiesto di applicare specifiche competenze elettroniche, innestandole su una solida conoscenza di base della meccanica e delle macchine: è richiesta perciò una preparazione più complessa e strutturata di quella che la scuola riserva alla figura un po’ ibrida del “meccatronico”

Le competenze non sono un patrimonio teorico

“La competenza non è uno statood una conoscenza posseduta. Non è riducibile

né ad un sapere, né a ciò che si è acquisito conla formazione. La competenza non risiede

nelle risorse (conoscenze, capacità…), ma nella mobilitazione di queste risorse. Qualunque e competenza non può essere

separata dalle proprie condizioni di messa in opera. La competenza è un saper agire o reagire

riconosciuto. Qualunque competenza per esisterenecessita del giudizio altrui”

(Le Boterf)

Il limite del disciplinarismo

Le discipline riescono a coinvolgere gli studenti quando hanno a che vedere con qualcosa che le rende utili: la comprensione delle procedure consente di capire ciò che accade nel mondo.

Del resto, la filosofia, la matematica e la scienza sono nate ben prima della loro codificazione formale nelle università dell’800, per consentire all’umanità di operare e rispondere a domande ed operare

Per questo è necessario mettere i giovani di fronte a situazioni-problema, da risolvere attraverso l’autonoma capacità d’azione, l’essere competenti.

Secondo l’EFQ la competenza è: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale; descritte in termini di responsabilità e autonomia.

Aldo Tropea

Aldo Tropea

un’altra idea di formazione

Il rapporto con il lavoro, nelle sue diverse modalità, è uno degli strumenti – oggi forse il principale - per attuare questo capovolgimento di prospettiva dell’insegnamento e per ri-motivare i giovani allo studio

Si tratta di pensare ai luoghi di lavoro come contesti cognitivi, sedi di relazioni sociali fondamentali per fornire agli allievi conoscenze aggiornate sull’organizzazione del lavoro, sulla cultura d’impresa, sui mercati di riferimento, sulle norme che regolano i contratti e il lavoro, sull’idea di sviluppo sostenibile

Aldo Tropea

Le fonti normative Art. 4 legge 53/2003L’Alternanza scuola-lavoro è definita come una “modalità di realizzazione del percorso formativo progettata, attuata e valutata dall'istituzione scolastica e formativa in collaborazione con le imprese, con le rispettive associazioni di rappresentanza e con le camere di commercio, industria, artigianato e agricoltura, che assicuri ai giovani, oltre alla conoscenza di base, l'acquisizione di competenze spendibili nel mercato del lavoro”

Art. 1 D.Lgs. 77/20051. l'intera formazione dai 15 ai 18 anni o parte di essa può svolgersi “attraverso l'alternanza di

periodi di studio e di lavoro, sotto la responsabilità dell'istituzione scolastica o formativa” 2. I percorsi in alternanza sono progettati, attuati, verificati e valutati sotto la responsabilità

dell'istituzione scolastica o formativa, sulla base di apposite convenzioni con le imprese, o con le rispettive associazioni di rappresentanza

Artt. 4/5 D.Lgs. 77/2005• I percorsi in alternanza hanno una struttura flessibile e si articolano in periodi di formazione

in aula e in periodi di apprendimento mediante esperienze di lavoro, che le istituzioni scolastiche e formative progettano e attuano sulla base delle convenzioni stipulate.

• I periodi di apprendimento mediante esperienze di lavoro fanno parte integrante dei percorsi formativi personalizzati, volti alla realizzazione del profilo educativo, culturale e professionale del corso di studi

Aldo Tropea

Le fonti normative : il D.Lgs 77/2005 (art.6) 1. I percorsi in alternanza sono oggetto di verifica e valutazione da parte

dell'istituzione scolastica o formativa.

2. … l'istituzione scolastica o formativa, tenuto conto delle indicazioni fornite dal tutor formativo esterno, valuta gli apprendimenti degli studenti in alternanza e certifica, sulla base del modello di cui all'articolo 3, comma 3, lettera e), le competenze da essi acquisite, che costituiscono crediti, sia ai fini della prosecuzione del percorso scolastico o formativo per il conseguimento del diploma o della qualifica, sia per gli eventuali passaggi tra i sistemi, ivi compresa l'eventuale transizione nei percorsi di apprendistato.

3. La valutazione e la certificazione delle competenze acquisite dai disabili che frequentano i percorsi in alternanza sono effettuate a norma della legge 5 febbraio 1992, n. 104, con l'obiettivo prioritario di riconoscerne e valorizzarne il potenziale, anche ai fini dell'occupabilità.

4. Le istituzioni scolastiche o formative rilasciano, a conclusione dei percorsi in alternanza, in aggiunta alla certificazione prevista dall'articolo 3, comma 1, lettera a), della legge n. 53 del 2003, una certificazione relativa alle competenze acquisite nei periodi di apprendimento mediante esperienze di lavoro. Aldo Tropea

Le fonti normative : Le Indicazioni Regionali lombarde per l’Iepf

(decreto n. 12550/2013)

Le linee guida per gli organici raccordi tra i percorsi degli istituti professionali e i percorsi di istruzione e formazione professionale così come previsti dal D.Lgs. 226 / 2005 , formulato dalla Segreteria tecnica della Conferenza Unificata ( MIUR,MLPS, MEF, REGIONI E UPI) nella seduta del 16/12/2010, prevedono percorsi integrativi e complementari di istruzione e formazione professionale. La scelta lombarda è per i secondi, che affida alla Regione la responsabilità sull’erogazione e la valutazione

Le indicazioni Regionali della Lombardia affermano che

•Lo stretto rapporto tra dimensione culturale e lavoro, anche attraverso la valorizzazione delle modalità dell’alternanza e dell’apprendistato, costituisce uno dei caratteri distintivi dell’offerta di IFP. L’alternanza si configura come una strategia-metodologia formativa rispondente ai bisogni e ai diversi stili cognitivi degli individui, capace di integrare reciprocamente attività formative di aula, di laboratorio ed esperienze svolte nella concreta realtà di impresa.

•L’area tecnico-professionale copre il 40-50% dell’orario complessivo di 990 ore già a partire dalla classe seconda. . In alternanza si svolge dal 25 al 40% dell’orario previsto per l’area tecnico-professionale ( circa ¼ del monte-ore)

.

Aldo Tropea

Infine, l’apprendistato (art.1 D.Lgs 167/2011) (Testo aggiornato al Decreto Legge 34/2014)

1. L'apprendistato e' un contratto di lavoro a tempo indeterminatofinalizzato alla formazione e alla occupazione dei giovani. L’apprendista è quindi un

lavoratore che studia e non uno studente che lavora e riceve un salario.

2. La disciplina specifica del contratto di apprendistato è infatti rimessa ad appositi accordi interconfederali ovvero ai contratti collettivi di lavoro stipulati a livello nazionale

3. Il contratto di apprendistato e' definito secondo le seguenti tipologie:

a) apprendistato per la qualifica e per il diploma professionale di durata triennale o quadriennale; ( che consente il riconoscimento - sulla base dei risultati conseguiti all'interno del percorso di formazione, esterna e interna alla impresa - della qualifica professionale ai fini contrattuali e delle competenze acquisite ai fini del proseguimento degli studi nonché nei percorsi di istruzione degli adulti). Durata compatibile con quella prevista dai corsi per il conseguimento della qualifica

b) apprendistato professionalizzante o contratto di mestiere, accessibile dopo aver conseguito la qualifica o il diploma

c) apprendistato di alta formazione e ricerca.Aldo Tropea

Art. 6 punto 4-ter. Legge 8 novembre 2013, n. 128

Ai fini dell'implementazione del sistema di alternanza scuola-lavoro, delleattività di stage, di tirocinio e di didattica in laboratorio, entro sessanta giornidalla data di entrata in vigore della legge di conversione del presente decreto,su proposta del Ministro dell'istruzione, dell'università e della ricerca, sentito ilMinistro del lavoro e delle politiche sociali, è adottato un regolamento…concernente la definizione dei diritti e dei doveri degli studenti dell'ultimobiennio della scuola secondaria di secondo grado impegnati nei percorsi diformazione di cui all'articolo 4 della legge 28 marzo 2003, n. 53, come definitidal decreto legislativo 15 aprile 2005, n. 77.

Il regolamento ridefinisce altresì le modalità di applicazione delle disposizioni dicui al decreto legislativo 9 aprile 2008, n. 81, agli studenti in regime dialternanza scuola-lavoro ovvero impegnati in attività di stage, di tirocinio e dididattica in laboratorio

Un decreto che ancora attendiamo…

Aldo Tropea

… e un decreto emanato che la “BUONA SCUOLA”DOVREBBE ESTENDERE

Decreto 05/06/2014 del Ministro dell'istruzione, dell'università e delIa ricerca di concerto con il Ministro dell' economia e delle finanze

Art.1 Oggetto e soggetti del programma sperimentale

1. II presente decreto ha per oggetto I'avvio di un programma sperimentale per lo svolgimento di periodi di formazione in azienda, per il triennio 2014 -2016, rivolto agli studenti del quarto e quinto anno delle scuole secondarie di secondo grado, che contempla la stipulazione di contratti di apprendistato per I'alta formazione, con oneri a carico delle imprese interessate e senza nuovi o maggiori oneri a carico della finanza pubblica.

2. Sono ammessi a partecipare al programma sperimentale di cui al comma precedente, previa manifestazione di interesse, Ie istituzioni scolastiche di istruzione secondaria di secondo grado e Ie imprese pubbliche o private aventi Ie caratteristiche specificate nel successivo art. 3 che concludono Ieapposite convenzioni di cui al successivo art. 5.

I poli formativi e gli istituti tecnici superiori

In Italia non c’è un canale di formazione superiore non universitario, e questo mette da un lato in crisi l’università che si trova con tassi di dispersione e di insuccesso insostenibili, e, dall’altro, si viene meno ad una richiesta da parte del mondo produttivo.

Nel 1999 vengono introdotti gli IFTS, di competenza regionale, che prevedevano un percorso di due anni nei primi tempi, ridotti a poco più di uno in seguito

L’art. 13, comma 2 del D.L. 7/2007, convertito in legge 40/2007, ha disposto che possono essere istituiti, a livello provinciale o sub-provinciale, “poli tecnico-professionali” tra gli istituti tecnici e gli istituti professionali, le strutture della formazione professionale accreditate

Con il Dpcm 28/01/2008 nell’ambito dei Poli formativi vengono istituiti gli istituti tecnici superiori, configurati secondo il modello della fondazione di partecipazione (alla quale possono partecipare: un istituto tecnico o professionale, statale o paritario, che risulti ubicato nella provincia sede della fondazione; una struttura formativa accreditata dalla regione per l'alta formazione, anch’essa ubicata nella provincia; un’impresa del settore produttivo cui si riferisce l'ITS; un dipartimento universitario o altro organismo appartenente al sistema della ricerca scientifica e tecnologica; un ente locale) e acquistano la personalità giuridica mediante l’iscrizione nel registro delle persone giuridiche istituito presso le prefetture. (art. 1 del D.P.R. 361/2000).Sono strutturati in quattro semestri per un totale di 1800/2000 ore, almeno il 30% dei quali in stage.

L’interazione tra scuola, impresae territorio negli ITS

……

c) rafforzare la collaborazione con il territorio, il mondo del lavoro, le sedi della ricerca scientifica e tecnologica, il sistema della formazione professionale nell’ambito dei poli tecnico-professionali di cui all’articolo 13, comma 2, della legge n. 40/07;

d) promuovere l’orientamento permanente dei giovani verso le professioni tecniche e le iniziative di informazione delle loro famiglie;

e) sostenere l’aggiornamento e la formazione in servizio dei docenti di discipline scientifiche, tecnologiche e tecnico-professionali della scuola e della formazione professionale;

f) sostenere le politiche attive del lavoro, soprattutto in relazione alla transizione dei giovani nel mondo del lavoro e promuovere organici raccordi con la formazione continua dei lavoratori

L’art. 1 del DCPM 2008 fissa per gli istituti tecnici superiori la seguente mission

Aldo Tropea

Che cosa SONO, specificamente, i percorsi in alternanza

Rappresentano un modo più ricco ed integrato di apprendere, che supera il tradizionale “gap” della nostra scuola ponendo in relazione le conoscenze con il loro utilizzo negli ambienti di lavoro, in un percorso che è e rimane formativo

L’alternanza costituisce non una modalità specifica dei tecnici e dei professionali, ma una metodologia applicabile in tutti gli ordini di scuola.

Nei professionali viene a sostituire la cosiddetta “terza area”, in pratica i surrogatori, ma non comporta la cancellazione degli stages fuori orario.

L’alternanza costituisce una formidabile molla motivazionale nei giovani, che riannodano la continuità tra l’esperienza scolastica e la vita reale

L’alternanza costringe, per altro verso, i docenti a rovesciare il proprio punto di vista sull’insegnamento: può pienamente realizzarsi solo là dove il curricolo è strutturato per competenze

Aldo Tropea

Le “regole” di questa relazione didattica sono “potenti” nell’innescare il cambiamento

LA PROGETTAZIONE DI ATTIVITA’ ESIGE DI ESSERE CONDIVISA E PRESUPPONE

QUINDI COOPERAZIONE• tra le discipline• tra gli adulti esperti, interni ed

esterni alla scuola• tra gli esperti e gli allievi

IMPLICA UN PATTO DI LEALTA’

ESIGE UNA PREVISIONE:• delle risorse professionali

disponibili• dei tempi, delle scadenze

e delle verifiche

Alcuni punti fermi europei per la progettazione curricolare

• il superamento degli aspetti di addestramento e di specializzazione e la sottolineatura degli aspetti trasversali e polivalenti della professionalità

• la valorizzazione della valenza culturale della professionalità (capacità critico-metodologiche, imprenditorialità).

• l’avvicinamento alla cultura d’impresa non come imitazione critica ma come comprensione di una dimensione essenziale della vita sociale

• la comprensione del valore orientativo della scuola in tutti i suoi livelli come elemento centrale per contrastare i meccanismi di esclusione sociale e al tempo stesso l’abbassamento dei livelli di qualità dell’istruzione

Aldo Tropea

Un prerequisito essenziale( che è anche un obiettivo...)

• l’organizzazione di tutto il curricolo per competenze e quindi l’identificazione di quelle ( che non sono tutte) che possono essere conseguite attraverso i percorsi in alternanza

Aldo Tropea

Aldo Tropea

Partire dagli esiti attesi

• porre davvero l’accento su ciò che lo studente deve fare e non (solo) sull’analisi di ciò che l’insegnante deve proporsi

• essere in grado di spiegare agli studenti “a cosa serve” quel che stanno apprendendo, senza rimandi a un lontano futuro

• mettersi in condizione di certificare le competenze o almeno le abilità e le conoscenze che ne costituiscono segmenti

• farsi capire dagli interlocutori esterni

Gli esiti sono :“L’insieme delle conoscenze, abilità e competenze che un individuo ha acquisito ed è in grado di dimostrare alla fine di un processo di apprendimento “(EFQ)I risultati sono dunque un insieme di attestazioni di ciò che il soggetto deve conoscere, capire, saper fare al termine di un determinato periodo di apprendimento.Ragionare in termini di esiti di apprendimento significa

Rete Alternanza- Stresa 2012

La “progettazione a ritroso”

identificare gli esiti di apprendimento desiderati a partire da quelle generali

elencate nei regolamenti

determinare cosa costituisce evidenza accettabile degli esiti

Definire il progetto formativo attraverso l’individuazione di compiti esperti

formulare di prove di accertamento delle competenze e determinarne i

livelli di possesso

Le domande guida per la progettazione

Poste le competenze del profilo, formulate in maniera dominabile

• Quali attività portano lo studente a rendere prestazioni analoghe in contesti diversi?

• Qual è il programma di lavoro più idoneo? Quali sono i tempi di realizzazione? Che ruolo può giocare il percorso in alternanza?

• Qual è l’apporto di ogni disciplina al programma? Quali compiti utili propone? Quali conoscenze e quali strumenti offre?

• Quali sono le prove il cui superamento rappresenta evidenza che siano state conseguite?

Aldo Tropea

Attenzione! Gli esiti vanno valutati

Aldo Tropea

Sia nelle Indicazioni, sia nelle Linee-Guida, si raccomanda l’utlizzo di una gamma vasta di prove per valutare gli apprendimenti

In particolare, gli esiti del percorso in alternanza vanno valutati utilizzando strumenti come le schede di osservazione, il diario di bordo, la relazione finale strutturata e quindi anche prove fondate sulle competenze ( o segmenti di competenza) afferenti alle discipline

Le prove – il più possibile oggettive – non possono comunque rigardare solo il possesso di conoscenze, debbono essere dichiarate e debbono “pesare” sull’esito dell’anno scolastico

Operare con gradualità

Fase di orientamento classe seconda

• Presentare il mondo del lavoro, delle professioni e dell’impresa;

• sviluppare competenze chiave e di base

Fase di inserimento nei processi di lavoro classe terza

• sviluppare abilità di applicazione

Fase di assunzione di ruolo classe quarta/quinta

• esercitare la/le competenze individuate e sviluppate, usando le categorie della scelta, del controllo, dell’autonomia, della responsabilità

Aldo Tropea

• Limitare il numero di competenze da acquisire in alternanza

• Non escludere a priori le competenze di base

• Partire sempre dalle attività realmente esercitate in azienda, ricostruendo le abilità/ prestazioni implicate e risalendo quindi alla competenza di cui rappresentano uno specifico ambito di esercizio

• Predisporre gli strumenti ( prove, griglie) identificandone criteri di misurazione (indicatori)

• Ricordare che la “certificazione” congiunta riguarda appunto le abilità connesse alla prestazione ( ma è il tema su cui siamo più indietro)

Alcuni suggerimenti

Aldo Tropea

Poiché la competenza non è vuota di contenuti, il punto di partenza è la ricostruzione dei processi di

lavoro in relazione al profilo in uscita

il tutor aziendale identifica le attività “permesse” e le competenze necessarie per svolgerle

indica quali siano effettivamente conseguibili attraverso il lavoro ( diretto o in affiancamento)

e attraverso quali indicatori esse possano essere dichiarate conseguite e quindi dichiarate

collabora con il tutor scolastico nella definizione del progetto che fa di queste competenze obiettivi formativi ( cioè competenze trasferibili ad altri contesti) riconducibili alle competenze previste dal profilo in uscita

Sviluppo almeno triennale

Rispetto dei vincoli di durata

Credibilità dei risultati attesi rispetto alla durata dell’esperienza

Coerenza delle fasi e delle articolazioni

Coinvolgimento di tutti gli allievi, anche di quelli eventualmente non direttamente coinvolti

Coinvolgimento del Consiglio di classe, o almeno di una sua parte significativa, nelle diverse fasi dell’esperienza

I punti di attenzione relativi alla struttura organizzativa del progetto

Aldo Tropea

I passi fondamentali

1. La costituzione del gruppo di lavoro alternanza, coordinato dalla funzione strumentale

2. La presentazione del format di progetto sulla piattaforma USR

3. La convenzione con le aziende

4. Il piano formativo personalizzato

5. L’apertura della posizione INAIL e l’eventuale assicurazione integrativa ( sempre consigliabile)

6. A finanziamento accertato, la contrattazione con la RSU

La Rendicontazione finaleD.M. 821 dell’11 ottobre 2013 – art. 5, comma 7 – Progetti innovativi di

Alternanza scuola lavoro anno scolastico 2013-2014 –

per poter accedere alla seconda parte del finanziamento per i progetti di alternanza scuola lavoro a.s. 2013/2014 è richiesto l'invio della rendicontazione finale (fondi ottenuti, impegnati, spesi, residui) vistata, anche tramite mail di conferma, dai rispettivi revisori dei conti.

I fondi spesi per lavoro aggiuntivo del personale sono oggetto di contrattazione con la RSU e sono finalizzati, ossia non possono essere utilizzati per finalità estranee all’attività di alternanza

Il tutor scolastico: la cerniera

•CONOSCE E UTILIZZA PER QUANTO GLI COMPETE GLI STRUMENTI ELABORATI DAL GRUPPO DI PROGETTO ( Patto formativo, griglie di osservazione, diario di bordo etc.)

•ENTRA IN RELAZIONE CON IL TUTOR AZIENDALE E VERIFICA LA COERENZA DELLE MANSIONI CON IL PATTO FORMATIVO

•PREPARA E SOSTIENE I RAGAZZI NELL’INSERIMENTO NELL’AMBIENTE DI LAVORO, CHIARENDONE LE REGOLE

•GESTISCE LE CRITICITA’ E RAFFORZA LA MOTIVAZIONE

•FAVORISCE LA COMUNICAZIONE CON IL RESTO DELLA CLASSE E CON I DOCENTI

•PARTECIPA ALLA VALUTAZIONE DELL’ESPERIENZA INSIEME AL TUTOR AZIENDALE E STIMOLA LA PARTECIPAZIONE DELL’INTERO CONSIGLIO DI CLASSE ALLA VALUTAZIONE DEI RISULTATI DI APPRENDIMENTO

Aldo Tropea

Il tutor aziendale: la leva

• CONOSCE E IL PROFILO PROFESSIONALE DELLO STUDENTE E UTILIZZA PER QUANTO GLI COMPETE GLI STRUMENTI ELABORATI DAL GRUPPO DI PROGETTO ( Patto formativo, griglie di osservazione, diario di bordo etc.)

• ASSEGNA LE MANSIONI SULLA BASE DEL PATTO FORMATIVO E VALUTA I LIVELLI DI AUTONOMIA E RESPONSABILITA’

• AGEVOLA LE RELAZIONI NELL’AMBIENTE DI LAVORO

• OSSERVA I COMPORTAMENTI ATTRVERSO LE GRIGLIE CONCORDATE

• OSSERVA E DICHIARA LE PRESTAZIONI ESEGUITE

• VALUTA INSIEME AL TUTOR SCOLASTICO I RISULTATI CONSEGUITI E FORMULA EVENTUALI PROPOSTE DI MODIFICA

Aldo Tropea

Alternanza scuola lavoro in Impresa Formativa Simulata

I percorsi di alternanza scuola lavoro possono prevedere l’impianto di una Impresa Formativa Simulata.

La metodologia dell'Impresa Formativa Simulata (IFS) consente l'apprendimento di processi di lavoro reali attraverso la simulazione della costituzione e gestione di imprese virtuali che operano in rete, assistite da aziende reali.

Dall’a.s. 2014-2015 è disponibile una piattaforma on line rinnovata che consente di svolgere le transazioni tra IFS, con l’Assistenza dei due Simucenter lombardi che simulano le funzioni di Stato, Banca, Mercato, supportano e monitorano le scuole nelle transazioni e nella diverse fasi di sviluppo dell’impresa

Personalmente credo che l’IFS sia una forma di didattica laboratoriale che consente un confronto con il lavoro, sia monitorabile senza sforzo e sia realmente generalizzabile

I compiti sul piano dell’organizzazione

della didattica: dirigenti sul fronte

• E’ chiaro che il passaggio da un modo all’altro di costruzione del curricolo non può non implicare una trasformazione profonda della struttura organizzativa

• La vera scommessa si gioca perciò sulla capacità di reiventare l’impianto della nostra scuola

• Non tocca solo ai dirigenti, naturalmente, far questo. Ma il ruolo del dirigente scolastico è assolutamente decisivo, al di là ( e anzi proprio a causa) degli evidenti vuoti e contraddizioni normative che rendono questo compito quasi impossibile: mancanza di figure di staff, governance arcaica, stato giuridico rigido dei docenti, mancanza di valutazione delle prestazioni, ecc.

Naturalmente, non tutta la didattica si può svolgere in

questo modoa) Prima di tutto per ragioni di tempo. E’ evidente che la lezione

frontale è molto più “economica”, anche se meno efficace e meno coinvolgente

b) Poi perché occorrono comunque momenti di sistemazione e consolidamento delle esperienze, rispetto ai quali le discipline costituiscono indispensabili principi e strumenti organizzativi

c) Per questo agli insegnanti che lavorano in maniera laboratoriale occorre più competenza disciplinare, non meno: perché debbono padroneggiare ( conoscere e utilizzare in maniera appropriata) la specificità del proprio approccio, di quelli che si chiamavano infatti “nuclei fondanti”

Aldo Tropea

E’ però necessario flessibilizzare l’organizzazione della didattica

L’alternanza scuola-lavoro, come del resto tutta la didattica per competenze, impone di razionalizzare la struttura tradizionale, “liberando” un budget di tempo da investire

su base settimanale o annuale

• DPR 275/99. Art. 4 Autonomia didattica (in vigore)

2. Nell'esercizio dell'autonomia didattica le istituzioni scolastiche regolano i tempi dell'insegnamento e dello svolgimento delle singole discipline e attività nel modo più adeguato al tipo di studi e ai ritmi di apprendimento degli alunni. A tal fine le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune e tra l'altro: a) l'articolazione modulare del monte ore annuale di ciascuna disciplina e attività; b) la definizione di unità di insegnamento non coincidenti con l'unità oraria della lezione e l'utilizzazione, nell'ambito del curricolo obbligatorio di cui all'articolo 8, degli spazi orari residui;

c) l'attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell'integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104;

d) l'articolazione modulare di gruppi di alunni provenienti dalla stessa o da diverse classi o da diversi anni di corso

Ciò si può fare, ad esempio, riducendo l'unità oraria a 45' e utilizzando quello che resta per le attività scelte

Il DPR 275 dice all’art.4

Superare la rigidità del binomioclassi-orario

Si può prevedere la possibilità di costituire gruppi di studenti in modo funzionale a seconda delle diverse attività previste dal piano formativo

alcune di queste ( potenziamento, recupero, gruppi di ricerca, uscite sul territorio, svolgimento di compiti di realtà ecc.) hanno bisogno di piccoli gruppi; altri, come lezioni frontali, conferenze, alcune esperienze multimediali, possono invece avere platee più ampie del normale gruppo-classe

La realizzazione di esperienze di classi aperte è possibile, libera risorse e responsabilizza sia gli insegnanti, sia gli studenti

1. Compattare alcune discipline organizzando - almeno per alcune materie -la programmazione per competenze attraverso la definizione di moduli disciplinari o interdisciplinari su tempi diversi da quelli settimanali ( per esempio su scansioni quadrimestrali). Ciò appare particolarmente indicato nelle esperienze di Impresa Formativa Simulata

2. Superare la programmazione per anno scolastico e organizzarla su cicli biennali: la riorganizzazione del secondo ciclo consente tempi di apprendimento più distesi, soprattutto nel primo biennio, e una valutazione più attenta agli aspetti formativi

3. Variare i tempi di apprendimento, uscire dall'aula e aprire la scuola al "territorio“, estraendo alcune attività dall'orario del mattino e spostarle in tempi luoghi e situazioni non necessariamente "scolastici".

Altre possibilità

Gli ambiti della progettazione dell’alternanza

• La funzione strumentale• Il gruppo di progetto• Il team di realizzazione• Il Consiglio di classe

Però.... se davvero il percorso si deve realmente agganciare con un curricolo strutturato per competenza, deve necessariamente fare riferimento ad un ambito più vasto

Aldo Tropea

Penso al Dipartimento

• di contesto, ossia il ruolo che una istituzione scolastica svolge sul territorio di riferimento, il riconoscimento sociale che ha, il sistema di relazioni sociali che intrattiene con i diversi soggetti istituzionali e gli stake-holders

• di struttura ( dimensioni della scuola, dalla tipologia di corsi attivati, omogeneità o meno dell’utenza, dalla stabilità del corpo docente)

• di storia ( stile, forza, stabilità della leadership dirigenziale; meccanismi di delega, livello di condivisione; diffusione o accentramento delle responsabilità e delle funzioni )

Aldo Tropea

Il Dipartimento fortunatamente non è stato, almeno in questa fase, formalmente definito come nuovo “organo collegiale” dalla composizione pre-definita burocraticamente.Infatti, poiché la struttura organizzativa di un qualunque ente deve sempre essere considerata come una risorsa finalizzata al raggiungimento di un obiettivo, non può esistere un unico modello organizzativo: ogni scuola autonoma deve articolare la propria struttura su se stessa e sulle proprie peculiarità, secondo diverse variabili:

Il Dipartimento è la sede in cui…

Determinare un numero dominabile di competenze conseguibili attraverso l’individuazione di compiti concreti, ossia di quei percorsi progettuali ( tra cui l’alternanza) che chiamano in causa più discipline

Costruire prove valide e attendibili che testino il conseguimento delle competenze e/o di segmenti di competenza a diversi livelli;

Condividere criteri di costruzione e valutazione delle prove, modelli di certificazione

Individuare le conoscenze disciplinari indispensabili legate ad un saper fare specifico

Niente princìpi rigidi, però...

• Il Dipartimento NON equivale al gruppo disciplinare esistente da sempre nelle nostre scuole, anche se si pone in stretta relazione con i gruppi di materia

• Poiché mette in relazione le competenze d’asse e di specializzazione con le abilità e le conoscenze disciplinari, è formato dal team di docenti che opera per l’acquisizione da parte degli studenti di un’area di competenze omogenea

• Nel biennio è inevitabile il riferimento all’asse; nel triennio all’indirizzo, evitando però di adottare la distinzione tradizionale tra le materie “di base” e le altre

• Il punto di debolezza rappresentato dalla numerosità dei partecipanti può essere superato sia attraverso l’individuazione ( concordata con il Dirigente, attraverso modalità diverse) di un referente responsabile delle diverse discipline ( uan sorta di “super-consiglio di classe) sia con la costruzione di un gruppo di coordinamento

Aldo Tropea

Aldo Tropea

La costruzione del CTS come strumento del raccordo con il

territorio Non è un obbligo, ma dove possibile è meglio

Il falso problema della “pariteticità”

La “geometria variabile” a seconda delle tematiche

La prospettiva del CTS territoriale e il ruolo dell’associazionismo

Le resistenze interne non sono troppo forti, più gravi quelle indottenelle aziende dalla crisi

Si può partire dalle collaborazioni esistenti Una delibera-quadro del Consiglio di Istituto per l’avvio e la

legittimazione del processo

La scuola come comunità di apprendimento ma...l’ottimo è nemico del bene• Gli insegnanti non debbono sentire il carico di lavoro come insopportabile, i

carichi di lavoro debbono essere ripartiti in maniera equa e trasparente e vanno rispettate le naturali predisposizioni dei singoli

• La documentazione del proprio lavoro è indispensabile ma “la carta” non deve essere aggiuntiva o “altra” rispetto a quella utile per il lavoro, respingendo gli eccessi di proceduralizzazione

• Va lasciato tempo alla verifica in itinere e quindi la necessarie flessibilità per lasciar spazio alla correzione degli errori ma anche agli sviluppi inattesi

• Vanno attentamente calibrate le risorse, economiche, professionali, culturali, di disponibilità effettivamente spendibili, individuando i progetti fondamentali e privilegiando quelli che modificano la didattica ordinaria

Aldo Tropea

La “collegialità”

• La riunione formale, giuridicamente “collegiale”, di un organo è necessaria per assumere decisioni, ma non può e non deve avere compiti di progettazione

• Essa deve quindi essere preceduta e seguita dal lavoro di preparazione, ossia di analisi delle competenze richieste, degli esiti attesi, di documentazione, di preparazione delle prove, di validazione e verifica del progetto

• Questo lavoro non si fa “sempre tutti insieme”, ma spesso individualmente e nell’ambito dei gruppi che insistono sullo stesso compito formativo

• “Preparare le lezioni” oggi significa questo e non esige necessariamente la presenza fisica: gran parte già oggi si svolge “on line”

• Se non si assume almeno parzialmente questo modo di lavorare è impossibile sviluppare una didattica per l’acquisizione di competenze

I dirigenti sono essenziali, ma non possono essere

uomini soli in fuga

• Non si va da nessuna parte senza una rete di sostegno “intorno” alle scuole e “sopra” le scuole

• Troppo spesso la centralità della formazione è per le imprese e gli Enti Locali solo una petizione di principio

• Ed anche all’Amministrazione è giusto chiedere di più e di meglio… anche in tempi di vacche magre

• La speranza è l’ultima a morire… intanto si fa il possibile, partendo dalla valorizzazione di quel che già c’è.

La rete regionale ASL-IFSAAlla rete aderiscono quest’anno 110 istituti di cui 20 Tecnici, 10 professionali, 9 licei, 71 IIS, dieci dei quali con presenza di licei, il resto composto da tecnici e professionaliAAssicura lo scambio delle buone pratiche attraverso seminari priodicilIn collaborazione con l’USR realizza attività di formazione per l’alternanza e l’impresa formativa simulata distinte per grado di “maturità” delle scuoleOOrganizza con i Simucenter Fiere IFS

EE’ coordinata da un gruppo in cui sono presenti tutti i referenti territoriali UST e un dirigente scolastico per provincia

LL’adesione all’accordo di Rete è quest’anno gratuita

SUPPLEMENTO

Le responsabilità: il D.Lgs 81/2008 sulla sicurezza del lavoro (art.2)

Aldo Tropea

• Ai fini ed agli effetti delle disposizioni di cui al presente Decreto Legislativo si intende per: «lavoratore»: persona che, indipendentemente dalla tipologia contrattuale, svolge un’attività lavorativa nell’ambito dell’organizzazione di un datore di lavoro pubblico o privato, con o senza retribuzione, anche al solo fine di apprendere un mestiere, un’arte o una professione, esclusi gli addetti ai servizi domestici e familiari.

• Al lavoratore così definito è equiparato… il soggetto beneficiario delle iniziative di tirocini formativi e di orientamento di cui all’articolo 18 della Legge 24 giugno 1997, n. 196, e di cui a specifiche disposizioni delle Leggi regionali promosse al fine di realizzare momenti di alternanza tra studio e lavoro o di agevolare le scelte professionali mediante la conoscenza diretta del mondo del lavoro;

• l’allievo degli istituti di istruzione ed universitari e il partecipante ai corsi di formazione professionale nei quali si faccia uso di laboratori, attrezzature di lavoro in genere, agenti chimici, fisici e biologici, ivi comprese le apparecchiature fornite di videoterminali limitatamente ai periodi in cui l’allievo sia effettivamente applicato alla strumentazioni o ai laboratori in questione

Nota n. 1650 del 04/11/2002 Ministero del Lavoro – Direzione Generale Affari Generali e Risorse Umane – Div. VII . -gli studenti partecipanti ai corsi di istruzione scolastica che prevedono un periodo lavorativo presso un’impresa “ospitante”, sono equiparati ai lavoratori ai sensi e per gli effetti di cui agli articoli 4 e 21 del D.Lgs.626/1994. (ora articoli 2 e 20 D.Lgs. 81/2008

Il Dls 81/2008 sulla sorveglianza sanitaria ( art. 41)

Aldo Tropea

La sorveglianza sanitaria è effettuata dal medico competente e comprende:

a) visita medica preventiva intesa a constatare l’assenza di controindicazioni al lavoro cui il lavoratore è destinato al fine di valutare la sua idoneità alla mansione specifica;

b) visita medica periodica per controllare lo stato di salute dei lavoratori ed esprimere il giudizio di idoneità alla mansione specifica. La periodicità di tali accertamenti, qualora non prevista dalla relativa normativa, viene stabilita, di norma, in una volta l’anno

Nota n. 87 del 02/03/2010 del Ministero del Lavoro – Direzione Generale Affari Generali e Risorse Umane – Div. VII - Coord. Isp. Lavoro:In concreto, in ordine all’obbligo di sorveglianza sanitaria, si distinguono due casi: -- scuola in cui […] lo studente è equiparato ad un lavoratore sin dal suo ingresso nella scuola; -- scuola al cui interno si eroga unicamente didattica frontale ovvero in cui non si faccia uso di laboratori, attrezzature di lavoro in genere, etc., ma il cui percorso di studi preveda però un periodo di tirocinio dello studente presso un’azienda (es. scuola per infermieri): lo studente è equiparato a lavoratore unicamente nel momento in cui “entra in azienda”, vale a dire quando diventa beneficiario delle iniziative di tirocinio formativo e di orientamento presso l’impresa “ospitante”.

LE DIVERSE SITUAZIONI DELLO STUDENTE IN ALTERNANZA

Il DVR della scuola NON prevede in nessun ambito la qualifica di lavoratore

per gli studenti

Il DVR della scuola prevede la qualifica di lavoratore per gli studenti nell’utilizzo dei

laboratori

Il DVR della scuola NON prevede la sorveglianza sanitaria per gli studenti

ll DVR della scuola prevede la sorveglianza sanitaria per gli studenti

Il DVR dell’azienda NON prevede la sorveglianza sanitaria per le mansioni

lavorative in cui sono coinvolti gli studenti

Il DVR dell’azienda prevede la sorveglianza sanitaria per le mansioni

lavorative in cui sono coinvolti gli studenti

111

1212

1214 3Da Francesco Stucchi “L’applicazione del D.Lgs. 81/2008 per gli studenti in alternanza scuola-lavoro “

Il DVR della scuola NON prevede in nessun ambito la qualifica di lavoratore per gli studenti 1

•Il datore di lavoro è lo stesso dell’azienda che ospita lo studente

• Il DVR della scuola deve essere integrato con la sezione specifica per l’alternanza scuola-lavoro

• Occorre integrare opportunamente la Convenzione e il Piano Formativo Personalizzato

• La sorveglianza sanitaria, se prevista, è esercitata dal medico competente dell’azienda ospitante

Il DVR della scuola prevede la qualifica di lavoratore e la sorveglianza sanitaria per gli studenti nell’utilizzo dei propri laboratori 2

•Il ruolo del datore di lavoro è assunto congiuntamente tra il dirigente scolastico e il datore di lavoro che ospita lo studente

• Il DVR della scuola e quello dell’azienda ospitante devono essere integrati con la sezione specifica per l’alternanza scuola-lavoro

• Bisogna integrare opportunamente la Convenzione e il Piano Formativo Personalizzato

• La sorveglianza sanitaria è esercitata dal medico competente dell’ente scolastico

Il DVR della scuola prevede la qualifica di lavoratore ma non la sorveglianza sanitaria per gli studenti 3

•Il ruolo del datore di lavoro è assunto congiuntamente tra il dirigente scolastico e l’imprenditore che ospita lo studente

• Il DVR della scuola e quello dell’azienda ospitante devono essere integrati con la sezione specifica per l’alternanza scuola-lavoro

• Bisogna integrare opportunamente la Convenzione e il Piano Formativo Personalizzato

• La sorveglianza sanitaria è esercitata dal medico competente dell’azienda

Il DVR della scuola prevede la qualifica di lavoratore ma non la sorveglianza sanitaria per gli studenti e neppure il DVR dell’azienda prevede la sorveglianza sanitaria per le mansioni lavorative in cui sono coinvolti gli studenti 4

•Il ruolo del datore di lavoro è assunto congiuntamente tra il dirigente scolastico e il datore di lavoro che ospita lo studente

• Il DVR della scuola e quello dell’azienda ospitante devono essere integrati con la sezione specifica per l’alternanza scuola-lavoro

• Bisogna integrare opportunamente la Convenzione e il Piano Formativo Personalizzato

• La sorveglianza sanitaria è esercitata dal medico competente dell’ente scolastico

La formazione per la sicurezzaL’art. 37 della legge 81/2008 prevede due momenti: la formazione generale, di almeno 4 ore, che deve essere erogata a tutti gli studenti, in orario curricolare e deve essere completata entro il primo biennioLa scuola eroga la formazione specifica secondo i contenuti dell’accordo CSR 11/12/2011, secondo i contenuti e i tempi previsti dall’allegato C.

La formazione specifica, da 4 a 12 ore, a seconda del tipo di rischio che l’azienda è tenuta a contestualizzare secondo quanto previsto dal proprio DVR

Possono insegnare docenti in possesso di laurea e di abilitazione che abbiano avuto esperienza di insegnamento per almeno 60 ore negli ultimi 3 anni, nell’area tematica oggetto della docenza

1. Area normativa/giuridica/organizzativa ( lauree giuridiche ed economiche)2. Area rischi tecnico- igienico-sanitaria ( lauree relative ad arti, tecniche e tecnologie di settore; insegnamenti tecnico-pratici) 3. Area relazioni e comunicazione ( laurea in discipline umanistico-filosofiche)

Diverse interpretazioni, ma chiaro il protocollo firmato tra UST Brescia e Comitato Provinciale per la Sicurezza sul lavoro