SCRITTURA e SCRITTURA e SCRITTURA e SCRITTURA e COMPRENSIONE del TESTOCOMPRENSIONE del TESTOCOMPRENSIONE del TESTOCOMPRENSIONE del TESTO

Applicazioni didatticheApplicazioni didatticheApplicazioni didatticheApplicazioni didatticheApplicazioni didatticheApplicazioni didatticheApplicazioni didatticheApplicazioni didattiche

Provincia Autonoma di BolzanoProvincia Autonoma di BolzanoProvincia Autonoma di BolzanoProvincia Autonoma di BolzanoScuola PrimariaScuola PrimariaScuola PrimariaScuola PrimariaAS 2012 AS 2012 AS 2012 AS 2012 ---- 2013201320132013

Le prove scolastiche indagano Le prove scolastiche indagano Le prove scolastiche indagano Le prove scolastiche indagano Le prove scolastiche indagano Le prove scolastiche indagano Le prove scolastiche indagano Le prove scolastiche indagano competenze diversecompetenze diversecompetenze diversecompetenze diversecompetenze diversecompetenze diversecompetenze diversecompetenze diverse

� In I classe si verifica la corrispondenza suono/segno e la lettura strumentale di non-parole (dettato di parole + prova di transcodifica, a gennaio e maggio)

� In II classe si verifica la corrispondenza suono/segni e � In II classe si verifica la corrispondenza suono/segni e l’abilità funzionale della lettura (dettato ortografico + prova comprensione del testo, a novembre e aprile)

� In III classe si verifica l’abilità strumentale di scrittura e l’abilità funzionale della lettura (dettato ortografico + prova di comprensione del testo)

Prove per la seconda elementareProve per la seconda elementareProve per la seconda elementareProve per la seconda elementareProve per la seconda elementareProve per la seconda elementareProve per la seconda elementareProve per la seconda elementare

� A novembre dettato di un breve testo (100 sillabe) associato ad una prova di lettura e comprensione di brano.

� Laboratorio didattico di intervento per le situazioni di difficile apprendimento.

� A fine marzo dettato di un testo (150 sillabe) e prova di lettura e comprensione di brano.

Prove per la III classeProve per la III classeProve per la III classeProve per la III classeProve per la III classeProve per la III classeProve per la III classeProve per la III classe

�Dettato di un testo con difficoltà ortografiche miste riconducibili a 3 categorie di erroricategorie di errori

�Prova di comprensione di brano con domande organizzate per indagare le 10 aree relative alla comprensione

La prova di DETTATOLa prova di DETTATOLa prova di DETTATOLa prova di DETTATOLa prova di DETTATOLa prova di DETTATOLa prova di DETTATOLa prova di DETTATO

CLASSIFICAZIONECLASSIFICAZIONECLASSIFICAZIONECLASSIFICAZIONECLASSIFICAZIONECLASSIFICAZIONECLASSIFICAZIONECLASSIFICAZIONETipologia e gerarchia degli errori Tipologia e gerarchia degli errori Tipologia e gerarchia degli errori Tipologia e gerarchia degli errori Tipologia e gerarchia degli errori Tipologia e gerarchia degli errori Tipologia e gerarchia degli errori Tipologia e gerarchia degli errori

ortograficiortograficiortograficiortograficiortograficiortograficiortograficiortografici

�errori Fonologici (F)

�errori Non Fonologici (NF)

�errori Altri - fonetici (A)

Ortografia Fonologica (F)Ortografia Fonologica (F)Ortografia Fonologica (F)Ortografia Fonologica (F)Ortografia Fonologica (F)Ortografia Fonologica (F)Ortografia Fonologica (F)Ortografia Fonologica (F)

�La forma ortografica corretta corrisponde alla forma fonologica della parola; è una informazione sostenuta in parte dal grafema singolo, in parte dalla sillabasingolo, in parte dalla sillaba

�Errori fonologici:sono tutti gli errori in cui non è rispettato il rapporto tra fonemi e grafemi

Errori fonologici (F)Errori fonologici (F)Errori fonologici (F)Errori fonologici (F)Errori fonologici (F)Errori fonologici (F)Errori fonologici (F)Errori fonologici (F)

� scambio di grafemi es. brina per prima folpe per volpe

� omissione o aggiunta di lettere o di sillabetaolo per tavolotaolo per tavolo

tavolovo per tavolo� inversione es. li per il

bamlabo per bambola� grafema inesatto es. pese per pesce

agi per aghi

Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: ortografia fonologica (F)ortografia fonologica (F)ortografia fonologica (F)ortografia fonologica (F)ortografia fonologica (F)ortografia fonologica (F)ortografia fonologica (F)ortografia fonologica (F)

� “si scrive ciò che si pronuncia”� il rapporto ortografico corretto è con la sillaba� l’intervento didattico è da realizzare con la mediazione � l’intervento didattico è da realizzare con la mediazione

del linguaggio parlato suddividendo le parole in sillabe e curando la trasposizione corretta

� strumenti: dettato /autodettato di parole� modi: piccolo gruppo di lavoro con la mediazione del

linguaggio orale

Ortografia Non Fonologica (NF)Ortografia Non Fonologica (NF)Ortografia Non Fonologica (NF)Ortografia Non Fonologica (NF)Ortografia Non Fonologica (NF)Ortografia Non Fonologica (NF)Ortografia Non Fonologica (NF)Ortografia Non Fonologica (NF)

� La forma di scrittura corretta dipende dalla individuazione di componenti metalinguistiche e metacognitive (semantico - lessicale, grammaticale, convenzionale); è l’ortografia delle regoledelle regole

� Errori non fonologici:sono gli errori nella rappresentazione ortografica (visiva) delle parole senza errori nel rapporto tra fonemi e grafemi

Errori non fonologici (NF)Errori non fonologici (NF)Errori non fonologici (NF)Errori non fonologici (NF)Errori non fonologici (NF)Errori non fonologici (NF)Errori non fonologici (NF)Errori non fonologici (NF)

� separazione illegale: per la per perla /in sieme per insieme / l’avato per lavato

� fusione illegale: nonevero per non è vero lacqua per l’acqua / ilcane per il canelacqua per l’acqua / ilcane per il cane

� scambio grafema omofono a carico di CU / QU / CQU squola per scuola / qucina per cucina

� omissione o aggiunta di /h/: ha casa per a casa lui non a per lui non ha

� uso delle maiuscole

Linee guida dell’intervento:Linee guida dell’intervento:Linee guida dell’intervento:Linee guida dell’intervento:Linee guida dell’intervento:Linee guida dell’intervento:Linee guida dell’intervento:Linee guida dell’intervento:ortografia non fonologica (NF)ortografia non fonologica (NF)ortografia non fonologica (NF)ortografia non fonologica (NF)ortografia non fonologica (NF)ortografia non fonologica (NF)ortografia non fonologica (NF)ortografia non fonologica (NF)

� individuazione delle regole di tipo metalinguistico e cognitivo (grammaticali, lessicali, convenzionali)

� le regole sono relative al posto che le parole occupano nelle frasi e non alle singole parolenelle frasi e non alle singole parole

� l’intervento didattico è da realizzare con la esplicitazione delle regole

� strumenti: dettato / autodettato di frasi� modi: lavoro guidato dall’insegnante, si può attuare sia

individualmente sia in gruppo

Ortografia fonetica (A)Ortografia fonetica (A)Ortografia fonetica (A)Ortografia fonetica (A)Ortografia fonetica (A)Ortografia fonetica (A)Ortografia fonetica (A)Ortografia fonetica (A)

La forma ortografica corrisponde alla fonetica della parola; è una informazione sostenuta dalle modalità di pronuncia (durata, intensità, accento tonico)

�Errori fonetici (doppie, accenti):sono dipendenti sia da una scorretta analisi uditiva delle differenze fonetiche, sia dallo sviluppo della competenza ortografica (sapere come si scrivono)

Errori fonetici (A)Errori fonetici (A)Errori fonetici (A)Errori fonetici (A)Errori fonetici (A)Errori fonetici (A)Errori fonetici (A)Errori fonetici (A)

�Doppie

�Accenti�Accenti

Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: Linee guida dell’intervento: ortografia fonetica (A)ortografia fonetica (A)ortografia fonetica (A)ortografia fonetica (A)ortografia fonetica (A)ortografia fonetica (A)ortografia fonetica (A)ortografia fonetica (A)

� “ si scrive come si pronuncia”� è necessario spostare l’attenzione dal “cosa” si dice al

“come” si dice� intervento didattico è da realizzare con la mediazione � intervento didattico è da realizzare con la mediazione

del linguaggio parlato� strumenti: dettato/autodettato sillabico di parole per i

raddoppiamenti e controllo metacognitivo con lavoro sulle regole per gli accenti

� modi: piccolo gruppo con la mediazione del linguaggio orale

Attenzione alle classificazioniAttenzione alle classificazioniAttenzione alle classificazioniAttenzione alle classificazioniAttenzione alle classificazioniAttenzione alle classificazioniAttenzione alle classificazioniAttenzione alle classificazioni

� La classificazione degli errori usata in sede specialistica divide gli errori Fonologici in fonologici puri (fonemi/grafemi in rapporto un suono/un segno), designando come Non Fonologici (in alcuni casi è usata la dicitura Fonologici ortografici) tutti segno), designando come Non Fonologici (in alcuni casi è usata la dicitura Fonologici ortografici) tutti quelli nei quali interviene una regola (un fonema/più grafemi)

� Ai fini scolastici invece consideriamo F tutti gli errori a carico del rapporto suoni/segni, poiché rispondono ad uno stesso tipo di intervento didattico

Leggere gli errori nel dettatoLeggere gli errori nel dettatoLeggere gli errori nel dettatoLeggere gli errori nel dettatoLeggere gli errori nel dettatoLeggere gli errori nel dettatoLeggere gli errori nel dettatoLeggere gli errori nel dettato

� Individuare la categoria dell’errore primario nella parola, nel rispetto della gerarchia (F /NF / A).

� Ogni errore è registrato un’unica volta. Per la seconda primaria iniziale non si considera ancora automatizzato l’uso del carattere maiuscolo di inizio frase e non si conta errore.ancora automatizzato l’uso del carattere maiuscolo di inizio frase e non si conta errore.

� La tipologia prevalente degli errori conduce alla scelta dell’intervento didattico da attuare.

� La caratteristica dell’intervento è dettata dalla tipologia (individuale, in piccolo gruppo, con la mediazione del linguaggio orale, solo con parole, lavoro sulle regole e sulle frasi, altro).

I tempi dell’interventoI tempi dell’interventoI tempi dell’interventoI tempi dell’interventoI tempi dell’interventoI tempi dell’interventoI tempi dell’interventoI tempi dell’intervento

� I soggetti scolarizzati automatizzano di norma l’ortografia F (suoni) entro la seconda primaria, è possibile ottenere buoni risultati con un intervento di recupero specifico entro la terza. Più tardi è possibile solo il controllo metacognitivo.

� L’ortografia NF (delle regole) ha tempi di � L’ortografia NF (delle regole) ha tempi di apprendimento e automatizzazione più lunghi, è possibile a tutte le età ed è guidata dalle capacità cognitive e dalla metacognizione.

� Conoscere queste scansioni permette di concentrarsi sugli apprendimenti possibili e non prorogabili per l’età.

Laboratorio della ortografia fonologicaLaboratorio della ortografia fonologica

� Vengono presentate le unità sub lessicali con caratteristiche ortografiche complesse (ch /gh/ gl/ gn/sc/ci/gi), rapporto 1 suono / + segni.

� Le proposte vanno fatte all’interno di parole, con esercitazioni sufficientemente protratte da consentire la esercitazioni sufficientemente protratte da consentire la automatizzazione della procedura di riconoscimento (nella lettura) e di cifratura (nella scrittura).

� Le parole verranno dettate dall’insegnante, ripetute dal bambino, suddivise in unità sub lessicali, scritte.

�Si procede con qualsiasi variazione non incontrata precedentemente: le “sillabe inverse”, /ha/, /ho/, /hanno/ oppure /è/, non richiedono spiegazioni particolari, esistono e si accettano come sono.

�Nella lettura si procede con il consolidamento delle unità apprese, affiancata però dalla lettura di frasi significative perché legate delle unità apprese, affiancata però dalla lettura di frasi significative perché legate all’esperienza del bambino o a una storia che viene proposta a brani, o qualsiasi altra situazione la fantasia didattica creativa dell’insegnante riesca a prevedere.

Laboratorio delle frasiLaboratorio delle frasi

� Quando si scrivono delle parole, l’unica ortografia richiesta è quella di tipo fonologico, in questo laboratorio ci si occupa invece in particolare della ortografia NF, che trova la sua espressione massima nelle frasi.

� Controlla il rapporto con le componenti � Controlla il rapporto con le componenti metalinguistiche e metacognitive (semantico -lessicale, grammaticale, convenzionale) del linguaggio; è l’ortografia di /a/ preposizione rispetto ad /ha/ forma verbale, degli apostrofi, della corretta divisione delle parole, delle maiuscole dei nomi propri o di inizio frase, ecc.

�Tutte queste regole non fanno riferimento al suono delle parole, ma ad un controllo cognitivo che decide quale sia in quel preciso caso la regola da usare e questa non dipende dalla parola singola, ma dal posto che la parola occupa nella frase.occupa nella frase.

�Poiché si tratta di una acquisizione controllata cognitivamente, l’intervento di ortografia NF è possibile ad ogni età.

�L’intervento sarà inizialmente di tipo strumentale con la proposta di dettati di frasi o piccoli brani, successivamente si procederà a stimolare l’uso funzionale delle regole apprese secondo una scansione ragionata.

�1. Dettato di piccoli brani2. Proposta di parole (sostantivi, ma anche verbi

.

�2. Proposta di parole (sostantivi, ma anche verbi o avverbi) con le quali il bambino, in autonomia, deve costruire delle frasi

�La prima fase fa riferimento all’apprendimento strumentale, la seconda a quello funzionale

Il dettato a prevenzione d’erroreIl dettato a prevenzione d’erroreIl dettato a prevenzione d’erroreIl dettato a prevenzione d’erroreIl dettato a prevenzione d’erroreIl dettato a prevenzione d’erroreIl dettato a prevenzione d’erroreIl dettato a prevenzione d’errore

� E’ importante per fissare l’uso strumentale delle abilità ortografiche apprese, prima di passare all’abilità funzionale

� Chi detta deve sottolineare l’errore possibile sia fonologico o fonetico (la chiesa, non la ciesa/ la palla, non la pala), sia richiamare la regola (Michele fonologico o fonetico (la chiesa, non la ciesa/ la palla, non la pala), sia richiamare la regola (Michele è il nome di un bambino/ dopo il punto, lettera…../l’uva, non luva / ecc)

� Il bambino deve essere messo nella condizione di non fare errori (“prevenire l’errore”) perché questo è un dettato per imparare, non per verificare se ha già imparato

L’uso funzionale della scritturaL’uso funzionale della scritturaL’uso funzionale della scritturaL’uso funzionale della scritturaL’uso funzionale della scritturaL’uso funzionale della scritturaL’uso funzionale della scritturaL’uso funzionale della scrittura

� Quando il bambino scrive sotto dettatura, l’apporto fonologico è esterno e il soggetto ha il solo compito di transcodificare fonemi in grafemi (strumentalità)

� Quando invece deve ideare dei pacchetti linguistici (le � Quando invece deve ideare dei pacchetti linguistici (le frasi), deve concentrarsi sui contenuti e usare lo strumento “ortografia” che ha automatizzato

� I due livelli non vanno confusi, sono compiti assolutamente diversi (uno di tipo prevalentemente fonologico e lessicale, l’altro di tipo prevalentemente lessicale e sintattico)

Esempi: sogg.1 1°prova/2°el. (I°elem. 10 / 3)

Le vacanze sulla neve Duratne linverno, quando le montagnie sono ricope / rtedi ambondte neve, Virgina con la sua faniglia va hasiare. Li aconpagna anche il loro cagnolino, il quetoPasqualino.Pasqualino.Prina di partire, Virginia, in sieme alla manna, va al negozio di abigliamento per acquistare un maglione che tenga calldo, una giacca a vento con le tasche inbottite di velo azuro, un paio di scarponi di rubusta pelle che le arivano fino al ginonocchio, ed una cufia sulacuale cucirà quatro stelle odorate.(14 F – 6 NF – 7 A)

Analisi del dettato

� Questo alunno aveva mostrato già in prima una difficoltà di analisi dei suoni delle parole, recuperata a fine anno. Permaneva una difficoltà sui gruppi consonantici nelle parole più lunghe

� Ancora i gruppi consonantici sono implicati, ma anche una difficoltà di analisi ed uso di /M/ /N/ /GN/

� Quattro dei 7 errori NF sono dovuti a separazioni/fusioni illegali� Quattro dei 7 errori NF sono dovuti a separazioni/fusioni illegali� Gli errori A sono dovuti alla difficoltà di tener conto in

contemporanea dei grafemi e della modalità di pronuncia� Programmazione didattica: minimo intervento sulla analisi specifica

dei suoni nasali con dettato/autodettato di parole. Poi lavoro in autonomia di composizione di frasi con le parole date. Dettato a prevenzione d’errore per NF con tutta la classe.

Sogg. 1 II° prova/2°el.

“Compriamo anche i pattini”, dice la mamma, “cosipotremo pattinare sulla lastra di ghiaccio che si sarà fermata sul lago vicino all’alalbergo”.Sarà divertente fare un bamboccio di neve e metergli un capello di paglia in testa e una lungha sciarpa di stoffa capello di paglia in testa e una lungha sciarpa di stoffa arancione. Luomo di neve resterà li anche cquandoVirginia dovrà tornare in città: si scioglierà solo cuandobrillerà il tiepido sole di marzo.Frasi: la marmotta riempe il suo ripostigli / o di verdure. Mi dispiace assagiare l’aranciata e non la cedrata.(4 F – 4 NF – 5 A)

Commento al II° dettato

�Gli errori F sono semplici�Gli errori NF riguardano l’uso di /Q/, la

separazione di una parola e l’apostrofo in un’altraGli errori A in due casi riguardano l’accento e in �Gli errori A in due casi riguardano l’accento e in tre il raddoppiamento

�La situazione è rientrata in parametri più controllati e con un minimo di esercizio sarà presumibilmente normalizzata

Esempi: sogg. 2 I°prova/2°el. (I°elem. 13 / 1 errori)

Le vacanze sulla neveDurante li iverno, quando le montagne sonno ricoperte di abonndate neve, Virginia con la sua famiglia va a sciare. Li acmpagnia anche il loro cagnolino, li quet /oPasqualino.Prima di partire, Virginia, in sieme alla mamma, va al Prima di partire, Virginia, in sieme alla mamma, va al negozio di abili /amento per aquistare un malione ce teme caldo, una giaca a vento con le tasche inbotite di pelo azzuro, un paio di scarponi di ru busta pelle che le arirano fino al ginocio ed una cuffia sula quale quciràquattro stele dorate.(13 F – 3 NF – 5 A)

Analisi del dettato� Nelle prove di I° l’alunno aveva mostrato una difficoltà di

attenzione e selezione dei fonemi, recuperata entro l’anno scolastico

� Gli errori fonologici che presenta ora sono molti e l’insicurezza di analisi è massiccia con inversioni, scambi di suoni ecc.

� Gli errori NF ed A sono francamente secondari e possono essere � Gli errori NF ed A sono francamente secondari e possono essere ripresi a traino dell’intervento primario

� Programmazione didattica: l’intervento richiesto è ancora massicciamente sulle parole. Va ripreso tutto il lavoro della prima classe con parole a componente F più complessa con le quali prevedere sia l’autodettato sia la creazione di frasi (per usare anche l’ortografia NF). Il dettato in classe può completare l’azione di recupero individuale.

Sogg. 2 II° prova/2° el.“Compriamo - anche i pattini”, - dice la mamma, -“cosipotemo pattinare - sulla lastra - di giacco - ce si sara- formata sul lago - vicino all albergo”.Sarà divertentte- fare un bamboco - di neve - e metergli un capelo - di pagnia in testa - e una luga sciarpa - di stoffa arancione. Luomo di neve - restera li - ance quando arancione. Luomo di neve - restera li - ance quando Vergigna - dovra ritornare - in città: - si scioliera solo -quando brillera – il tiepid sole - di marzo.Frasi: La marmotta riempe - il suo ripostiglio - di verdure. Mi dispiace - asagiare la aranciata - e non la cedrata.(11 F – 3 NF – 10 A)

Commento al II° dettato� Con l’aumentare delle richieste le difficoltà dell’alunno si sono

diffuse: tutta l’ortografia F che richiede una regola è compromessa (SC, CH, CI, GL, GN)

� Le competenze di analisi dei suoni e di transcodifica grafica degli stessi dovrebbero a fine seconda essere automatizzati ( realizzati velocemente, correttamente, con un minimo impegno attentivo)

� La velocità di prestazione richiesta a fine anno fa emergere le difficoltà che si attribuivano in prima alla disattenzione fonologica

� In questo caso siamo in presenza di un bambino con DSA, la prestazione di lettura è lenta e scorretta; la scrittura è disortografica con errori primari (F); la grafia è insicura e il tratto grafico è irregolare , solo il calcolo al momento è indenne.

La prova di La prova di La prova di La prova di La prova di La prova di La prova di La prova di COMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONECOMPRENSIONE

La comprensione del testo scrittoLa comprensione del testo scrittoLa comprensione del testo scrittoLa comprensione del testo scrittoLa comprensione del testo scrittoLa comprensione del testo scrittoLa comprensione del testo scrittoLa comprensione del testo scritto

�Dall’inizio della seconda si valuta anche se la lettura strumentale (decifrazione) e l’uso funzionale (comprensione) stanno procedendo insiemeinsieme

�Può accadere che alcuni bambini, per rispondere alla richiesta della velocità, non si curino di capire il contenuto del testo

�La lettura va assolutamente riportata al suo ambito primario: “si legge per capire”

Hanno difficoltà di comprensione dei testi Hanno difficoltà di comprensione dei testi Hanno difficoltà di comprensione dei testi Hanno difficoltà di comprensione dei testi Hanno difficoltà di comprensione dei testi Hanno difficoltà di comprensione dei testi Hanno difficoltà di comprensione dei testi Hanno difficoltà di comprensione dei testi scrittiscrittiscrittiscrittiscrittiscrittiscrittiscritti

� Soggetti con difficoltà di linguaggio (per la mancanza di un contenitore linguistico per codificare le conoscenze possedute e/o le conoscenze che si acquisiscono durante la lettura)

� Soggetti con mancanza di informazioni e conoscenze sulle � Soggetti con mancanza di informazioni e conoscenze sulle quali costruire una rappresentazione del testo (plurilinguismo o problemi culturali)

� Soggetti con difficoltà cognitive (per la mancanza di esperienza linguistica, di conoscenze specifiche e di elasticità mentale per costruire i collegamenti tra questi aspetti)

Quando intervenireQuando intervenireQuando intervenireQuando intervenireQuando intervenireQuando intervenireQuando intervenireQuando intervenire� È molto importante intervenire precocemente per

evitare che la lettura si protragga come esercizio di traduzione ad alta voce di materiale scritto, priva di contenuto mentale

� La prima rilevazione del disturbo e l’intervento conseguente dovrebbero riguardare la seconda conseguente dovrebbero riguardare la seconda elementare

� Questo intervento non deve limitarsi alle parole, ma interessare interi enunciati, perché la comprensione di parole singole non richiede nessun intervento delle capacità di memoria, selezione ed inibizione che stanno alla base della comprensione di testi

10 aree 10 aree delladella comprensionecomprensione1. Personaggi luoghi, tempi e fatti (verde chiaro)2. Fatti e sequenze (arancione)3. Struttura sintattica (rosa)4. Collegamenti (marrone)5. Inferenze lessicali e semantiche (giallo)5. Inferenze lessicali e semantiche (giallo)6. Gerarchia del testo (rosso)7. Modelli mentali (verde scuro)8. Sensibilità al testo (viola)9. Flessibilità (celeste)10. Errori e incongruenze (blu)

Modello descrittivo della comprensione del testo Modello descrittivo della comprensione del testo scritto scritto

(De Beni, (De Beni, CornoldiCornoldi e altri, 2003)e altri, 2003)

contenuto elaborazione metacognizione

Personaggi luoghi tempi,

fatti

Struttura sintattica

Collegamenti

Inferenzelessicali e

semantiche

Sensibilità al testo

fatti

Fatti e sequenze

Gerarchia del testo

semantiche

flessibilità

Errori e incongruenze

Modelli mentali

Comprensione del testo

CONTENUTO

– Il lettore inizialmente deve imparare a padroneggiare testi basilari (le frasi), inclusivi di elementi concreti

– Successivamente il passaggio avviene con il – Successivamente il passaggio avviene con il riconoscimento di testi veri e propri

– Nella comprensione il bambino deve riconoscere chiaramente - personaggi, tempi, luoghi, fatti - fatti e sequenze

ELABORAZIONE� L’elaborazione è un processo mentale personale� Richiede il possesso di competenze psicolinguistiche

per la comprensione del significato delle parole e della elaborazione sintattica delle frasi, che richiedono poi inferenze e collegamenti.

� È importante per questo riconoscere non solo i significati espliciti, ma anche quelli impliciti.

� Deve essere compresa la gerarchia d’importanza delle parti del testo per selezionare gli elementi significativi che permettono una rappresentazione più generale del contenuto

METACOGNIZIONE

� Il livello ottimale si raggiunge quando il lettore riconosce le caratteristiche del testo

�Adatta la propria modalità di lettura alle richieste del compito, agli scopi, alle istruzioni ricevute

�Sa riconoscere e supervisionare il proprio modello di comprensione e riconoscere i momenti in cui questa si inceppa

Elementi di importanza Elementi di importanza rilevanterilevante

Nel modello proposto vi sono tre elementi di importanza sommamente rilevante:

inferenze lessicali e semantiche (elaborazione)gerarchia del testo (elaborazione)

errori e incongruenze (metacognizione)

� La comprensione di un brano è un processo di costruzione di una rete di conoscenze, inizialmente attribuendo le informazioni del testo alle persone, ai luoghi, agli eventi ai quali si riferiscono.

� La difficoltà nasce quando i personaggi vengono designati con sinonimi o attraverso attributi, definizioni di ruoli o parentele.

1. Personaggi, luoghi, tempi, fatti1. Personaggi, luoghi, tempi, fatti

� Un’altra difficoltà riscontrabile comunemente si ha quando la durata di un’azione, o il luogo (e/o il tempo storico) in cui si svolge, sono deducibili solo per inferenza dalle altre informazioni del testo.

Esercitazione e verifica� Per le competenze citate, l’esercitazione può cominciare

già con le prime letture di frasi� L’esercitazione può prevedere sia risposte individuali, sia

elaborazioni collettive (con l’esplicitazione delle motivazioni che portano alle scelte)

� Le domande inizialmente sono relative a dati espliciti: chi? Dove? Quando? Cosa fa? Dove? Quando? Cosa fa?

� Successivamente i racconti sono più complessi e completi e la raccolta dei dati può essere di tipo inferenziale (deducibile dal testo o dalle conoscenze pregresse)

Esempio

La rana e il leoneUn leone udì una rana gracidare ed ebbe paura perché credeva che fosse una grossa bestia ad emettere quel grido così forte. Aspettò un istante per vedere di che si trattasse: la rana uscì dal pantano. Il leone la appiattì con la zampa, dicendo: “D’ora in poi non mi spaventerò più, prima di aver visto”. (L. Tolstoj)

� Quali sono i personaggi? Chi è il più importante?� Dove si svolge la vicenda? (in un bosco, non si sa, in un pantano, in

un prato?)un prato?)� Quando si svolge? (nel futuro, nel passato, non si sa, in una fiaba)

Da cosa l’hai capito?� Quanto dura la vicenda? (qualche minuto, qualche ora, qualche

giorno)� Chi si è spaventato? (il leone, la rana, il narratore)

Esempio di lavoro su PLTF

Luoghi

Tempi

Fatti

Personaggi

� I fatti possono genericamente essere distinti in 4 macrocategorie ed essere compresenti:1. quelli che esprimono azioni agite o subite dai personaggi; 2. quelli che esprimono gli eventi esterni, come gli eventi atmosferici

o una collocazione temporale che spesso si trova all’inizio del testo;

2. Fatti e sequenze2. Fatti e sequenze

testo; 3. quelli che esprimono gli eventi interni (emozioni, pensieri,

intenzioni); 4. quelli che riguardano le descrizioni.

� Occorre estrapolare i legami, cronologici o logici, non esplicitati, sulla base di inferenze.

Esercitazione e verifica� Molte ricerche hanno evidenziato che anche i bambini in età

prescolare sono in grado di cogliere le sequenze causali e temporali e le inferenze nelle storie.

� È importante esercitare questa attività con testi diversi, anche con testi che non seguono una sequenza reale dei fatti (al primo livello possono essere frasi in disordine)

� La comprensione richiede di individuare le azioni fatte e subite, � La comprensione richiede di individuare le azioni fatte e subite, sentimenti, emozioni e descrizioni

� Tutti questi dati vanno riconosciuti in testi diversi: narrazioni, articoli, lettere, testi scientifici…

� I fatti vanno ordinati in sequenze, cogliendo anche fatti mancanti logicamente o cronologicamente

Esempio

Il lupoNevicava da molti giorni e un lupo che era stato cacciato dal branco vagava alla ricerca di cibo. Giunto vicino a una casa sentì un bambino che piangeva e poco dopo udì una vecchia che gli diceva: “Smettila se no ti do in pasto al lupo!” Il lupo credette che la vecchia parlasse sul serio e aspettò un bel pezzo. Quando arrivò la sera sentì di nuovo la vecchia che vezzeggiava il bambino dicendogli:”Se viene il lupo, lo ammazzeremo”:“In questa casa una cosa dicono e un’altra fanno”, disse il lupo, e se ne andò affamato più di prima. (L. Tolstoj)

� Cosa succede? Cosa fa il lupo? Cosa prova? Cosa gli viene fatto?� Chi disse”Se viene il lupo lo ammazzaremo?”� Perché lo dice?� Riordina la sequenza (il lupo dice” Una cosa dicono e un’altra fanno”,

nevicava da molti giorni, la vecchia dice “Smettila se no…”)� Sottolinea una descrizione� Perché il lupo se ne andò?

Esempio di lavoro su Fatti e sequenzeFatti Sequenze

3. Struttura sintattica3. Struttura sintattica

� Lo sviluppo di questa abilità segue la programmazione scolastica attraverso lo studio della grammatica.

� Il modello si occupa di:– riflessione su particolari strutture della frase che rendono – riflessione su particolari strutture della frase che rendono

difficile la comprensione di un testo (trasformazioni ed espansioni della frase nucleare);

– riconoscimento della rete di legami che pronomi, connettivi e nessi tessono all’interno di un brano;

– riflessione sulle sfumature di significato di frasi che si differenziano per la costruzione sintattica e/o l’uso della punteggiatura.

Esercitazione e verifica� Comprendere la punteggiatura (brani senza o con eccesso di

punteggiatura)� Uso degli articoli (un bimbo mangia/il bimbo mangia) � Comprensione della negazione (modificare frasi con “non”, “nessun”,

ecc )� Distinzione tra realtà, possibilità, impossibilità, ambiguità� Spostamento del focus attraverso la costruzione sintattica � Spostamento del focus attraverso la costruzione sintattica

(completare frasi “pareva che Giovanni……….”)� Frasi attive e passive� Discorso diretto� Legami determinati dai pronomi e dai connettivi (ne mangia, ci

penserò,…. )Esempio

Le verifiche in questo caso sono relative a frasi inserite o non inserite in brani

� Maria ha già finito i compiti /(contrario: Maria non ha ancora finito i compiti)

� Lucia mangia la mela/ La mela è mangiata da Lucia� Dal momento che sei così bravo…(scendevi le scale, il

112 è il numero dei Carabinieri, ti meriti un premio)� Mario mi ha regalato un CD (è stato ……. a regalarmelo,

il regalo è un ……., il CD è regalato a ……)� Renzo non è andato a scuola……….non si sentiva bene� Il topo corre veloce, il gatto lo insegue /il topo corre,

veloce il gatto lo insegue (piccole differenze significative)

Esempio di lavoro sulla Struttura sintattica

Li possiamo categorizzare come legami:� di co-referenza = associazione forte, percettiva o di

contenuto, che lega gli elementi di un testo o di un’immagine;

� di sostituzione = associazione di elementi che abbiano

4. Collegamenti (testuali)4. Collegamenti (testuali)

� di sostituzione = associazione di elementi che abbiano significato analogo;

� richiedenti uno sforzo concettuale = associazione tra idee del testo che richiede una riflessione sul contenuto implicito di quelle idee.

Esercitazione e verifica� Stabilire legami mettendo in relazione elementi del testo

e dell’immagine, elementi vicini o lontani nel testo � Stabilire legami di sostituzione tra indovinelli e definizioni

(o immagini)� Collegare sinonimi o termini che indicano uno stesso � Collegare sinonimi o termini che indicano uno stesso

personaggio o azione� Attribuire il giusto significato ai termini� Cogliere nessi causali � Collegare le informazioni cogliendo diversi punti di vistaEsempio

Si rifugia sul tetto di una casa con un bottino di mille e 200 euro, la pensione di una anziana signora. Autrice dell’impresa che ha messo a subbuglio una cittadina della provincia di Macerata, è una grossa cornacchia di proprietà del fornaio del luogo. Ieri mattina è entrata nell’appartamento di un veterinario e dal ripiano di un comò ha “prelevato” una busta di plastica con la somma che la suocera aveva appena ritirato dall’ufficio postale. Poi è volata via e si è fermata sul tetto. Incurante della ressa che si era creata e dell’arrivo dei carabinieri, la ladruncola ha aperto la busta e ha cominciato a far cadere dall’alto i soldi.

� Chi “preleva” i soldi? (una signora, una cornacchia, un veterinario)� Chi ha chiamato i carabinieri? (Una cornacchia, un fornaio, una signora)� Chi è la ladruncola? ( la vecchia signora, la suocera, la cornacchia)� Dove ha preso i soldi la ladruncola? (all’ufficio postale, sul comò, sul tetto)� Di chi sono i soldi? (della signora, del veterinario, del fornaio)� Chi ha aperto la busta? (i carabinieri, il fornaio, la cornacchia)

Esempio di lavoro suiCollegamenti

5. Inferenze lessicali e 5. Inferenze lessicali e semantichesemantiche

� Fare Inferenze = individuare le relazioni causali tra le parti del testo e trarre informazioni nuove da indizi presenti nel testo o dalle proprie conoscenze, allo scopo di costruire una rappresentazione mentale organizzata e coerente.organizzata e coerente.

� Per generare inferenze sono fondamentali le conoscenze generali e specifiche del lettore

� Diverse tipologie di inferenze: a livello di parola, di frase, di periodo e di testo

� Le inferenze prodotte sono di tipi diversi: alcune sono esplicitate dal testo, altre invece sono opzionali, indipendenti.

� Il lettore può individuare il significato di una parola sconosciuta basandosi sul contesto (l’uomo bagnava l’orto servendosi di una lunga sistola di gomma nera); può creare un collegamento inferenziale tra diverse parti del testo (la regina vuole che Biancaneve muoia/il cacciatore non la uccide ma porta un cuore alla regina/ la regina non la cerca più); può stabilire se due diverse regina/ la regina non la cerca più); può stabilire se due diverse espressioni fanno riferimento ad uno stesso personaggio (la regina cattiva/la vecchia megera); può inserire un nuovo concetto in uno schema già formato (la scarpa di Cenerentola non andava bene a nessun altro piede perché era magica)

Esercitazioni e verifica� Produrre inferenze (inf. lessicale) o recuperare

conoscenze (inf. semantica) basandosi su immagini riferite al testo

� Capire il significato di una parola o desumere parole mancanti basandosi sul contesto

� Fare ipotesi sul significato di testi usando conoscenze � Fare ipotesi sul significato di testi usando conoscenze proprie

� Individuare il significato di parole polisemiche� Mettere in relazione parti vicine in un testo; mettere in

relazioni parti lontane in un testoEsempio

Inferenze lessicali e semantiche

� Tre farfalle giocavano al sole volando da uno all’altro……….. Ad un tratto arrivò………………..o le bagnò tutte. Povere…………, con tanta pioggia non riuscivano più a volare. Ma venne………….che spazzò via le nubi, così il sole potè asciugare………..delle farfalle.

� L’ambiente era molto elegante e bene illuminato. � L’ambiente era molto elegante e bene illuminato. Eravamo seduti intorno al tavolo aspettando di essere serviti. A cosa ti fa pensare? Una partita a carte, alla mensa scolastica, alla pizzeria, al ristorante.

Inferenze lessicali e semantiche

Il riso nasce nell’acqua e muore nel vino. Troppo vino e troppo riso quella sera. Un riso nella notte mi face voltare. Il riso va ben condito.Sottolinea le situazioni in cui si parla del cereale.

Zaino, chiodi, picozza, corda, scarponi: chi usa queste cose?Giulio Cesare, biga, schiavi, trofeo: a che periodo storico Giulio Cesare, biga, schiavi, trofeo: a che periodo storico mi riferisco?

Che freddo stamattina – c’è il ghiaccio dentro ai fossi –l’erba ha su la brina – e i nasi sono rossi. (M. Lodi) Prova ad immaginare le conseguenze per le persone.

Esempio di lavoro sulle inferenzeInferenze lessicali Inferenze semantiche

6. Gerarchia del testo6. Gerarchia del testo

� L’area sulla Gerarchia del testo mette in gioco l’abilità di rilevare il livello gerarchico delle informazioni del testo (es. indicare l’argomento principale, assegnare un ordine di importanza alle parti del testo,…)parti del testo,…)

� Il lettore maturo non sovraccarica la sua Memoria di Lavoro tenendo attivate contemporaneamente tutte le informazioni: riesce infatti a prestare poca attenzione alle informazioni irrilevanti.

Esercitazione e verifica

�Stabilire ipotesi partendo dal titolo o da immagini� Individuare gli elementi importanti per esclusione

(cancellatura) dei dettagli�Lavorare sui sinonimi (elementi ripetuti)�Lavorare sui sinonimi (elementi ripetuti)�Fare riassunti�Attribuire un titolo�Ordinare gli elementi di un branoEsempio

Gerarchia del testo

L’albero del mio giardino ha perso il suo bel colore verde. Ora

le sue foglie sono gialle, brune, rossicce. Il cielo è grigio, coperto di nuvole scure. Ogni tanto passano degli uccelli che vanno verso i paesi più caldi. L’aria si è fatta fresca e quando Carlo esce a giocare mette sempre il berretto e la sciarpa di lana.

Fai il disegno di ciò che hai letto.

Gerarchia del testo

Ieri sera sul tardi, quando già pensavamo di andare a dormire, è venuto a trovarci quel burlone dello zio Ugo.

Non sapendo cosa regalarti, ti abbiamo comperato un bel libro con la copertina gialla e siamo certi che ti piacerà.

un giorno, all’insaputa di tutti, un vecchio caseggiato davanti a casa mia, che era disabitato, è stato abbattuto.

Leggi le frasi e sottolinea l’idea principale.

Gerarchia del testo

A sera Roberto era stanco ma soddisfatto.

Un’onda fece inclinare pericolosamente la barca.

Al casello dell’autostrada c’èra una coda di macchine che rientravano a casa.

Quel mattino la mamma svegliò presto Roberto.Quel mattino la mamma svegliò presto Roberto.

La nonna si spaventò molto e chiese di tornare al porto.

Tutti salirono in auto e partirono verso il lago.

Dopo il pic-nic il papà propose di fare una gita in barca.

Riordina le frasi e dai un titolo

Esempio di lavoro sulla gerarchia del testo

7. Modelli mentali7. Modelli mentali

� La funzione dei Modelli mentali (o situazionali) è quella di fornire il quadro di riferimento generale (spaziale, concettuale, emotivo, ecc.) del brano

� Si ha la costituzione di un Modello mentale quando � Si ha la costituzione di un Modello mentale quando il lettore è in grado di astrarre dal contesto le informazioni più rilevanti e di integrarle con le sue conoscenze pervenendo a una rappresentazione ricca e coerente.

Esercitazioni e verifica

� Sperimentare semplici modelli spaziali� Fare ipotesi sullo stato d’animo di personaggi d’un testo� Fare ipotesi sui rapporti tra personaggi d’un testo� Descrivere e/o rappresentare situazioni spaziali complesse� Descrivere e/o rappresentare situazioni spaziali complesse� Leggere e commentare brani che richiedono un

cambiamento del modello mentale iniziale

La casa della nonna era grande e molte stanze al primo piano erano rimaste vuote, dopo che i figli si erano allontanati per cercare la loro strada lontano dalla casa natia. Davanti, gli alti alberi ombrosi facevano ombra alla facciata principale, dietro erano invece le piante del frutteto a creare la frescura di cui c’era bisogno nelle lunghe giornate d’estate. Al piano terra la grande cucina poteva accogliere tutti i parenti riuniti: figli, nipoti e pronipoti. Accanto a questa, le stalle, un tempo piene di animali, avevano ora le porte chiuse e gli ampi spazi risuonavano solo dei rapidi passaggi di timidi topi di campagna o della comparsa zampettante di qualche timida gallina, che però usciva subito al sole, chiocciando di paura. Noi giocavamo a però usciva subito al sole, chiocciando di paura. Noi giocavamo a nasconderci in quegli spazi oscuri, mostrando di non temere il buio, ma con una piccola stretta al cuore ogni volta che il gioco veniva proposto.

� Descrivi gli spazi narrati (spazi semplici/spazi complessi)� Quali sensazioni si accompagnano alla descrizione della stalla (per i topi, le

galline, i bambini)

Nella tana di Mamma Riccia ci sono molte provviste accatastate in attesa dell’inverno e della fame che arriverà: la scelta dei cibi rispecchia i gusti dei piccoli ricci. C’è una gran quantità di granaglie, pinoli, nocciole e noci, piccoli germogli seccati con cura man mano che la buona stagione avanzava, radici gustose e gemme saporite, perfino fiorellini appesi a mazzetti alle sporgenze delle pareti. Quando i cibi freschi, cercati giorno per giorno da Mamma Riccia e dai Riccetti, diventeranno troppo pochi e rischiosi da trovare, allora le provviste saranno la salvezza.le provviste saranno la salvezza.

� Perché sono importanti le provviste? Quando saranno usate? Di quali rischi si parla? Di quale salvezza?

� Quali cose sapevi già sui ricci? Ti sono servite?� Quali conoscenze precedenti ti sono state utili?

Il ponteCi sono molti tipi di ponti e alcuni sono decisamente migliori di altri. Le persone comuni a volte non ci pensano proprio, ma c’è chi sui ponti fa dei calcoli, anno dopo anno. Quest’anno in particolare ne abbiamo avuto uno nuovo, molto chiacchierato dai politici nella sua fase di progettazione, che è arrivato un giovedì a spezzare la settimana. settimana.

Il titolo ti ha aiutato? A che tipo di ponte pensavi?Che ipotesi avevi fatto?

Esempio di lavoro sui Modelli Mentali

8. Sensibilità al testo8. Sensibilità al testo� Il lettore esperto possiede abilità metacognitive generali

che lo aiutano a riconoscere le caratteristiche del testo che deve affrontare: deve cioè avere una sorta di Sensibilità al testo.

� La “sensibilità metcognitiva” viene definita da Brown come un’insieme di abilità tra cui: come un’insieme di abilità tra cui: - la capacità di valutare la complessità del testo o di porzioni di esso e di individuare le parti rilevanti; - - la capacità di individuare i generi letterari;- l’utilizzo di indizi grafici;- il saper cogliere allocuzioni come “in sintesi…”, “in conclusione…” che indicano porzioni importanti del brano

Esercitazione e verifica

� Imparare a riconoscere tipi diversi di testo (articolo, racconto, fiaba, lettera, poesia,….)

� Individuare le informazioni più importanti in tipi diversi di testi (narrazione, testo storico, geografico,..)testi (narrazione, testo storico, geografico,..)

� Prevedere il contenuto di un testo basandosi sul titolo� Individuare la difficoltà di un testo facendo confronti tra

brani diversiEsempio

Individua la tipologia del testo:� Un bambino di 6 anni ha salvato la madre, i cuginetti e la

zia che stavano per essere asfissiati dal gas. Ieri sera erano andati a letto verso le ventidue senza accorgersi che il rubinetto del gas era rimasto aperto. Il bambino svegliatosi col mal di testa ha dato l’allarme.

� Il duello tra i gladiatori aveva origini antichissime: si credeva che per placare le anime dei morti, si dovesse credeva che per placare le anime dei morti, si dovesse versare sangue sulla tomba. Lo si faceva con tori e con agnelli, lo si fece facendo lottare anche gli schiavi.

� C’era una volta un paese felice i cui abitanti erano governati da un re saggio e illuminato. Un giorno arrivò un cavaliere dal viso nascosto da un elmo piumato.

� Milan – Inter 2 a 2

L’acquarioIl mio acquario è molto bello. Ieri al mercato vicino a casa mia ho visto molte cose strane e anche dei pesci. I pesci sono animali acquatici che respirano utilizzando l’ossigeno contenuto nell’acqua, sono diversi tra loro per forma e dimensioni, alcuni vivono in acqua dolce ed altri in acqua salata. Al mio papà piace il pesce purché sia cotto bene. Alla mia mamma non piace cucinare il pesce cotto bene. Alla mia mamma non piace cucinare il pesce perché puzza.

Quale frase descrive le informazioni più importanti?Rifletti sul titolo: quali informazioni ti aspettavi? Quali informazioni hai ricevuto?

� In un prossimo futuro i robot non solo controlleranno ogni stadio della lavorazione, ma si assumeranno i problemi relativi alle singole fasi della produzione.

� A Giacomo piace molto giocare con i robot, sia con quelli che si trasformano sia con quelli più semplici, inventa che si trasformano sia con quelli più semplici, inventa storie di battaglie spaziali o di avventure.

Tutti e due i testi parlano dei robot: quale ti è sembrato più semplice (facile da capire)? Perché?

Esempio di lavoro sulla Sensibilità al testo

9. Flessibilità9. Flessibilità

� Il lettore competente deve essere dotato di Flessibilità: deve adattare il processo di lettura alle differenti richieste del compito, in relazione al tipo di testo, ai suoi scopi, alle istruzioni ricevute, alle condizioni ambientali e alle sue caratteristiche di lettore.

� Il lettore competente deve essere in grado di modificare � Il lettore competente deve essere in grado di modificare la sua strategia durante la lettura in base agli scopi che si è prefissato.

� Lo studente deve essere in grado di porsi di fronte al testo, di volta in volta, da punti di vista differenti.

Esercitazione e verifica

� Fare la stessa attività per scopi diversi� Il riassunto� Ricopiare un testo, imparare a memoria, fare il

commento, � Riflettere sulle strategie usate: Imparare a leggere uno � Riflettere sulle strategie usate: Imparare a leggere uno

stesso testo in maniera diversa� Imparare a trovare le informazioni importanti� Il titolo: dare un titolo, capire da un titoloEsempio

Un giorno Ugo cadde dalla bicicletta: fece un solenne ruzzolone e tornò a casa con un bel bernoccolo ed ammaccature varie. La zia, presso la quale Ugo era ospite per le vacanze, si spaventò moltissimo. La sua era una di quelle zie che si spaventano esageratamente di tutto.

� Sottolinea le parole più lunghe� Sottolinea le parole più lunghe� Sottolinea le parole con l’accento� Per ricopiare questo testo: devo capire bene il brano, devo sapere la

punteggiatura, devo saper disegnare il testo, devo sapere scrivere anche se non capisco tutte le parole.

� Per impararlo a memoria: devo conoscere la vita dell’autore, devo saperlo ripetere rispettando il tono e le pause, devo conoscere la punteggiatura, devo conoscere le doppie.

Esempio di lavoro sulla Flessibilità

10. Errori e incongruenze10. Errori e incongruenze

�Il lettore deve saper monitorare il proprio livello di comprensione, riconoscendo consapevolmente i momenti in cui questo processo si è inceppato. processo si è inceppato.

�Deve essere in grado di individuare Errori e incongruenze, sia formali sia di contenuto.

� È uno degli aspetti più importanti della lettura . Quando leggiamo accade spesso che non ci si accorga di piccoli errori presenti nel testo, essi vengono automaticamente corretti dalla nostra mente

� Questo meccanismo è importante ma può essere anche una trappola se non è attivo contemporaneamente un buon monitoraggio che permette di capire se l’errore è buon monitoraggio che permette di capire se l’errore è banale, o se il testo è confuso e va verificato.

� È una competenza che aumenta col tempo e l’esperienza di lettura, si attiva quando i dati in entrata non si conformano in un modello mentale valido

� La comprensione del testo è un processo attivo, che richiede che il lettore raccolga le informazioni man mano e le includa in un modello mentale che può essere riorganizzato se necessario (se i dati non sono coerenti), correggendo piccoli errori, ma riconoscendo le situazioni che richiedono un monitoraggio più attivo perché poco chiare.chiare.

� Per fare questo è molto implicata la memoria di lavoro, che deve incamerare e mantenere i dati e riconoscere

errori, incongruenze o ambiguità.

�Le difficoltà aumentano se le informazioni importanti sono distanti all’interno del testo e sono gerarchicamente ordinate :

- errori e incongruenze a livello di contenuto- comprendere situazioni che possono

essere interpretate in almeno due modiessere interpretate in almeno due modi- sospendere le ipotesi in attesa di ulteriori

informazioni- essere consapevoli della punteggiatura

Esercitazione e verifica

� Individuare parole/frasi incoerenti col testo (testi che contengono una frase o una parola che non c’entra)

� Comprendere situazioni ambigue (es. le metafore), imparare a sospendere ipotesi fino al momento in cui sono imparare a sospendere ipotesi fino al momento in cui sono disponibili maggiori informazioni

� Essere consapevoli della punteggiatura (fraintendimenti creati dall’uso improprio)

Incongruenza nelle frasi semplici

� La mamma di Carlo temeva sempre che si ammalasse e perciò (incongruenza logica)

� Quando Colombo sbarcò in America, fecero una gran festa coi fuochi artificiali. (incongruenza storica)

� La moto di Giustino era velocissima e sulle rotaie non lo � La moto di Giustino era velocissima e sulle rotaie non lo batteva nessuno. (incongruenza lessicale)

� Aiuto spesso la mamma a preparare la pizza e mi piace in particolare stirare la pasta col ferro caldo. (incongruenza semantica)

Frasi o parole che possono essere interpretate in modi diversi:

� Mi piace la pesca e lo faccio spesso quando ne ho il tempo.

� Dietro la porta c’era un gran fermento e i tifosi si accalcavano per vedere meglio.

� Ho trovato la nota! Ora la posso collocare sul rigo.� Ho trovato la nota! Ora la posso collocare sul rigo.Sospendere ipotesi:Mi dispiace per la tua curiosità, ma non so proprio di che sette stia parlando! Possono essere nani, strappi nei calzoni o forse anche organizzazioni segrete, io credo proprio che tu debba scoprirlo da solo, ma ti posso dare un indizio: usano un codice per comunicare!

Comprendere situazioni ambigue o metafore

� il biglietto verde scende ancora sulla piazza.�Gianni si alzò trepidante e corse a vedere cosa la

cara vecchina avesse lasciato nella calza appesa al camino.al camino.

�Piove a catinelle�Cammina con la testa tra le nuvole�Fare il filo�Prender un granchio

Esempio di lavoro su errori e incongruenze

Errori Incongruenze

La comprensione del testo nelle prime classi primarie:

� La prima fase prevede la comprensione di frasi singole� Successivamente si introducono brevi brani con

comprensione mirata a Personaggi, Tempi, Luoghi, Fatti

� Nella prima fase della elaborazione si curano le inferenze lessicali e semantiche

� La prima fase di metacognizione può riguardare la sensibilità al testo

La comprensione nelle classi successive

� Tutte le aree devono gradualmente essere sviluppate.� È bene mantenere delle domande semplici su PTLF per

permettere a tutti i bambini di poter dare risposte positive� Le domande sui testi letti devono spaziare su tutte le aree � Le domande sui testi letti devono spaziare su tutte le aree

senza trascurarne nessuna, adeguandole al livello di competenza della classe.

� Per le competenze primarie (inferenze lessicali e semantiche, gerarchia del testo, errori e incongruenze), l’esercitazione può essere specifica.

Sapete come mi chiamano adesso? (chi scrive è quello che parla) Elsa Mezzapensione (è una femmina e mezzapensione è come in albergo, con un pasto solo). Ecco che cosa mi gridano dietro in cortile (è una storia di scuola, una che è a scuola). E ci si mettono pure gli insegnanti (anche i maestri la chiamano così e non le piace). Be’, non me lo dicono in faccia (è un soprannome di nascosto). Però li ho sentiti. “Ah, si, Elsa. È una degli aiuti ai senzatetto: un pasto e un letto”(fa anche rima, è una che aiuta i poveri senza casa a cercare un posto dove stare e ad avere un pasto, come la mezzapensione). Sinceramente, detto così, sembra che

Esempio IV primaria

pasto, come la mezzapensione). Sinceramente, detto così, sembra che abbia un copriletto per vestito (dice un copriletto perché cerca il letto per i poveri), i riccioli di cornflakes (i cereali piegati della colazione), due uova al tegamino per occhi e un sorriso di pancetta grassa e magra, tipo breakfast all’inglese (la colazione degli inglesi è diversa, da noi sarebbe coi biscotti tondi per gli occhi e un savoiardo per la bocca, ma per prendere in giro)! (è una ragazza, Elsa, che aiuta i poveri e la prendono in giro a scuola e non vuole)

La comprensione del testo nelle prime classi primarie:

� La prima fase prevede la comprensione di frasi singole

� Successivamente si introducono brevi brani con comprensione mirata a Personaggi, Tempi, Luoghi, FattiFatti

� Nella prima fase della elaborazione si curano le inferenze lessicali e semantiche

� La prima fase di metacognizione può riguardare la sensibilità al testo (capire il tipo di testo, cogliere le informazioni dal titolo, ecc)

100log. Graziella Tarter

La comprensione nelle classi successive

� Tutte le aree devono gradualmente essere sviluppate.� È bene mantenere delle domande semplici su PTLF per

permettere a tutti i bambini di poter dare risposte positive� Le domande sui testi letti devono spaziare su tutte le aree

senza trascurarne nessuna, adeguandole al livello di senza trascurarne nessuna, adeguandole al livello di competenza della classe.

� Per le competenze primarie (inferenze lessicali e semantiche, gerarchia del testo, errori e incongruenze), l’esercitazione può essere specifica.

101log. Graziella Tarter

Procedere per tappe successive

� Imparare a leggere in maniera strumentale sufficiente� Associare sempre la lettura di frasi con il loro significato� Procedere con brani, introdotti da una evocazione verbale

delle conoscenze preesistenti� Rievocazione del contenuto in momenti diversi (immediato � Rievocazione del contenuto in momenti diversi (immediato

– differito)� Esplicitazione delle competenze richieste (per

elaborazione e metacognizione)

log. Graziella Tarter 102