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Scientifico Statale “Leonardo da Vinci”

Via Arecco, 2 – 16122 Genova

www.liceoleodavincige.gov.it

PIANO ANNUALE DELL’INCLUSIONE

a.s. 2018-19 Elaborato dal GLI (Flaminia De Micheli, Chiara Giordano, Giuseppina

Manildo, Brenda Piselli)

INDICE

I presupposti culturali

1. Lo scenario dei bisogni educativi speciali

2. Azioni a livello di singola istituzione scolastica

3. Strategie di intervento

Il piano operativo di scuola

I parte

II parte

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I presupposti culturali

1. LO SCENARIO DEI BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI

Niente di noi, senza di noi1

Cosa sono i Bisogni Educativi Speciali

I BES sono le necessità di tutti quelli alunni che presentano delle particolarità che impediscono il

loro normale apprendimento e richiedono interventi individualizzati. In primo luogo si tratta di

alunni con disabilità certificata e che pertanto hanno bisogno di competenze e risorse migliori, più

efficaci e speciali. Ma avere Bisogni Educativi Speciali non significa per forza avere una disabilità

fisica o psicologica, ma anche semplicemente essere in una situazione particolarmente difficile.

Pertanto, è doveroso e responsabile rispondere in modo serio e adeguato a questo problema che

presentano alunni in tutte le scuole italiane.

Bisogni Educativi Speciali nella normativa vigente

La normativa vigente in materia di Bisogni Educativi Speciali, è regolata dalla direttiva sui BES del

27 dicembre 2012. Secondo il documento, i principali motivi per i quali un alunno potrebbe presentare

una situazione di Bisogni Educativi Speciali sono: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici

di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della

cultura e della lingua italiana perché́ appartenenti a culture diverse.

In questo modo, e vista la complessità e diversità di problemi specifici, sono individuate tre grandi

sotto categorie dentro dei Bisogni Educativi Speciali:

- Disabilità;

- Disturbi Evolutivi Specifici (disturbi dell’apprendimento, deficit del linguaggio o della

coordinazione motoria);

- Svantaggio socio-economico, linguistico o culturale.

Bisogna sottolineare che molti di questi disturbi, soprattutto quelli appartenenti alle due ultime

sottocategorie, non hanno una diagnosi e non possono venir certificate ai sensi della legge

104/92. Pertanto non hanno diritto alle provvidenze né alle misure previste dalla stessa legge che

includono l’insegnante di sostegno.

E quindi necessaria una speciale attenzione da parte dei docenti in quanto sono loro i responsabili

dei processi di apprendimento e sta a loro individuare le situazioni di Bisogno Educativo Speciale

nelle loro classi che non sono certificate per altra via e studiare il modo migliore di affrontarle.

Strategia per l’apprendimento degli alunni BES

Gli alunni con Bisogni Educativi Speciali hanno bisogno di un percorso personalizzato ed

individuale che serva come strumento di lavoro tanto per i docenti come per i genitori.

I docenti, per disegnare questi percorsi per gli studenti con Bisogni Educativi Speciali, possono

avvalersi degli strumenti compensativi e delle misure dispensative previste dalle disposizioni

attuative della Legge 170/2010 (DM 5669/2011), meglio descritte nelle allegate Linee guida.

La direttiva ministeriale avverte inoltre sull’importanza di non lasciare indietro nessuno

nell’affrontare l’insegnamento dei bambini con Bisogni Educativi Speciali. Si tratta quindi di una

didattica inclusiva più che di una didattica speciale.

1 MPS, La Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità, 15.11.2007.

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I docenti possono avvalersi dei corsi di formazione per affrontare al meglio le situazioni di BES nelle

loro classi. Ad esempio, dall’anno scolastico 2011/2012 sono stati attivati 35 corsi/master in

“Didattica e psicopedagogia dei disturbi specifici di apprendimento” in tutto il territorio

nazionale. Inoltre, da quest’anno è prevista la costituzione di una rete delle facoltà/dipartimenti di

scienze della formazione per migliorare l’offerta formativa in materia di Bisogni Educativi Speciali

e disabilità.

Bisogni Educativi Speciali: La Circolare 8 del 6 marzo 2013

La Circolare esplicativa emanata recentemente dal Ministero insiste soprattutto nella necessità di

creare un progetto educativo didattico integrato per tutti gli alunni con Bisogni educativi speciali,

sia quale sia il loro svantaggio. Recita la circolare:

“ È necessario che l’attivazione di un percorso individualizzato e personalizzato per un alunno con

Bisogni Educativi Speciali sia deliberata in Consiglio di classe dando luogo al PDP, firmato dal

Dirigente scolastico (o da un docente da questi specificamente delegato), dai docenti e dalla famiglia.

Nel caso in cui sia necessario trattare dati sensibili per finalità istituzionali, si avrà cura di includere

nel PDP apposita autorizzazione da parte della famiglia.

L’area dello svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale

Particolare attenzione va posta su quell’area dei BES che interessa lo svantaggio socioeconomico,

linguistico, culturale. La Direttiva, a tale proposito, ricorda che “ogni alunno, con continuità o per

determinati periodi, può manifestare Bisogni Educativi Speciali: o per motivi fisici, biologici,

fisiologici o anche per motivi psicologici, sociali, rispetto ai quali è necessario che le scuole offrano

adeguata e personalizzata risposta”. Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base

di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di

ben fondate considerazioni psicopedagogiche e didattiche.

Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non

conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione

e, in specie, coloro che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno - è parimenti

possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti

compensativi e misure dispensative (ad esempio la dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività

ove la lettura è valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.), con le stesse modalità sopra

indicate. In tal caso si avrà cura di monitorare l’efficacia degli interventi affinché siano messi in

atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo

documentate da diagnosi, le misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere

transitorio e attinente aspetti didattici, privilegiando dunque le strategie educative e didattiche

attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.

In ogni caso, non si potrà accedere alla dispensa dalle prove scritte di lingua straniera se non in

presenza di uno specifico disturbo clinicamente diagnosticato, secondo quanto previsto dall’art. 6 del

DM n. 5669 del 12 luglio 2011 e dalle allegate Linee guida.

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2. AZIONI A LIVELLO DI SINGOLA ISTITUZIONE SCOLASTICA

Per perseguire tale “politica per l’inclusione”, la Direttiva fornisce indicazioni alle istituzioni

scolastiche, che dovrebbero esplicitarsi, a livello di singole scuole, in alcune azioni strategiche di

seguito sintetizzate.

1.Fermo restando quanto previsto dall’art. 15 comma 2 della L. 104/92, i compiti del Gruppo di

lavoro e di studio d’Istituto (GLHI) si estendono alle problematiche relative a tutti i BES.

A tale scopo i suoi componenti sono integrati da tutte le risorse specifiche e di coordinamento

presenti nella scuola (funzioni strumentali, insegnanti per il sostegno, AEC, assistenti alla

comunicazione, docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di

coordinamento delle classi, genitori ed esperti istituzionali o esterni in regime di

convenzionamento con la scuola), in modo da assicurare all’interno del corpo docente il

trasferimento capillare delle azioni di miglioramento intraprese e un’efficace capacità di

rilevazione e intervento sulle criticità all’interno delle classi.

Tale Gruppo di lavoro assume la denominazione di Gruppo di lavoro per l’inclusione (in sigla

GLI) e svolge le seguenti funzioni:

rilevazione dei BES presenti nella scuola;

raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi posti in essere anche in

funzione di azioni di apprendimento organizzativo in rete tra scuole e/o in rapporto con

azioni strategiche dell’Amministrazione;

focus/confronto sui casi;

consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;

rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;

raccolta e coordinamento delle proposte formulate dai singoli GLH Operativi sulla base delle

effettive esigenze, ai sensi dell’art. 1, c. 605, lettera b, della legge 296/2006, tradotte in sede di

definizione del PEI come stabilito dall'art. 10 comma 5 della Legge 30 luglio 2010 n. 122;

elaborazione di una proposta di Piano Annuale per l’Inclusività riferito a tutti gli alunni con

BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).

A tale scopo, il Gruppo procederà ad un’analisi delle criticità e dei punti di forza degli interventi

di inclusione scolastica operati nell’anno appena trascorso e formulerà un’ipotesi globale di

utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non, per incrementare il livello di inclusività

generale della scuola nell’anno successivo. Il Piano sarà quindi discusso e deliberato in Collegio

dei Docenti e inviato ai competenti Uffici degli UUSSRR, nonché ai GLIP e al GLIR, per la

richiesta di organico di sostegno, e alle altre istituzioni territoriali come proposta di

assegnazione delle risorse di competenza, considerando anche gli Accordi di Programma in vigore

o altre specifiche intese sull'integrazione scolastica sottoscritte con gli Enti Locali. A seguito di ciò,

gli Uffici Scolastici regionali assegnano alle singole scuole globalmente le risorse di sostegno

secondo quanto stabilito dall’ art 19 comma 11 della Legge n. 111/2011.

Nel mese di settembre, in relazione alle risorse effettivamente assegnate alla scuola – ovvero,

secondo la previsione dell’art. 50 della L.35/2012, alle reti di scuole -, il Gruppo provvederà ad un

adattamento del Piano, sulla base del quale il Dirigente scolastico procederà all’assegnazione

definitiva delle risorse, sempre in termini “funzionali”. A tal punto i singoli GLHO completeranno

la redazione del PEI per gli alunni con disabilità di ciascuna classe, tenendo conto di quanto

indicato nelle Linee guida del 4 agosto 2009. Inoltre il Gruppo di lavoro per l’inclusione

costituisce l’interfaccia della rete dei CTS e dei servizi sociali e sanitari territoriali per

l’implementazione di azioni di sistema (formazione, tutoraggio, progetti di prevenzione,

monitoraggio, ecc.).

Il Gruppo, coordinato dal Dirigente scolastico o da un suo delegato, potrà avvalersi della consulenza

e/o supervisione di esperti esterni o interni, anche attraverso accordi con soggetti istituzionali o del

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privato sociale e, a seconda delle necessità (ad esempio, in caso di istituto comprensivo od

onnicomprensivo), articolarsi anche per gradi scolastici.

All’inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una

programmazione degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce

nel Piano annuale per l’Inclusività; al termine dell’anno scolastico, il Collegio procede alla

verifica dei risultati raggiunti.

2. Nel P.T.O.F. della scuola occorre che trovino esplicitazione:

un concreto impegno programmatico per l’inclusione, basato su una attenta lettura del grado di

inclusività della scuola e su obiettivi di miglioramento, da perseguire nel senso della trasversalità

delle prassi di inclusione negli ambiti dell’insegnamento curricolare, della gestione delle classi,

dell’organizzazione dei tempi e degli spazi scolastici, delle relazioni tra docenti, alunni e famiglie;

criteri e procedure di utilizzo “funzionale” delle risorse professionali presenti, privilegiando,

rispetto a una logica meramente quantitativa di distribuzione degli organici, una logica “qualitativa”,

sulla base di un progetto di inclusione condiviso con famiglie e servizi sociosanitari che recuperi

l’aspetto “pedagogico” del percorso di apprendimento e

l’ambito specifico di competenza della scuola;

l’impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello territoriale.

3. La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della scuola sono

finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la

trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi.

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3. STRATEGIE DI INTERVENTO

L’evoluzione delle politiche educative

Secondo uno studio della Fondazione TREELLE, presentato a Roma nel giugno 2011, l’Italia è stata

tra i primi Paesi ad attuare l’integrazione degli alunni con disabilità in scuole e classi regolari: i

principi, gli orientamenti e le pratiche pedagogiche del modello italiano si sono progressivamente

affermati a livello internazionale in altri sistemi scolastici.

Al riguardo si segnalano quattro diverse fasi evolutive del processo in esame:

- prima degli anni 60: dall’esclusione alla medicalizzazione

- anni 60-metà anni 70: dalla medicalizzazione all’inserimento

- metà anni 70-anni 90: dall’inserimento all’integrazione(Relazione Falcucci1975, legge

517/1977, legge 104/1992)

- dopo gli anni 90: dall’integrazione all’inclusione.

La Fondazione TREELLE riscontra l’esistenza di un gap tra il mondo della scuola e il resto della

società e della vita quotidiana

all’interno della scuola, specie in quella primaria, i ragazzi con disabilità trovano spesso un mondo

accogliente e inclusivo;

all’esterno, permangono problemi e barriere che limitano l’integrazione sociale e il

soddisfacimento dei bisogni, personali e familiari.

Questo gap si riflette anche nel mondo del volontariato e dell’impegno sociale

l’universo della disabilità è preso in carico dal volontariato, ma non sempre tale impegno

riesce a varcare i confini della scuola, perché scarsa collaborazione e coordinamento tra le realtà di

volontariato e di terzo settore dentro e fuori la scuola

sulla stessa famiglia intervengono soggetti diversi, che non dialogano tra loro

gli alunni con disabilità sono spesso gli stessi ragazzi che la Caritas e altri enti di solidarietà

incontrano nel territorio, nei centri di ascolto, nelle realtà parrocchiali, nei centri di assistenza, ecc.

appare necessaria una presa in carico complessiva e integrata dei ragazzi con disabilità, in

grado di coordinare il “tempo di vita” e il “tempo della scuola”

La Convenzione delle Nazioni Unite sui diritti delle persone con disabilità

La Convenzione delle Nazioni Unite, che riconosce «l’universalità, l’indivisibilità, l’interdipendenza

e interrelazione di tutti i diritti umani e libertà fondamentali e la necessità di garantirne il pieno

godimento da parte delle persone con disabilità senza discriminazioni», offre una chiara disanima

dell’evoluzione del processo di inclusione della disabilità nel panorama europeo: un’analisi che può

essere assunta, più in generale, anche per i “bisogni speciali”

La Convenzione indica in particolare un processo evolutivo articolato su tre diversi snodi culturali:

a. l’inserimento riconosce il diritto delle persone con disabilità ad avere un posto nella società,

ma si limita a inserirle in una zona spesso separata dalla società (un istituto o una classe

speciale, ad esempio), oppure in una situazione passiva, di dipendenza e di cura. In questo

caso, la decisione su dove debbano vivere e come debbano essere trattate le persone con

disabilità non è presa da loro – o dalle loro famiglie, nel caso non possano rappresentarsi da

sole – dipendendo bensì da decisioni di altri attori (medici, operatori di istituzioni pubbliche

ecc.). Spesso, quindi, l’inserimento è basato su un approccio caritativo e assistenziale;

b. l’integrazione, invece, è il processo che garantisce alle persone con disabilità il rispetto dei

diritti all’interno dei luoghi ordinari, vissuti da tutte le persone, senza però modificare le

regole e i princìpi di funzionamento della società e delle Istituzioni che li accolgono.

Dietro a tale impostazione vi è ancora una lettura basata sul modello medico della disabilità.

Prevale infatti ancora l’idea che le persone con disabilità siano “speciali” e vadano sostenute

attraverso interventi prevalentemente tecnici (anche se “speciali” lo sono diventate proprio

perché escluse dalla società). L’integrazione non è quindi un riconoscimento pieno di dignità

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e di legittimità ed è la persona a doversi adattare alle regole sociali già definite, rimanendo un

“ospite” della società che lo accoglie con condiscendenza. Tant’è vero che questo principio si

basa sulle risorse economiche disponibili e quindi è soggetto a parametri esterni al diritto.

c. L’ inclusione, infine, è il concetto che prevale nei documenti internazionali più recenti. In

questo caso, la persona con disabilità viene considerata come un Cittadino a pieno titolo e

quindi titolare di tutti i diritti, come gli altri. Egli è parte della società e deve godere di tutti i

beni, i servizi, le politiche e i diritti ad essa connessi. Viene per altro riconosciuto che la

società si è organizzata in maniera tale da creare ostacoli, barriere e discriminazioni, che

vanno rimosse e trasformate.

Secondo questo modello, dunque, la persone con disabilità rientra nella comunità con pieni

poteri, ha il diritto di partecipare alle scelte su come la società si organizza, sulle sue regole e

sui princìpi di funzionamento, i quali stessi devono essere riscritti, tenendo conto di tutti i

membri della società. Insomma, qui le persone con disabilità non sono più ospiti nella società,

ma parte integrante della stessa e dietro a tale concetto, vi è il modello sociale della disabilità

basato sul rispetto dei diritti umani, che sottolinea le responsabilità della società nel creare

condizioni di disabilità. La disabilità, infatti – come si sottolinea nel Preambolo della

Convenzione, «è il risultato dell’interazione tra persone con menomazioni e barriere

comportamentali ed ambientali, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla

società su base di uguaglianza con gli altri». Quindi è un rapporto sociale tra le caratteristiche

delle persone e la maniera in cui la società ne tiene conto. L’inclusione, in definitiva,

riconosce la diversità umana e la inserisce all’interno delle regole di funzionamento della

società, nella produzione di beni e nell’organizzazione di servizi.

Il diritto umano ad essere inclusi non dipende dalle risorse disponibili, bensì dalla

consapevolezza che tutti gli esseri umani hanno gli stessi diritti. Pertanto, la valutazione della

qualità dell’inclusione risulta essenziale per identificare non solo le barriere e gli ostacoli,

ma anche le discriminazioni e la mancanza di pari opportunità che la società impone alle

persone con disabilità.

La classificazione OCSE degli alunni con BES

L’OCSE opera la seguente classificazione:

- Alunni con disabilità (categoria A): disabilità o deficit definibili in termini medico-sanitari, che

derivano da carenze organico-funzionali attribuibili a menomazioni e/o patologie organiche

(deficit sensoriali, motori o neurologici). In Italia le certificazioni (l.104/1992) riguardano questa

categoria.

- Alunni con difficoltà (categoria B): difficoltà emotive e comportamentali o specifiche difficoltà

di apprendimento (DSA, come dislessia). Il BES scaturisce da problemi, che riguardano i DSA.

- alunni con svantaggi (categoria C): problemi dovuti all’ambiente socioeconomico, culturale e

sociolinguistico di provenienza.

I BES e il modello ICF

Il modello prende il suo avvio dalla categoria dell’inclusione intesa come una scelta irrinunciabile

per rispondere adeguatamente ai crescenti BES di una scuola per tutti (disabilità, difficoltà,

svantaggi).

La progressiva inclusione dei BES è coerente con l’affermazione a livello internazionale del

modello ICF dell’OMS (Organizzazione Mondiale Sanità).

L’ ICF (International Classification of Functioning, Disability and Health) è un modello che

guarda alla salute e al benessere di tutti gli individui, come esito di un’interazione complessa di

molteplici fattori, in un’ampia prospettiva bio-psico-sociale.

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Gli orientamenti in Europa e nel mondo

Attualmente in Europa sono gli orientamenti prevalenti:

- orientamento all’INCLUSIONE di quasi tutti gli alunni disabili o con BES nel sistema

scolastico ordinario: è il caso di ITALIA e SPAGNA. Quest’orientamento è in via di

rafforzamento in Europa.

- orientamento alla DISTINZIONE: si determinano due sistemi di istruzione separati. Gli

alunni con BES di solito inseriti in scuole speciali o classi speciali. E’ il caso di GERMANIA

e PAESI BASSI: quest’orientamento è in diminuzione in Europa.

- orientamento MISTO, che vede la compresenza di molteplici approcci e servizi: gli alunni

con BES possono essere inseriti sia nella scuola ordinaria sia nelle scuole speciali, con mix

di soluzioni diverse. E’ il caso di GRAN BRETAGNA, FRANCIA, FINLANDIA: si tratta

dell’orientamento prevalente in Europa.

La tabella riportata sotto sintetizza i diversi modi con cui il problema viene risolto nel sistema

scolastico di alcuni paesi in Europa e nel contesto extraeuropeo.

GLI ALUNNI CON BES nel sistema educativo comparato Fonte: TREELLE

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Focus sulla situazione italiana

Secondo il MIUR gli alunni con disabilità nel sistema scolastico italiano sono passati dal 59% nell’a.s.

2001-2002 al 2,24% nell’a.s. 2009-10.

Secondo TREELLE (fonte MIUR) nella scuola secondaria di secondo grado dal 2001-2002 al 2009-

2010 l’incidenza degli alunni con disabilità è cresciuta dallo 0,8% all’1,8%.

Secondo il MIUR L’analisi dell’andamento dell’incidenza percentuale degli alunni con disabilità

conferma nell’a.s. 2010-11 un incremento annuo di circa il al 5%, arrivando ad una variazione

percentuale del 50,9% dall’A.S. 2000/2001 all’A.S. 2010/2011.

Gli alunni con disabilità aumentano di più al nord che al sud, con picchi dell’80% (Lombardia). Da

notare, tuttavia, che al nord aumenta anche il totale degli alunni, mentre al sud si registrano, in questo

caso, importanti flessioni (-15,4% in Basilicata).

I dati disaggregati per il 2009-10 indicano una forte incidenza (40%) dei ritardi mentali fra i disabili,

seguiti da disturbi dell’apprendimento (30%), dell’attenzione (25%), affettivi (22%) e

comportamentali (18%).

Nell’A.S. 2010/2011, nella scuola statale, la tipologia di disabilità più diffusa è la disabilità

intellettiva (69,1%). Percentuali molto più ridotte riguardano la disabilità visiva (1,8%), la disabilità

uditiva (3,1%) o la disabilità motoria (4,5%).

Significativo il dato concernente le altre disabilità (per esempio, alunni con problemi psichiatrici

precoci, con sindrome di iperattività, con disturbi specifici di apprendimento in conformilità con altri

disturbi), pari al 21,4% del totale degli alunni con disabilità.

Nell’A.S. 2010/2011, i docenti di sostegno rappresentano il 12,1% del totale dei docenti, passando

dalle 57.248 unità dell’A.S. 1998/1999 alle 94.506 unità dell’A.S. 2010/2011.

Il rapporto alunni/docente di sostegno è oggi circa 2,1 al Nord, 2,2 al Centro e 1,9 al Sud e Isole.

La spesa annuale totale stimabile, sempre secondo TREELLE; è intorno a 4 miliardi di Euro,

all’interno della quale sono inclusi:

- i compensi erogati agli attuali circa 95.000 insegnanti di sostegno;

- i compensi erogati dagli enti locali agli operatori e a figure esterne alla scuola (circa 25.000

addetti)

- la riduzione dei tetti massimi di studenti per classe, che determinano -almeno de iure -la

formazione di nuove classi e conseguente ampliamento di organico.

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Il piano operativo di scuola

LICEO SCIENTIFICO “LEONARDO DA VINCI”– Genova a.s. 2018/2019

Piano Annuale per l’Inclusione

Parte I – analisi dei punti di forza e di criticità

A. Rilevazione di alunni in condizione di handicap, DSA, BES presenti:

n°

1. disabilità certificate (Legge 104/92 art. 3, commi 1 e 3) 7

minorati vista 1

minorati udito 0

Psicofisici 6

2. disturbi evolutivi specifici 45

DSA 45

ADHD/DOP 0

Borderline cognitivo 0

Altro 0

3. svantaggio (indicare il disagio prevalente) 19

Socio-economico 0

Linguistico- culturale 5

Disagio comportamentale/relazionale 3

Altro 11

Totali 64

% su popolazione scolastica 5,3%

N° PEI redatti dai GLHO 7

Per tutti gli studenti con DSA/BES sono stati elaborati e/o aggiornati i PDP

B. Risorse professionali specifiche Prevalentemente utilizzate in… Sì / No

Insegnanti di sostegno Attività individualizzate e di

piccolo gruppo

Sì

Attività laboratoriali integrate (classi aperte, laboratori protetti,

ecc.)

NO

Referenti di Istituto (disabilità, DSA, BES) Docente funzione strumentale per studenti con

BES/DSA nell’ambito della promozione del benessere a

scuola

Sì

Psicopedagogisti e affini esterni/interni sportello di aiuto psicologico per contrare il disagio

giovanile

Sì

Sportello di ascolto per studenti/genitori di studenti con BES/DSA

Ricevimento settimanale da parte di docente referente

Sì

Altro: OSE

Altro: NO

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C. Coinvolgimento docenti curricolari Attraverso… Sì / No

Coordinatori di classe e simili

Partecipazione a GLI NO

Rapporti con famiglie SI

Tutoraggio alunni SI

Progetti didattico-educativi a prevalente tematica inclusiva

Sì

Altro:

Docenti con specifica formazione

Partecipazione a GLI Sì

Rapporti con famiglie Sì

Tutoraggio alunni NO

Progetti didattico-educativi a

prevalente tematica inclusiva Sì

Altro: NO

Altri docenti

Partecipazione a GLI Sì

Rapporti con famiglie Sì

Tutoraggio alunni NO

Progetti didattico-educativi a

prevalente tematica inclusiva sS

Altro: NO

D. Coinvolgimento personale ATA

Assistenza alunni disabili Sì

Progetti di inclusione / laboratori integrati Sì

Altro: NO

E. Coinvolgimento famiglie

Informazione /formazione su genitorialità

e psicopedagogia dell’età evolutiva Sì

Coinvolgimento in progetti di inclusione NO

Coinvolgimento in attività di promozione

della comunità educante NO

Altro: NO

F. Rapporti con servizi sociosanitari territoriali e istituzioni deputate alla sicurezza. Rapporti con CTS / CTI

Accordi di programma / protocolli di intesa

formalizzati sulla disabilità NO

Accordi di programma / protocolli di intesa

formalizzati su disagio e simili NO

Procedure condivise di intervento sulla disabilità

NO

Procedure condivise di intervento su

disagio e simili SI

Progetti territoriali integrati NO

Progetti integrati a livello di singola scuola NO

Rapporti con CTS / CTI NO

Altro: NO

G. Rapporti con privato sociale e volontariato

Progetti territoriali integrati NO

Progetti integrati a livello di singola scuola Sì

Progetti a livello di reti di scuole NO

H. Formazione docenti

Strategie e metodologie educativo-didattiche / gestione della classe

NO

Didattica speciale e progetti educativo-

didattici a prevalente tematica inclusiva NO

Didattica interculturale / italiano L2 NO

Psicologia e psicopatologia dell’età

evolutiva (compresi DSA, ADHD, ecc.) NO

Progetti di formazione su specifiche

disabilità (autismo, ADHD, Dis. Intellettive,

sensoriali…)

NO

Altro: NO

Sintesi dei punti di forza e di criticità rilevati*: 0 1 2 3 4

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Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo X

Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento

degli insegnanti X

Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive; X

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola X

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’esterno della scuola,

in rapporto ai diversi servizi esistenti; X

Ruolo delle famiglie e della comunità nel dare supporto e nel partecipare alle decisioni che riguardano l’organizzazione delle attività educative;

X

Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi;

X

Valorizzazione delle risorse esistenti X

Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la

realizzazione dei progetti di inclusione X

Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel

sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo.

X

Altro:

Altro:

* = 0: per niente 1: poco 2: abbastanza 3: molto 4 moltissimo Adattato dagli indicatori UNESCO per la valutazione del grado di inclusività dei sistemi scolastici

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Parte II – Obiettivi di continuità / miglioramento Aspetti organizzativi e gestionali coinvolti nel cambiamento inclusivo (chi fa cosa, livelli di responsabilità nelle pratiche di intervento, ecc.)

Le procedure di ricezione e gestione della documentazione e della rilevazione dei B.E.S. e dei

D.S.A. sono state affinate nel tempo: largo spazio è conferito ai coordinatori di classe, che svolgono una

funzione di raccordo all’interno del CDC al fine della formulazione della raccolta della documentazione e dell’elaborazione dei PDP

La funzione strumentale opera un’azione di assistenza all’interno della scuola e con l’esterno, anche con un orario specifico di ricevimento delle famiglie degli studenti con BES/DSA e altre

forme di disagio.

Funzioni del Gruppo GLI II Gruppo, coordinato dal Dirigente scolastico, può, se necessario, avvalersi della consulenza e/o supervisione di esperti esterni o interni.

All'inizio di ogni anno scolastico il Gruppo propone al Collegio dei Docenti una programmazione

degli obiettivi da perseguire e delle attività da porre in essere, che confluisce nel Piano annuale per

l'Inclusività; al termine dell'anno scolastico, il Collegio procede alla verifica dei risultati raggiunti.

-collabora, se necessario, all’individuazione degli studenti con Bisogni Educativi Speciali tramite:

la documentazione in possesso della scuola o fornita dalla famiglia;

quella fornita dall'istituzione scolastica e formativa di provenienza;

quella trasmessa da figure professionali accreditate che seguono lo studente e la famiglia

stessa(H e DSA)

la proposta di richiesta di specifica certificazione/documentazione che consenta di riconoscere la

natura del bisogno educativo rilevato dai docenti;

-definisce gli interventi di integrazione e di inclusione:

per gli alunni con DSA elabora un Piano Didattico Personalizzato (PDP) dove vengono individuate, stabilite e condivise le opportune strategie di intervento, le eventuali modifiche

all'interno di alcuni contenuti e/o obiettivi, gli strumenti compensativi e dispensativi necessari,

nonché le modalità di verifica e di valutazione; per alunni in situazione di svantaggio socio-economico e linguistico culturale (Direttiva

Ministeriale 27/12/2012) elabora un particolare Piano Didattico Personalizzato (PDP).

nella consapevolezza della temporaneità della situazione di svantaggio, potrà essere attivato un monitoraggio fino alla cessazione della situazione di svantaggio.

Per gli studenti in condizione di handicap, se necessario, collabora con gli insegnanti di sostegno per

l’elaborazione del PEI.

II referente per i Bisogni Educativi Speciali

La scuola si avvale della figura di una funzione strumentale per gli studenti in condizione di

svantaggio, la quale si mette a disposizione delle famiglie in uno sportello di ascolto settimanale .

Le funzioni del referente:

collabora nell'offerta formativa dell'istituto relativamente all'integrazione e inclusione degli

studenti con bisogni educativi speciali; aiuta i colleghi nella realizzazione di esperienze, progetti, procedure che possano essere formalizzate

come scelte educative dell'istituto; a tal scopo promuove una azione di informazione;

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supporta i docenti per: • i contatti con gli operatori dei Servizi Sanitari e Sociali relativi agli studenti con BES;

• i contatti con le famiglie degli studenti con BES; • la richiesta, l'individuazione e l'utilizzo delle risorse per i BES;

• il passaggio di informazioni relative a studenti con BES da un ordine di scuola all'altro;

• i contatti con soggetti e istituzioni extrascolastiche a supporto del percorso scolastico o per attivare percorsi integrati.

Dettaglio delle procedure per D.S.A.

Ad ogni docente coordinatore delle classi in cui sono presenti uno o più studenti affetti da D.S.A. viene

consegnata a cura della Segreteria Didattica una copia del P.D.P. (Piano didattico Personalizzato) precompilata nelle parti anagrafica e relativa alla tipologia del disturbo dello specifico studente. Con la

scheda viene consegnata dall’Ufficio Didattica anche la fotocopia della certificazione medica presentata dalla famiglia. Nel caso in cui la certificazione medica venga consegnata dalla famiglia nel corso dell’anno

scolastico, la Segreteria Didattica provvederà alla predisposizione ed alla consegna immediata di quanto

sopra al docente coordinatore di classe, il quale ha l’obbligo di informare tempestivamente i colleghi, mentre il Dirigente Scolastico, al quale compete il controllo ed il monitoraggio delle azioni relative agli

studenti affetti da D.S.A., provvederà a convocare in tempi brevi, ove non siano già programmate riunioni tempestivamente raggiungibili dei Consigli di classe, una specifica riunione del Consiglio di classe

competente per le operazioni sotto riportate. Il Consiglio di Classe interessato, in riunioni ordinarie e/o

specifiche, alle quali potrà presenziare anche il genitore dello studente interessato, provvede alla compilazione, per ogni materia, di tutte le parti della scheda P.D.P. prevedendo specifici e dettagliati

strumenti compensativi e/o misure dispensative da applicare obbligatoriamente nella didattica personalizzata relativa allo studente con D.S.A., utilizzando, se del caso, quanto riportato nella legenda in

calce alla citata scheda P.D.P. La sottoscrizione della scheda ha valore di delibera e come tale deve essere riportata nel verbale della

riunione. La scheda deve essere firmata da ogni docente del Consiglio di classe deve essere portata a

conoscenza del genitore, nel caso di studente minorenne o del diretto interessato se maggiorenne. La famiglia o lo studente maggiorenne provvederà a sottoscrivere la parte preliminare, all’inizio dell’anno

scolastico. La scheda dovrà successivamente essere integrata in sede di scrutinio di giugno a cura del Consiglio di classe, sia che lo studente sia ammesso alla classe successiva, sia che non venga ammesso a

detta classe, sia nel caso di assegnazione di debiti formativi da saldare al termine del periodo estivo e

notificata alla famiglia o al diretto interessato. La sottoscrizione della scheda ha valore di delibera e come tale deve essere riportata nel verbale dello scrutinio di giugno. Tutte le parti della scheda in cui sono

previste firme dei docenti vanno sottoscritte dagli interessati. Analogamente per gli studenti affetti da D.S.A. ai quali sono stati assegnati uno o più debiti estivi, nella

fase di integrazione dello scrutinio finale, il Consiglio di classe dovrà provvedere a compilare la parte

relativa, con successiva notifica alla famiglia o al diretto interessato maggiorenne. Si fa presente che gli studenti affetti da D.S.A., hanno diritto, nelle prove di recupero dei debiti assegnati, alle medesime

facilitazioni previste durante l’anno scolastico. Tutte le parti della scheda in cui sono previste firme dei docenti vanno sottoscritte dagli interessati. La sottoscrizione della scheda ha valore di delibera e come

tale deve essere riportata nel verbale dello scrutinio di integrazione. La scheda P.D.P. è inserita nel fascicolo personale dello studente. Tale documentazione è trasmessa anche alla Commissione

esaminatrice per gli Esami di Stato per i provvedimenti di competenza da adottare in sede di esame.

Dettaglio del procedimento per altre tipologie di B.E.S. Per gli studenti con altre tipologie di B.E.S, indipendentemente dalle certificazioni esistenti in atti, va in ogni

caso compilata la scheda P.D.P. con l’indicazione degli interventi da attuare, delle differenti modalità didattiche e valutative da adottare e delle eventuali autorizzazioni in funzione del bisogno:

a) Studenti con necessità di somministrazione di farmaci; b) Studenti che seguono terapie esterne

c) Studenti stranieri alfabetizzati o non alfabetizzati in Italiano L2

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Possibilità di strutturare percorsi specifici di formazione e aggiornamento degli insegnanti

Si ritengono opportune le seguenti azioni: Condivisione delle buone pratiche nel percorso di autoformazione.

Formazione nella strategia razionale-emotiva a supporto degli studenti con difficoltà di apprendimento e

nella gestione dei conflitti Richiesta di informazione-formazione incentrate sulla didattica di un liceo scientifico.

Richiesta di informazione-formazione su software specifici. Eventuale adesione al corso disciplinare per DSA curato dalle ASL.

Adozione di strategie di valutazione coerenti con prassi inclusive:

Le modalità di verifica vanno finalizzate alla didattica di un liceo scientifico.

Valutare un alunno in difficoltà comporta l’assunzione di responsabilità diretta di ciascun docente

singolarmente inteso e dei docenti come collegialità, nell’individuazione del difficile equilibrio tra il non concedere aiuti non indispensabili e il pretendere risposte non possibili alle condizioni attuali

dell’allievo. VALUTAZIONE STUDENTI CON B.E.S. E CON D.S.A.

Le strategie utilizzate dai docenti per la verifica degli apprendimenti sono le seguenti: - indicazione dell'obiettivo oggetto di valutazione;

- uso di verifiche scalari o graduate (che contengano cioè una parte più semplice, accessibile a tutti gli

alunni con difficoltà di apprendimento ed una parte più complessa ma comunque contenente un testo chiaro così da presentare la stessa verifica a tutti gli alunni);

- in sede di attribuzione del voto, privilegio per le prove orali - divisione delle richieste per argomento con un titolo scritto più grande e la parola-chiave evidenziata;

- assegnazione di un punteggio maggiore alla comprensione piuttosto che alla produzione;

- lettura delle consegne a voce con eventuali ulteriori spiegazioni; - attenzione alla qualità delle fotocopie che devono essere chiare e non devono contenere una scrittura

troppo fitta (si ritiene opportuno un aumento degli spazi e dell'interlinea); - consenso all'uso di strumenti compensativi (computer in classe, maggiore lunghezza dei tempi di

esecuzione, riduzione della prova nel numero di esercizi non nei contenuti).

Per quanto riguarda la valutazione è sempre preferibile:

· personalizzare; · far verificare gli errori all'alunno facendogli capire che possono essere ridotti;

· evitare di mortificarlo segnalando in rosso tutti gli errori di ortografia; · insistere sulla correzione degli stessi anche se può sembrare inutile;

· distinguere le diverse competenze;

· abituare gli alunni all'autovalutazione; · valutare il percorso compiuto dall'alunno, evidenziando soprattutto i progressi.

Gli studenti con BES e con DSA conseguono il titolo di studio regolare; pertanto dovranno raggiungere le conoscenze e le competenze previste dai curricoli dei licei frequentati.

Nel corso dell’esame di Stato dovranno essere usati gli strumenti compensativi e dispensativi previsti

nel progetto individualizzato. Quanto sopra viene dedotto dalle “Linee guida” ministeriali, che prevedono quanto segue:

Tipologie di D.S.A.

Sono:

a) Dislessìa

b) Disgrafia e disortografia c) Discalculia

Queste situazioni possono presentarsi disgiuntamente, congiuntamente o in comorbilità. Per l’individuazione di detti D.S.A. viene richiesta la collaborazione della scuola in termini di possibile

individuazione e segnalazione alla famiglia della presenza di un ipotetico D.S.A.

Strumenti compensativi

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Sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria.

Essi sono: a) la sintesi vocale, che trasforma un compito di lettura in uno di ascolto;

b) il registratore, per prendere appunti durante la lezione (l’uso deve essere autorizzato dal singolo

docente) c) i programmi di video scrittura con correttore ortografico, per evitare l’affaticamento da rilettura e

la contestuale correzione degli errori; d) la calcolatrice

e) altri strumenti quali tabelle,formulari,mappe concettuali e simili

Misure dispensative

Sono interventi che consentono allo studente di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento.

Esse sono: a) Maggior tempo a disposizione per lo svolgimento delle prove

b) Svolgimento delle prove su un contenuto comunque disciplinarmente significativo ma ridotto.

In entrambi i casi la maggiorazione dei tempi o la riduzione del contenuto della prove non deve essere inferiore al 30%.

La maggiorazione dei tempi o la riduzione del contenuto delle prove devono essere comunque assegnate. Al fine di dimostrare che la maggiorazione dei tempi per lo svolgimento dei compiti scritti (in fase iniziale o

finale dell’ora di lezione) è stata rispettata è opportuno che il docente faccia apporre dallo studente interessato sul compito l’ora di consegna dell’elaborato con firma congiunta sia dello studente sia del

docente.

Nel caso in cui lo studente non intenda usufruire della riduzione dei tempi dovrà attestare sottoscrivendola la rinuncia in calce al compito scritto assegnato.

Documentazione dei percorsi didattici

Le attività di recupero individualizzato, le modalità didattiche personalizzate,gli strumenti compensativi e le

misure dispensative devono essere esplicitate e formalizzate, al fine di assicurare uno strumento utile alla continuità didattica e alla condivisione con la famiglia delle iniziative intraprese.

La scuola predispone un documento specifico.Il raccordo con la famiglia è fondamentale nel senso che la famiglia deve essere coinvolta nella conoscenza dei contenuti di detto documento.

La predetta documentazione costituisce il Piano Didattico Personalizzato (P.D.P.)

Il documento adottato da questa scuola consiste in un modello del M.I.U.R. opportunamente modificato e personalizzato.

Didattica per gli studenti con D.S.A.

Disturbo di lettura

Nel caso di studenti affetti da dislessia la scuola dovrà mirare a promuovere la capacità di comprensione del

testo. Si danno le seguenti indicazioni: - Insistere sul passaggio alla lettura silente

- Insegnare allo studente modalità di lettura che consenta di cogliere il significato generale del testo,

all’interno del quale poi eventualmente avviare una lettura più analitica

Strumenti compensativi specifici - utilizzo di una persona che legga gli items dei test,le consegne dei compiti,le tracce dei temi

o i questionari con risposta a scelta multipla

- sintesi vocale - utilizzo di libri o vocabolari digitali

E’ utile proporre i nuovi contenuti attraverso la forma orale piuttosto che attraverso lo scritto consentendo la registrazione delle lezioni.

E’ opportuno semplificare il testo di studio attraverso la riduzione della complessità lessicale e sintattica. Si raccomanda l’impiego di mappe concettuali,schemi e di altri mediatori didattici.

Misure dispensative specifiche

Lo studente con dislessia deve essere dispensato; - dalla lettura a voce alta in classe

- dalla lettura autonoma di brani la cui lunghezza non sia compatibile con il suo livello di abilità

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- da tutte quelle attività in cui la lettura costituisce prestazione valutata.

In fase di verifica e valutazione lo studente dislessico usufruirà di tempi aggiuntivi o, in alternativa, di verifiche con minori richieste (non inferiori al 30% rispetto agli altri)

Nella valutazione delle prove orali e in ordine alle modalità di interrogazione si dovrà tenere conto delle capacità lessicali ed espressive proprie dello studente.

Disturbo di scrittura

Per i disturbi di disortografia o disgrafia deve trovare applicazione quanto segue.

Strumenti compensativi - doppia lettura del testo scritto, la prima per l’autocorrezione degli errori ortografici, la seconda per

la correzione degli aspetti sintattici e di organizzazione complessiva del testo. La valutazione dovrà

soffermarsi soprattutto sul contenuto disciplinare piuttosto che sulla forma ortografica e sintattica;

- utilizzo di mappe concettuali o di schemi nell’attività di produzione per la costruzione del test

- utilizzo del computer (con correttore ortografico e sintesi vocale per la rilettura) per velocizzare i

tempi di scrittura e ottenere testi più corretti - utilizzo del registratore pre prendere appunti.

Misure dispensative

- tempi più lunghi per le verifiche scritte o quantità minore di esercizi (non meno del 30%)

- dispensa dalla valutazione della correttezza della scrittura

- in base alla gravità del disturbo, integrazione o accompagnamento della prova scritta con una prova

orale attinente ai medesimi contenuti.

Area del calcolo

Per gli studenti affetti da questo disturbo si farà riferimento ai seguenti principi guida.

- gestire, anche in contesti collettivi, almeno parte degli interventi in modo individualizzato

- guidare, in fase preliminare, lo studente verso l’esperienza dela propria competenza,

- analizzare gli errori del singolo studente per comprendere i processi cognitivi che sottendono

all’errore stesso con intervista del soggetto, - pianificare in modo mirato il potenziamento dei processi cognitivi necessari,

- effettuare con lo studente l’analisi degli errori commessi.

Strumenti compensativi e misure dispensative - utilizzo della calcolatrice

- uso della tabella pitagorica

- utilizzo del formulario personalizzato

Didattica delle lingue straniere

Dovrà essere data maggiore importanza allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte.

Si rileva l’opportunità di consegnare il testo scritto qualche giorno prima della lezione per una decodifica iniziale da parte dello studente.

Strumenti compensativi (da utilizzare anche in sede di Esame di Stato)

- Per la lettura, utilizzo di audio-libri e sintesi vocale con i programmi associati

- Per la scrittura uso del computer con correttore automatico e con dizionario digitale.

Misure dispensative (da utilizzare anche in sede di Esame di Stato)

- Tempi aggiuntivi (non inferiori al 30%)

- Adeguata riduzione del carico di lavoro (non inferiore al 30%)

- In presenza di disturbo grave e previa verifica della presenza di tutte le condizioni previste dalla

normativa descritte in precedenza, dispensa dello studente dalle prove scritte e, in sede di Esame di Stato, previsione di una prova orale sostitutiva di quella scritta, i cui contenuti e modalità sono

stabiliti dalla Commissione d’esame sulla base della documentazione fornita dal Consiglio di classe

competente.

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- In considerazione del fatto che nella scuola secondaria i testi letterari in lingua straniera assumono

minore importanza per lo studente affetto da D.S.A. può risultare conveniente insistere sul potenziamento del lessico ad alta frequenza piuttosto che focalizzarsi su parole più rare o di registro

colto, come quelle presenti nei testi letterari. Al fine di una corretta interpretazione delle disposizioni contenute nel citato D.M. sui D.S.A. è opportuno

precisare che l’esonero riguarda l’insegnamento della lingua straniera nel suo complesso, mentre la dispensa

concerne unicamente le prestazioni in forma scritta.

La dimensione relazionale per gli studenti con D.S.A.

E’ opportuno che il docente Referente di classe con l’aiuto dei colleghi, sentita la famiglia interessata, provveda ad avviare adeguate iniziative per condividere con i compagni di classe le ragioni dell’applicazione

degli strumenti e delle misure citate, nell’ambito di un clima di classe accogliente.

Alunni con altre tipologie di B.E.S.: svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale

Tali tipologie di BES dovranno essere individuate sulla base di elementi oggettivi (come ad es. una segnalazione degli operatori dei servizi sociali), ovvero di ben fondate considerazioni psicopedagogiche e

didattiche.

Per questi alunni, e in particolare per coloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla non conoscenza della lingua italiana - per esempio alunni di origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro

che sono entrati nel nostro sistema scolastico nell'ultimo anno - è parimenti possibile attivare percorsi individualizzati e personalizzati, oltre che adottare strumenti compensativi e misure dispensative. In

tal caso si avrà cura di monitorare l'efficacia degli interventi affinché siano messi in atto per il tempo strettamente necessario. Pertanto, a differenza delle situazioni di disturbo documentate da diagnosi, le

misure dispensative, nei casi sopra richiamati, avranno carattere transitorio e attinente gli aspetti didattici,

privilegiando le strategie educative e didattiche attraverso percorsi personalizzati, più che strumenti compensativi e misure dispensative.

In ogni caso tutte le azioni intraprese sia per gli studenti con D.S.A. sia per quelli con altri B.E.S. devono

trovare riscontro nel Piano Annuale per l’Inclusività.

Organizzazione dei diversi tipi di sostegno presenti all’interno della scuola:

per quanto riguarda gli studenti con disabilità: attribuzione alle classi dei docenti di sostegno da parte

del dirigente scolastico, in collaborazione con il GlI e con il CdC, in base alle aree disciplinari dei docenti di

sostegno e ai bisogni degli studenti.

per quanto riguarda gli studenti con disabilità e gli studenti con BES/DSA: confronto all’interno del GLI per l’ottimizzazione del piano di lavoro, anche in base al parere degli specialisti esterni che seguono

gli studenti con disabilità o con BES/DSA

per quanto riguarda gli studenti stranieri con difficoltà in Italiano L2: stesura di apposito PDP e,

se possibile, attivazione di interventi di Italiano L2 in orario curricolare Ruolo delle famiglie

Il ruolo delle famiglie interessate nei confronti della scuola si articolano sui seguenti punti:

-Informazioni alla scuola;

-certificazioni mediche;

-indicazioni specifiche; -consultazione, approvazione ed eventuale integrazione del PDP e di eventuali altri report.

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Sviluppo di un curricolo attento alle diversità e alla promozione di percorsi formativi inclusivi: lo staff di dirigenza e la funzione strumentale curano la tenuta di un clima sereno in cui possa instaurarsi

un proficuo dialogo educativo all’interno del quale i singoli dipartimenti disciplinari possano elaborare percorsi curricolari inclusivi, soprattutto per quanto riguarda il raggiungimento delle competenze di base.

Quest’anno sono stati attivati più interventi specifici di Italiano L2 in orario curricolare per studenti con stranieri.

Valorizzazione delle risorse esistenti

Si ritiene che debba essere facilitato l' accesso ai laboratori multimediali e che la diffusione della

piattaforma Moodle permetta una facile condivisione del materiale elaborato

Acquisizione e distribuzione di risorse aggiuntive utilizzabili per la realizzazione dei progetti di inclusione

Per il corrente anno scolastico non si rileva la necessità di acquisire ulteriori risorse.

Attenzione dedicata alle fasi di transizione che scandiscono l’ingresso nel sistema scolastico, la continuità tra i diversi ordini di scuola e il successivo inserimento lavorativo.

-In Ingresso: Attivazione di un contatto tra il liceo e le scuole di provenienza (a livello di referenti di

istituto, di Delegati di classe, di tutor dei singoli allievi).

-Per Fine biennio: certificazione delle competenze -Per Fine triennio: orientamento

Osservazione finale: Nel 2018-19 occorrerà mettere a punto interventi specifici di alternanza scuola lavoro per studenti in condizione di handicap, capitalizzando le esperienze positive del

presente anno scolastico.

.

Predisposizione da parte del Gruppo di Lavoro per l’Inclusione in data 2.10.2018 e successivi aggiornamenti.

Deliberato dal Collegio dei Docenti in data: presentato al CdD il 4.10.2018