Renzo Vianello Il Funzionamento Intellettivo Limite · sviluppo cognitivo con il Peabody Picture...

Renzo Vianello

Il Funzionamento Intellettivo Limite

Per ulteriori informazioni:Cap. 9 del volume

a cura di Cesare Cornoldi“Difficoltà e disturbi dell’apprendimento”

(Il Mulino)

www.disabilitaintellettive.itdalla home page: “Dall’Università”,

Cap. 5 del volume di Renzo Vianello

Disabilità intellettive(edizioni Junior)

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Renzo Vianello

Il Funzionamento Intellettivo Limite

Chi sono?

Quanti sono?

Cause

Tipologia (pochi esempi di casi su molti raccolti)

Indicazioni educative, scolastiche e abilitative

)2

Renzo Vianello, Santo Di Nuovo, Silvia LanfranchiBisogni Educativi Speciali: il Funzionamento Intellettivo Limite

Tipologia, analisi di casi e indicazioni operative

•Cap. 1 Il funzionamento intellettivo limite: risultati e ipotesi dalla letteratura •Cap. 2 FIL e sindromi genetiche •Cap. 3 FIL e cause biologiche non genetiche•Cap. 4 FIL e autismo ad alto funzionamento •Cap. 5 FIL e condizioni ambientali negative •Cap. 6 FIL e autismo ad alto funzionamento •Cap. 7 FIL e ADHD •Cap. 8 Ulteriori situazioni caratterizzate da FIL: analisi di casi•Cap. 9 Indicazioni per l’intervento educativo, scolastico, sociale e

abilitativo)

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Molto scarsa è la ricerca sul funzionamento intelle ttivo limite (FIL).Si tratta di una specie di “limbo” tra normalità e ritardo mentale. Anche il DSM-IV-TR (2000) vi dedica poche righe (6 righe a pag. 786), limitandosi a dire che questa diagnosi può essere formulata quando il QI è fra 71 e 84.

Fino al 1961 erano diagnosticati con ritardo mental e (anzi con mental deficiency) anche quelli che oggi ricevono una diagnosi di FIL. In vari Paesi sono in scuola Speciale.A volte sono chiamati «slow learners».

Una diagnosi di FIL dovrebbe essere effettuata non solo con riferimento al criterio del QI fra 71 e 84, ma anche con riferimento al criterio della presenza di difficolt à di adattamento (utilizzando le stesse categorie del ri tardo mentale) e della insorgenza prima dei 18 anni. (vedi ricerca Di Nuovo e coll.)Inoltre si dovrebbe tener conto del margine di erro re di 5. La soglia diventa quindi tra 66-71 e 84-89.

Come le disabilità intellettive (ex ritardo mentale ) il funzionamento intellettivo limite non è una sindrom e, ma un“risultato” finale di cause fra loro diverse.

È necessaria molta prudenza interpretativa nelle ri cerche che li considerano una popolazione omogenea. 5

Figura 1 L’applicazione della curva normale dei pun teggi in QI (qui esemplificata con scale con deviazione standard di 15) prevederebbe i l 13.6% di individui con funzionamento intellettivo limite (QI fra 70 e 84) e il 2.3% con ritardo mentale (QI<70). I dati epidemiologici relativi al ritardo mentale n on confermano questa previsione e fanno ipotizzare una distribuzione non normale (almeno ne lla estremità inferiore della curva).Anche i pochi dati relativi ai FIL fanno pensare a percen tuali minori . Ad esempio al 7% (Ninivaggi, 2001).

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Quanti sono gli allievi con Funzionamento Intellettivo Limite?

Chiediamoci innanzitutto quanti potrebbero essere gli allievi con un QI fra 71 e 84.

Secondo la previsione statistica della curva normale (vedi figura) essi dovrebbero essere il 13,6%.

Emerson, Einfeld e Stancliffe (2010) su una coorte di 4.983 bambini australiani di età compresa fra i 4 e i 5 anni hanno valutato lo sviluppo cognitivo con il Peabody Picture Vocabulary Test e il test Who Am I, che valuta prestazioni scolastiche elementari in copia di disegni geometrici (ad esempio un triangolo), in scrittura e in disegno (di se stessi). È risultato che il 2,8% dei bambini avevano prestazioni al di sotto di due deviazioni standard e il 12,1% tra due e una e due deviazione standard. Viene quindi più o meno confermato un valore attorno al 12-13%.

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Passiamo ora alla prevalenza quando non ci si limita al solo criterio del QI fra 71 e 84, ma si formula una diagnosi di FIL considerando anche le difficoltà nell’adattamento e la necessità di supporti.

Ninivaggi (2001) riporta una prevalenza di diagnosi di FIL del 7%.

Da una ricerca condotta nel 2011 e 2012 da Vianello, Di Palma, Lanfranchi, Piumelli e Pulina con bambini di 5 anni, la percentuale di bambini con QI fra 71 e 85 è risultata tra l’8% e il 12%, ma solo per il 3%-7%, considerate le prestazioni adattive, è risultata opportuna una diagnosi di FIL.

Si potrebbe a questo punto formulare l’ipotesi che la prevalenza di diagnosi di FIL si aggiri attorno al 3%-7%.Questo dato sarebbe coerente con la prevalenza delle disabilità intellettive. Anche in quel caso la constatazione effettiva è la metà di quella statistica (poco più dell’1% rispetto al 2,3%). 8

La definizione di quale sia la prevalenza ci sembra attualmente prematura in quanto sarebbero necessari molti dati. Anche se fossimo in grado di stabilire quanti sono (a varie età e di varie condizioni sociali) gli individui con QI fra 71 e 84, non avremmo comunque una stima precisa delle diagnosi di FIL.

Coerentemente con quanto presente nel DSM 5 il criterio del QI fra 71 e 84 non solo non è sufficiente, ma non è nemmeno di primaria importanza: cruciali sono le difficoltà adattive e le necessità di supporto.

In altre parole la prevalenza sarà stabilità in futuro dall’effettivo numero di diagnosi di FIL.

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Nel frattempo, se utile, ci sembra opportuno ipotizzare che nella popolazione italiana, globalmente considerata, potrebbe trattarsi di una percentuale superiore al 3% e inferiore al 7% (o, al massimo, al 13%) .

In attesa di ulteriori indagini ci sembra inoltre opportuno ri tenere che la diagnosi di FIL sia molto influenzata sia dall’età in cui viene effettuata che dal contesto socioculturale.

Con il passare dell’età risultano sempre più significative le difficoltà adattive e le necessità di supporto e questo dovrebbe portare ad un incremento progressivo della diagnosi di FIL.

Condizioni socioculturali non adeguate o difficoltà dovute all’immigrazione possono accentuare eventuali carenze cognitive di per sé lievi o addirittura rallentare lo sviluppo dell’intelligenza e quindi far aumentale le diagnosi di FIL.

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Esempio di ricerca che considera i FIL tutti assiemeT.P. Alloway, Working memory and executive function profiles

of individuals with borderline intellectual functioning Journal of Intellectual Disability Research, 2010, 448-456

• Gruppo sperimentale: 39 FIL Gruppo controllo: 39 QI superiori a 95

• Test Trail Making per attenzione

• Test interferenze colori-parole per inibizione

• Test di sequenza D-KEFS (simile a Wisconsin) per problem solving e apprendimento concettuale

• Test della torre D-KEFS (tipo torre di Londra) per pianificazione

• Test SWMA memoria verbale e visuo-spaziale

• Risultati

- I Fil inferiori un po’ in tutto

- Se QI covariabile non differenze nelle funzioni esecutive, ma tendenza generale a significatività nelle prove di memoria (.07) e significatività (.02) nella memoria di lavoro visuo-spaziale.

- Analisi discriminante fra i due gruppi evidenzia che i migliori indicatori di appartenenza al gruppo sono: memoria di lavoro visuo-spaziale e test di sequenza.

• Discussione

• - Perché visuo-spaziale e non verbale?

• - Le prove di sequenza sono anche prove di flessibilità mentale (tipo prove di classificazione con tre criteri di OLC) … intelligenza fluida …

• - Esaminando i FIL tutti assieme si rischia di ripetere l’errore fatto nel passato con le IDD, mettendo ad esempio assieme Sindrome di Down e Williams ecc.?

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Esempio di ricerca che considera i FIL tutti assieme K. Schuchardt, M. Gebhardt, & C. Maehler

Working memory functions in children with different degrees of intellectual disabilityJournal of Intellectual Disability research, 2010, 54, 346-353

• 5 Gruppi: 22 di 15 anni con DI lieve (50-69); 19 di 10 anni con FIL; 19 di 15 anni con FIL; 22 ST 7 anni; 25 ST 15 anni.

• Test Working memory (verbale, visuo-spaziale, esecutivo centrale)

• Risultati

• Rispetto a ST di stessa età cronologica DI lieve e FIL hanno prestazioni inferiori in tutto e più grav i in DI lieve.

• Rispetto a ST di stessa età mentale DI lieve e FIL (senza differire tra di loro) non differenze significative in visuo-spaziale e in esecutivo centrale, ma in verbale (in particolare in ripetizione di non-parole).

• Discussione

• Dati contrastanti con quelli di Alloway, 2010 (che avevano trovato prestazioni inferiori in visuo-spaziale)

• N.B. Gli individui con DI lieve erano in scuola speciale in Germania. Quelli con FIL in scuole speciali per Learning Disabilities. Erano presenti nei FIL individui con dislessia fonologica (con difficoltà specifiche nelle non-parole)?

• - Esaminando i FIL tutti assieme si rischia di ripetere l’errore fatto nel passato con le IDD, mettendo ad esempio assieme Sindrome di Down e Williams ecc.? Oppure, a seconda del gruppo scelto, di generalizzare al tutto ciò che riguarda una parte? 12

Esempio di ricerca che considera i FIL tutti assiemeS. Karande, S. Kanchan, M. Kulkarni

Clinical and Psychoeducational profile of children with Borderline Intellectual FunctioningIndian Journal of Pediatrics, 75, 2008, 795-800

• Gruppo sperimentale: 55 bambini (35 maschi e 20 femmine) con età media 11;9 (da 8 a 17)

• Sono definiti anche slow learners

• Test WISC

• Test di prestazione scolastica

• Risultati

• 32,7% con storia prenatale

• 27,3% con ritardo nel camminare

• 30,9% con ritardo nel parlare

• 30,9% con microcefalia

• 61,8% con lievi segni neurologici,

• 18% con terapie mediche

• Non differenze maschi-femmine

• 89,1% difficoltà scolastiche un po’ in tutto (61,8% avevano ripetuto una o più classi)

• 58,2% con problemi comportamentali

• 83,3% dei genitori riluttanti a considerare l’opzione della scuola speciale.

• Discussione

• Sembrano dominanti le cause biologiche. 13

Esempio di ricerca sulle cause delle disabilità intellettive che fornisce ipotesi per i FILL. A. Croen, J. K. Grether, S. Selvin

The epidemiology of mental retardation of unknown causePediatrics, 001, 1410-1414

• Partecipanti alla ricerca

• 11.000 bambini nati tra il 1987 e il 1994 in California

• Risultati

• Il basso peso alla nascita è il fattore di rischio più predittivo dello sviluppo di disabilità intellettive di causa sconosciuta.

• Anche di FIL?

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Esempio di ricerca sulle cause di DI e FILY. Futagi, Y. Suzuki, M. Goto

Neurologic outcomes for infants weighing less than 1,000 grams at birthBrain Development, 1998, 30, 56-60

• Partecipanti alla ricerca

• 107 bambini con peso alla nascita inferiore a 1.000 grammi.

• Risultati

• 71 con sviluppo tipico

• 13 con paralisi cerebrale

• 11 con disabilità intellettive

• 11 con FIL

• 1 con altri deficit

N.B. 11 con FIL su 117 non è diverso da quanti se ne trovano su 107 presi a caso nella popolazione. La vera differenza è nelle DI. Meglio ancora: come se la curva normale fosse spostata a sinistra di circa una deviazione standard.

PS. Una precedente ricerca aveva trovato 11,7% di FIL

Victorian Infant Collaborative Study Group, Eight-year outcome in infants with birth weight of 500-900 grams: continuing regional study of 1979 and 1980 births. J Ped, 1991, 118, 761-767.15

Esempio di ricerca sulle cause delle disabilità intellettive che fornisce ipotesi per i FILM. S. Durkin, N. Schupf, Z. Stein,

Mental Retardation. In Public Health snd Preventive Medicine,

edited by R. Wallace, C. T. Stamford, Appleton and Lange, 1998, pp. 1049-1058

• Risultati

• I bambini, le cui madri risultavano come caratterizzate da minor impegno educativo, correlato ad uno status socioeconomico basso, presentavano più elevate probabilità di disabilità intellettiva.

• Ancor più per i FIL?

Dati di ricerca (questa e altre diapositive) raccolti con la collaborazione di Emanuela Mezzani16

Esempio di ricerca sulle cause delle disabilità intellettive che fornisce ipotesi per i FILO. D. David, G. Grad, B. U. MCGann, A. KoltunMental Retardation and “nontoxic” lead level. American Journal of Psychiatry, 1982, 806-809

Studiata la concentrazione sanguigna di piombo in

• 35 bambini con QI 55-84 ed eziologia sconosciuta,

• confrontati con 48 con QI 55-84 ed eziologia conosciuta

• e 40 di normale QI

• Risultati

• Il gruppo con QI 55-84 ed eziologia sconosciuta aveva un livello medio di piombo nel sangue significativamente superiore (più di 25 microgrammi/dl nel 54% dei bambini di questo gruppo rispetto a 15%-17% degli altri due gruppi).

Dati di ricerca (questa e altre diapositive) raccolti con la collaborazione di Emanuela Mezzani 17

Esempio di ricerca sulle disabilità intellettive che fornisce ipotesi per i FILM. Aronson, R. Olegard

Children of alcoholic mothers, Pediatrician, 1987, 14, 57-61.

Ricerca condotta in Svezia con madri che consumavano quantità elevate di alcool durante la gravidanza

• Risultati

• 15% nascite sotto peso

• Deficit cognitivi, deficit di attenzione e comportamentali nel 50% dei casi.

Dati di ricerca (questa e altre diapositive) raccolti con la collaborazione di Emanuela Mezzani18

Comorbilità ADHD e FIL: ipotesi dalla letteratura Sintesi (più avanti slide specifiche)

Comorbilità alta: 20%-30%

Correlazione negativa fra intelligenza e ADHD: meno intelligenza più rischio ADHD

Quando c’è comorbilità ADHD + FIL: attorno 40% anche disturbi psichiatrici

ADHD + FIL: permane più maschi che femmine (almeno 2:1)

ADHD + FIL: un profilo specifico nelle funzioni esecutive, in cui troviamo sia i punti di debolezza DI che quelle ADHD. Insomma: prevale proprio il dual deficit.

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Esempio di ricercaA. Di Palma, R. Vianello, S. Lanfranchi, F. Pulina

Funzionamento intellettivo limite: profili cognitivi e capacità adattive a 5 anni

Su un totale di 213bambini (140 italiani e 73 stranieri) (frequentanti l’ultimo anno della scuola dell’infanzia), ne sono stati segnalati 58 (28 italiani e 30 stranieri; età compresa tra i 4;9 e i 5;9).

• Dalla somministrazione del test OL emergono 16 bambini con QI sotto la norma (tra 74 e 86).

• Dalla somministrazione delle WPPSI (ai 16 bambini), vengono identificati 8 bambini (uno con QI di 88, che poi verrà escluso dalla ricerca) e 2 con QI inferiore a 70 (considerati comunque come FIL, anche in base ai risultati delle Vineland)).

• Aggiungendo i dati delle Vineland, infine, risulta che 7 bambini sono con “FIL” (a cui sono state proposte prove di memoria di lavoro e di funzioni esecutive).

• Quindi, su 58 bambini segnalati dalle maestre, sono stati individuati 7 FIL di cui 6 sono figli di immigrati.

• Sulla popolazione totale di 213 bambini, per il 3%circa sembra opportuna una diagnosi di FIL (tuttavia è possibile che bambini con FIL non siano stati segnalati).

• Sul campione di 73 bambini stranieri, la diagnosi di FIL sembra opportuna per 8%circa. 20

Tipi di Funzionamento Intellettivo Limite: Cause 1/2• FIL non dovuto a cause biologiche o ambientali (svantaggio socioculturale , inibizione

intellettiva)

• FIL per cause biologiche genetiche– Sindromi genetiche come Prader-Willi, Turner, Kline felter, Cornelia De Lange , Noonan, XXX,

Distrofia muscolare di Duchenne, ecc.– Autismo ad alto funzionamento o sindrome di Asperge r (?; causato o associato?)

• FIL per cause biologiche non genetiche– A livello prenatale e perinatale:

• infezioni della madre come toxoplasmosi, rosolia, c itomegalovirus, tiropatie, diabete e AIDS;

• uso scorretto di farmaci, di alcool, di droghe, di fumo;• incompatibilità materno-fetale del fattore RH o ABO ;• intossicazione da mercurio di origine alimentare o atmosferica;• esposizione a fattori tossici come biocidi e steril izzanti usati in agricoltura,

stabilizzatori di materie plastiche usate, piombo, radiazioni• Anossia, ipossia, asfissia e traumi cranio-vertebra li durante il parto• Effetti correlati/dovuti al basso peso alla nascita

– A livello postnatale: • intossicazioni ed esposizioni come sopra;• sindrome itterica neonatale, meningiti, encefaliti, malattie demielizzanti (sclerosi

multipla, leucodistrofie), trauma cranici, tumori c erebrali, trombosi, emorragie• epilessia

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Tipi di Funzionamento Intellettivo Limite: Cause 2/2

-FIL dovuto a svantaggio socioculturale (comprese le situazioni in cui le differenze si trasformano in carenze, come in certe immigrazioni)

-FIL dovuto a:- inibizione intellettiva (es. caso recente di psicopatologia

ossessivo-compulsiva «su basi biologiche» … vedi sli de alla fine del PPT)

-FIL causati da effetti indiretti di- disturbi specifici di apprendimento- deficit di attenzione con o senza iperattività- disturbi della comunicazione (es. autismo ad alto

funzionamento, ma minore delle potenzialità)

Ulteriori premesse generaliA proposto di intelligenza e di test che la valutano:

il ruolo dell’ambiente

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Ulteriori premesse generaliA proposto di intelligenza e di test che la valutano:

il ruolo dell’ambiente

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Funzionamento intellettivo limite non dovuto a proce ssi biologici patologici o a svantaggio socioculturale

Un bambino nato da due persone particolarmente inte lligenti ha maggiori probabilità (anche se non la sicurezza e ammettendo varie eccezioni) di “ereditare” un buon liv ello di intelligenza.

Analogamente (anche se al proposito vi sono delle r esistenze emotive ad accettare tale ragionamento, confermate dalla constatazione di eccezioni) si può pensare il contrar io.

In questo secondo caso possiamo avere situazioni “nat urali” di funzionamento intellettivo limite.

Situazioni prototipiche potrebbero essere quelle rappresentate da Saverio e da Ivano. 25

Saverio ha 10 anni e frequenta la quinta elementare .

Ha sempre avuto difficoltà a scuola. I suoi insegna nti dicono di lui che “è lento”, che “bisogna avere pazienza con lui e spiegargli le cose più volte deg li altri”.

Anche in prima elementare ha imparato a leggere e a scrivere più tardi degli altri e quando si è chie sto ai genitori se era opportuno fargli ripetere la prima elementare, essi hanno detto che gli insegnanti decidessero pure ciò che ritenevano opportuno.

D’altra parte anche i due fratelli più grandi aveva no ripetuto la prima e poi avevano imparato a scriv ere. Gli insegnanti decisero di promuoverlo, anche perch é sul piano disciplinare Saverio si comportava bene : obbediente, sempre disponibile ad accontentare gli insegnanti, mai aggressivo (anzi, faceva fatica a difendersi quando sarebbe stato opportuno).

Attualmente legge e scrive come un bambino di terza elementare e notevoli sono le sue difficoltà nella risoluzione dei problemi di matematica. Va un po’ m eglio nelle operazioni scritte: è lento, ma si appl ica e alla fine, usando meccanicamente le strategie appre se, ha risultati quasi a livello dei compagni.

Proprio in previsione del suo ingresso nella scuola secondaria si è ritenuta opportuna una visita da p arte degli operatori della AUSL. Alla WISC Saverio ha ot tenuto un QI generale di 78, senza particolari discrepanze.

L’aspetto maggiormente evidenziato è stata l’omogen eità del suo profilo: intelligenza verbale, visuospaziale, memoria, linguaggio recettivo e prod uttivo, adattamento sociale, prestazioni scolastich e sono coerenti e “lievemente in ritardo”, senza part icolari punti di forza e di debolezza.

Lo psicologo dice che è opportuno aiutarlo il più p ossibile fino in terza media. Poi, con una buona sc uola regionale e l’apprendimento di un mestiere di artig iano o di qualcosa del genere, potrà trovare una su a collocazione sociale. Insomma la “prognosi” non è p essimistica.

I genitori non sanno dire queste cose con le parole dello psicologo, ma sono proprio d’accordo.

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Ivano ha 14 anni e frequenta la terza classe della s cuola secondaria di primo grado. I genitori da sempre hanno notato difficoltà nel fi glio. Avendone le possibilità economiche, lo hanno fatto seguire sempre da qualcuno. Quest’anno tuttavia, soprattutt o in algebra, il ragazzo fa proprio molta fatica. Fin da piccolo è stato seguito anche dagli operator i della ASL. Le sue prestazioni alle scale WISC sono state più o meno sempre le stesse: QI generale oscillante fra 77 e 8 3, senza particolari discrepanze fra il QI verbale e quello d i performance. A ben vedere le sue prestazioni scolastiche sono buo ne rispetto a ciò che ci si potrebbe aspettare dal QI. Anche per questo sono stati esclusi disturbi specif ici di apprendimento.

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Cinzia anni 11;10 anni

• QI 78, QIV 81, QIP 80

• No DSA

• Linguaggio migliore che QI

• Prima sec. inf. Difficoltà logiche (ragionamento, comprensione del testo); meno in compiti esecutivi. Comunque voti sufficienti, con molto impegno.

• Non problemi comportamentali o di adattamento scolastico

• Ben seguita in famiglia

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Claudia 10 anni

• QI 65, WISC-R senza discrepanze

• Prestazioni scolastiche sufficienti

• Molto seguita dalla madre

• Molto timida … se non si sblocca … allora parte

• Linguaggio in età

• Mia ipotesi: intelligenza biologica da FIL, potenzialità cognitive da FIL. Attenzione, concentrazione, comprensione del contesto ecologiche non da DI.

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Anna 14 anni• QI 59, WISC-R senza discrepanze

• Prestazioni aritmetiche bassissime

• Comportamenti ossessivi compulsivi

• Disprassie lievi

• Linguaggio in età o quasi

• «Mi dà fastidio quando dicono che sono uguale agli altri … pausa breve … sono diversa (detto con tono di ovvietà).»

• Mia ipotesi: intelligenza biologica da FIL, potenzialità cognitive da FIL, disturbi ossessivo compulsivi «biologici», difficili progressi scolastici per aspetti motivazionali, buona consapevolezza di sé (non da DI). Attenzione, concentrazione, comprensione del contesto ecologiche non da DI.

• Discalculia?30

Funzionamento intellettivo limite dovuto a svantaggi o socioculturale

Artemio è un ragazzo di 12 anni che frequenta la prim a classe della scuola secondaria di primo grado. Il suo rendimento scolastico è insufficiente: temi poveri e con vari errori di ortografia, risoluzione di problemi s olo a livello di quarta elementare ecc. Sono inoltre presenti difficoltà relazionali con i c ompagni. Dal test WISC risulta un QI globale di 80, con pres tazioni lievemente superiori nel QI di performance, ma in m odo non significativo. Artem io risente di un grave svantaggio socioculturale: proviene da una famiglia povera, quinto di sette fr atelli, i genitori sono senza istruzione e spesso disoccupati , il ragazzo non è stato mai seguito o aiutato per i c ompiti scolastici; non vi sono stimoli intellettuali a cas a.

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Funzionamento intellettivo limite dovuto a svantaggi o socioculturale

Debora, ha 7 anni. Parto normale, peso normale. Sviluppo motorio normale. Episodi di enuresi dopo u n controllo sfinterico raggiunto a due anni.Sviluppo linguistico nei primi anni di vita normale . Sviluppo cognitivo. WIPPSI a 5;7: QI verbale 82, QI performance 85, QI globale 78. La storia familiare è caratterizzata da grave conflit tualità tra I genitori,che si sono separati dopo anni di litigi c he spesso sfociavano in percosse e interventi delle forze dell ’ordine. Il padre, operaio in possesso della licenza di scuola s econdaria di primo grado, è dipendente da marjuana, cocaina, alcool e gioco d’azzardo. La madre, con licenza di scuola sec. di primo grado, lavora come colf. Debora è terzogenita . Il fratello più grande vive in una comunità educativa. Debora e la sorella vivono in una comunità con la madre. 32

Funzionamento intellettivo limite e disturbi (speci fici) di apprendimento

National Joint Committee on Learning Disabilities (1988)«I disturbi specifici di apprendimento costituiscono un termine di carattere generale che si riferisce ad un gruppo eterogeneo di disordini che si manifestano con significative difficoltà nell’acquisizione e uso di abilità di comprensione del linguaggio orale, espressione linguistica, lettura, scrittura, ragionamento o matematica. Questi disordini sono intrinseciall’individuo, presumibilmente legati a disfunzioni del sistema nervoso centralee possono essere presenti lungo l’intero arco di vita. Problemi relativi all’autoregolazione del comportamento, alla percezione e interazione sociale possono essere associati al disturbo di apprendimento, ma non costituiscono, per se stessi, dei disturbi specifici di apprendimento. Benché possano verificarsi in concomitanza con altre condizioni di handicap (per esempio danno sensoriale, ritardo mentale, serio disturbo emotivo) o con influenze esterne come le differenze culturali, insegnamento insufficiente o inappropriato, i disturbi specifici di apprendimento nonsono il risultato di queste condizioni o influenze.» 33

Disturbi specifici dell’apprendimentoCONSENSUS CONFERENCE ROMA, 6-7 DICEMBRE 2010

Data di pubblicazione: giugno 2011

Sintesi (più avanti slide specifiche)Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico dominio di abilità, lasciando

intatto il funzionamento intellettivo generale. Essi infatti interessano le competenze strumentali degli apprendimenti scolastici.

Le disfunzioni neurobiologiche alla base dei disturbi interferiscono con il normale processo di acquisizione della lettura, della scrittura e del calcolo.

Una caratteristica rilevante nei DSA è la comorbilità. È frequente infatti accertare la compresenza nello stesso soggetto di più disturbi specifici dell’apprendimento o la compresenza di altri disturbi neuropsicologici (come l’ADHD, disturbo dell’attenzione con iperattività) e psicopatologici (ansia, depressione e disturbi della condotta).

I DSA mostrano una prevalenza oscillante tra il 2,5 e il 3,5% della popolazione in età evolutiva per la lingua italiana, dato confermato dai primi risultati di una ricerca epidemiologica tuttora in corso sul territorio nazionale.

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Figura 2 Proprio in quanto indipendenti dall’intelligenza (specifici) i DSA dovrebbero distribuirsi nella curva normale con le stesse perc entuali . Ne deriverebbe una comorbilità del 2,3% con le disa bilità intellettive e del 13,6% con I FIL . L’affermazione “I bambini con DSA sono intelligenti ” sarebbe quindi corretta al 98% circa (o all’84% se la diagnosi di Fil è ritenuta una dia gnosi di scarsa intelligenza).La prassi per cui si esclude una diagnosi di DSA in presenza di scarsa intelligenza comporterebbe quindi la non individuazione di 2 o 1 6 bambini anche con DSA su un totale di circa 100 individui con DSA., di cui 98 o 84 con un QI superiore a 70 o 85.

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FIL e DSA: circa uno ogni 500?

Se (Consensus Conference) la prevalenza è tra 2,5% e 3,5% e quella dei FIL è 7% (non il 13,6 teorico)

- la comorbilità DSA e FIL dovrebbe essere tra: (7x2,5=) 0,175% e (7x3,5) 0,245 cioè 1 ogni 408- 571 coetanei

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Effetti dei DSA sulle prestazioni nei test di intelligenza: in media 10 punti in meno?

Ipotizziamo DSA non riconosciuto e mal trattato … non si esagera nel pensare che le prestazioni nei test di intelligenza possano essere abbassate di 10 punti (5-15) a causa di riflessi indiretti su:- motivazione al test, - motivazione a prove cognitive e scolastiche, - paura di sbagliare (scarsa autostima),- tendenza ad evitare l’insuccesso più che a cercare il successo,- mancata acquisizione di nozioni e strategie verbali o aritmetiche o visuo-spaziali.Ne deriva che QI effettivi di 76-84 potrebbero corrispondere a QI «biologici» di 86-94.

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Effetti di DSA + SSC sulle prestazioni nei test di intelligenza: fino a 30 punti in meno?

Consideriamo l’influenza eventuale di svantaggio socio-culturale (che può incidere negativamente ancor più del DSA; non raramente anche di 20 punti).Sommando i due effetti = -10,-20 = -30Ipotizzando 4% di allievi con svantaggio socioculturale: 4/100x3/100 = 12/10.000 = circa 1,2 individui su 1.000 (o più) forniscono prestazioni al test di 30 punti inferiori alle sue capacità primitive («biologiche»).

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Funzionamento intellettivo limite e disturbi di apprendimento

Beatrice ha 9 anni e frequenta la quarta elementare . Gli insegnanti sono molto preoccupati per il suo rendim ento scolastico e in particolare per le difficoltà in le ttura e scrittura (anche il suo adattamento sociale non è b uono: tende a ritirarsi, a non collaborare con i compagni , a deprimersi) e hanno perciò consigliato i genitori d i portarla dagli operatori della AUSL per una “visita”. Dal test WISC -R risulta un QI globale di 76, con un QI verbale di 74 e un QI di performance di 81. Ulteriori analisi (che hanno considerato anche i da ti emersi nelle prove MT) hanno evidenziato difficoltà notevol i a livello di lettura (superiori a quelle prevedibili sulla ba se del QI).

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Quale diagnosi è opportuna?Ci pare che una risposta sia possibile solo approfo ndendo ulteriormente il caso. A seconda dei nuovi dati emersi potrebbe risultare opportuno quanto segue.

Una diagnosi di funzionamento intellettivo limite co n prestazioni in lettura più basse rispetto a ciò che ci si aspetta dall’intelligenza della bambina, ma che non giustificano anche una diagnosi di DSA.

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Quale diagnosi è opportuna?

Una diagnosi solo di disturbo di apprendimento con prestazioni basse ai test non per carente funzionamen to intellettivo, ma per interferenze motivazionali (prod otto indiretto del disturbo di apprendimento). In questo caso sarebbe opportuna una valutazione cognitiva ulterior e (con altri test) che facciano emergere prestazioni cognit ive superiori rispetto a quelle emerse nel test WISC -R.

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Quale diagnosi è opportuna?

Una doppia diagnosi di disturbo specifico di appren dimento e di funzionamento intellettivo limite, nel caso si ritenga che le prestazioni intellettive non siano carenti (o sol o in minima parte) a causa dei riflessi indiretti del disturbo di apprendimento (abbassamento della stima di sé, rifi uto della scuola ecc.), ma che ci sarebbero state anche in as senza del disturbo di apprendimento.

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Funzionamento intellettivo limite e disturbi di appr endimento

La valutazione ha portato a concludere che si tratta va di un caso molto complesso e che pur in presenza di cose a tipiche la diagnosi più produttiva era quella di una comorb ilità FIL e DSA. Sulla base di questa diagnosi sono stati suggeriti sia i supporti tipici del FIL che quelli del DSA .... e q uelli da utilizzare quando i bambini tendono ad isolarsi, a de primersi e a non socializzare.

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Data l’età della bambina è stata ritenuta improbabi le una ulteriore possibilità e cioè una diagnosi di funzion amento intellettivo limite a causa degli effetti indiretti del disturbo di apprendimento, ma non più solo a livello motivaziona le, ma con effetti negativi consolidati a livello del funzi onamento del pensiero. Diversa sarebbe stata la situazione se avesse avuto 12 o 15 anni. In altre parole con il tempo aumentano le probabili tà di un calo (o meglio di rallentato progresso rispetto ai coetanei) delle capacità cognitive molto meno reversibile .

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Vincenzo ha 7 anni

Parto senza complicazioni. Peso alla nascita 2.800 grammi.

I genitori (madre di 47 anni e padre di 55) hanno la licenza di scuola elementare e fanno gli operai.

Quinto di sei fratelli. Tutti hanno difficoltà, più o meno lievi, a scuola.

Aspetti somatici, accrescimento fisico e sviluppo motorio: primi passi a diciassette mesi; controllo sfinterico a tre anni e mezzo.

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Sviluppo cognitivo: nella WISC-R somministrata a 6 anni e 10 mesi, ha riportato un QI generale di 72 (69 in QI verbale e 82 in QI performance).

Le prestazioni scolastiche sono da inizio prima elementare. Ad esempio non riconosce ancora tutte le lettere e ha difficoltà di addizione e sottrazione anche entro il 10.

Sviluppo comunicativo e linguistico: prime parole e prime frasi in età. Il suo eloquio non sempre è comprensibile.

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Diagnosi: Disturbo misto degli apprendimenti NAS in Funzionamento Intellettivo Limite.

Quali le cause delle sue difficoltà?

Un generico svantaggio socioculturale? Data l’età esso non sembra sufficiente a giustificare un QI generale di 72. Probabilmente vi è anche una fragilità biologica generale che condiziona il funzionamento intellettivo.

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Il QI 82 in performance dovrebbe comunque far riflettere. Probabilmente esso indica le potenzialità intellettive di base se non ci fosse stata l’influenza dello svantaggio socioculturale. Poiché lo svantaggio socioculturale comunque incide su tutto il funzionamento intellettivo, non crediamo azzardato ipotizzare che le potenzialità di base di Vincenzo potrebbero essere attorno al QI 90. Restano tuttavia le carenze valutate dal QI verbale e l’influenza dello svantaggio socioculturale.

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•Queste sono riflessioni volte ad individuare un adeguato approccio operativo riassumibile come segue.•Il funzionamento intellettivo potenziale di Vincenzo è un po’ sopra il Funzionamento intellettivo limite. Potremmo anche dire che in termini di età mentale siamo sui sei anni e non sui sette. •I compiti che implicano le competenze linguistiche sono tuttavia molto più impegnativi per lui. In termini di età equivalente linguistica il riferimento è sui 5 anni. •È importante sottolineare che spesso lo svantaggio socioculturale comporta anche minore motivazione all’apprendimento scolastico. Probabilmente i primi obiettivi di un Piano Educativo personalizzato dovrebbero essere volti a favorire un buon atteggiamento nei confronti degli obiettivi scolastici. Questo richiede negli insegnanti un atteggiamento particolarmente accogliente.

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•Non c’è dubbio che Vincenzo debba essere considerato un bambino con Bisogni Educativi Speciali e che abbia bisogno di un Piano Educativo Personalizzato, che consideri anche l’utilizzo di un insegnamento differenziato e cooperativo.

•Se si interviene in modo ottimale si può anche evitare un processo frequente in questi casi e cioè la traiettoria discendente del QI con il passare dell’età e quindi una diagnosi successiva di Disabilità intellettiva lieve. Proprio in considerazione di ciò e in una prospettiva di prevenzione si può anche considerare la richiesta di un insegnante di sostegno prima possibile.

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•Pamela ha 9 anni.

•Parto normale, peso normale.

•La bambina attualmente vive col padre dopo che la madre, originaria delle Filippine e in Italia da più di 20 anni, si è trasferita a Genova da due anni dove lavora come badante. Tra i genitori vi sono parecchi conflitti, ma la bambina continua a frequentare regolarmente la madre. Entrambi i genitori hanno la licenza media inferiore e il padre svolge la professione di operaio.

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•Aspetti somatici, accrescimento fisico e sviluppo motorio: secondo il padre ha fatto i primi passi a diciotto mesi. Egli riferisce anche che la bambina da piccola era tenuta sempre nella culla e successivamente nel box, poiché entrambi, lui e la moglie, sono molto apprensivi.

•Sviluppo cognitivo: la WISC III evidenzia un profilo disomogeneo tra QI di performance, 94, e QI verbale, 75, con un QI totale di 83. Nei subtest verbali i punteggi più bassi (molto bassi) sono nel ragionamento aritmetico e nella comprensione.

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Nei test MT la lettura è risultata sufficiente in correttezza, ma non in rapidità; la prestazione nel dettato è quasi due deviazioni standard sotto la media, con marcata insicurezza nella lettura e scrittura di alcuni grafemi. La comprensione risulta significativamente compromessa. Nella narrazione il risultato è di un testo semplice sia nei contenuti che nella forma. Il test AC-MT riporta capacità matematiche gravemente deficitarie. Nel complesso appare un quadro in cui la bambina, se adeguatamente sostenuta, riesce a compiere gli automatismi della letto-scrittura, ma cade nei compiti più complessi.

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Sviluppo comunicativo e linguistico: secondo il padre prime parole a diciotto mesi; egli riferisce anche che tuttora la bambina ha qualche problema di comprensione.

Caratteristiche del comportamento e di personalità, sviluppo sociale e rischio psicopatologico: la bambina viene descritta come socievole, tranquilla e paziente. Durante la somministrazione testistica appare collaborante e desiderosa di far bene. Il padre riferisce che la bambina non riesce a dormire da sola e che dorme abitualmente nel letto con lui.

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Per Pamela è stata redatta una diagnosi di disturbo aspecifico degli apprendimenti in QI borderline.

Il fatto che Pamela abbia camminato e parlato con sei mesi di ritardo fa pensare a condizioni biologiche non positive. Dobbiamo tuttavia chiederci se il padre è attendibile e se è mancata una adeguata stimolazione motoria. Per quanto riguarda lo sviluppo linguistico è saggio essere sempre molto prudenti, data la notevole variabilità anche in individui di pari intelligenza.

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•Dal fatto che la madre sia straniera non si può inferire che la bambina ha problemi di lingua: in casa ha sentito sempre parlare italiano.

•Non possiamo escludere uno stile educativo scarsamente stimolante cognitivamente, linguisticamente e socialmente (nel favorire le autonomie).

•Sembrano esserci, anche se in misura lieve le condizioni che caratterizzano lo svantaggio socioculturale.

•Assodato sembra il fatto che il clima familiare è caratterizzato da tensioni e che la madre è attualmente poco presente.

•Tutto ciò può aver influito negativamente sullo sviluppo della bambina.

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•A nostro avviso è cruciale una domanda: si tratta veramente di disturbi di apprendimento oppure di difficoltà di apprendimento?

•Un QI di performance di 94 dovrebbe far riflettere anche sulla diagnosi di FIL (il QI totale è 83 e applicando il margine di errore di 5 si ha 78-88) o perlomeno dovrebbe distinguere tra effettive prestazioni al test e potenzialità del passato e potenzialità attualmente ancora presenti.

•Soprattutto (anche se non solo) se si propende per difficoltà e non disturbi l’intervento dovrebbe porre in primo piano la problematica della motivazione all’apprendimento e come migliorare l’atteggiamento nei confronti della frequenza scolastica e delle singole materie. 57


•Raffaella ha 12 anni

•Parto cesareo senza complicazioni. Peso normale.

•La madre è arrivata in Italia molto giovane, già in gravidanza, senza un compagno. Lavora come operaia: il suo compagno attuale è disoccupato.

•Sviluppo motorio normale.

•Sviluppo cognitivo: il test WISC III, somministrato a 11 anni, ha messo in luce un profilo decisamente disomogeneo con QI verbale 60, QI performance 96 e punteggio totale 75.

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•Nelle prove MT il test di lettura è risultato deficitario in rapidità e gravemente deficitario in correttezza; il punteggio in comprensione denota una situazione che richiede attenzione; nel test di lettura di parole e non parole il deficit nella correttezza risulta evidente; dettato e prove AC-MT sufficienti.•Sviluppo comunicativo e linguistico. Prime parole a diciotto mesi. Attualmente la comunicazione è adeguata al livello cognitivo. Il linguaggio espressivo e l’organizzazione morfosintattica sono elementari. Il lessico è semplice. L’eloquio e la scrittura spontanea sono poveri di contenuti. A casa la famiglia parla italiano.•Caratteristiche del comportamento e di personalità, sviluppo sociale e rischio psicopatologico. La bambina non ha frequentato l’asilo nido. Non risultano problemi nell’inserimento alla scuola materna anche se era descritta come ritirata e silenziosa.

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Gli operatori che hanno effettuato la diagnosi hanno optato per la comorbilità.

Per quanto riguarda i disturbi di apprendimento è sembrato loro che non fosse evidente un disturbo prevalente, ma che in ogni caso “qualcosa c’era”.

Noi siamo molto colpiti dal QI di performance 96. Esso ci fa pensare ad un FIL molto atipico, con importanti potenziali di sviluppo cognitivo nelle prove non linguistiche.

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•Si tratta di un caso da approfondire e da seguire attentamente sia con colloqui con la madre, sia con gli insegnanti.

•Sarebbe importante verificare se le carenze linguistiche sono dovute anche ad un contesto linguisticamente e culturalmente povero. Tali informazioni sarebbero utili per meglio comprendere la gravità degli eventuali disturbi di apprendimento.

•Anche l’assenza della figura paterna nei primi anni di vita può avere influito sullo sviluppo della personalità.

•A scuola sarebbe molto importante agire in modo particolarmente differenziato, dando molta importanza agli aspetti motivazionali. Cruciale può essere il fatto di aiutare la ragazza a recuperare una buona autostima nelle prestazioni in cui è più dotata.

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•Antonella ha 11 anni

•Parto all’ottavo mese per rottura intempestiva delle acque. Peso 2.650 grammi. La madre ha sofferto di depressione post partum per alcuni mesi e ha avuto successivamente ricoveri in psichiatria per ‘esaurimento nervoso’. I genitori sono separati da vari anni. Il padre vive con una nuova compagna da cui ha avuto un figlio.

•Aspetti somatici, accrescimento fisico e sviluppo motorio: deambulazione a 18 mesi.

•Sviluppo cognitivo. Somministrato test WISC III a 9anni: QI verbale 71, QI performance 87 e QI totale 77.

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•Prestazioni scolastiche.Test di lettura MT a livello di seconda elementare. Test di comprensione MT IV elementare deficitario (rapidità -2,21ds; correttezza -5,84 ds); test dettato MT IV elementare lievemente deficitario; risultati al test di comprensione gravemente deficitari così come quelli al test AC-MT nell’area delle operazioni scritte. Con insegnante di sostegno.•

•Sviluppo comunicativo e linguistico: Prime parole a 18 mesi; a 3 anni lo sviluppo frasale bitermine era scarso. Test di programmazione fonologica di Cossu -2,7ds; Peabody Peacture Vocabulary Test QV 74. •

•Caratteristiche del comportamento e di personalità, sviluppo sociale e rischio psicopatologico: buon inserimento sociale.• 63


•Per Antonella è stata redatta una diagnosi di disturbo non specifico degli apprendimenti in QI borderline.

•Dal quadro complessivo emergono:

•ritardo nello sviluppo linguistico,

•disturbi psichici della madre,

•discrepanza fra QI verbale (71) e QI di performance (87),

•prestazioni scolastiche carenti in lettura, comprensione e operazioni scritte,

•scarsa comprensione linguistica.

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•La complessità del caso probabilmente è alla base della scelta di affiancare alla classe in cui è iscritta un insegnante di sostegno.

•Complesso è senza dubbio un eventuale progetto di intervento scolastico e familiare. Per quanto riguarda la scuola ci sembra che ogni intervento dovrebbe tener conto contemporaneamente delle difficoltà scolastiche dovute a carenze nell’area linguistica e di una dotazione (o comunque di una utilizzazione) cognitiva al limite della norma.

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Funzionamento intellettivo limite e ADHD (Disturbo di attenzione con o senza iperattività)

Giorgio ha 15 anni e frequenta la prima classe di u n istituto agrario. Fin da piccolo gli è stato diagnosticato un disturb o di attenzione. Alle scale di Wechsler risulta un QI globale di 78, con un QI verbale di 81 e un QI di performance di 78. Egli è sempre stato molto ben seguito. Dall’ultimo colloquio con lo psicologo risulta evid ente la consapevolezza delle sue difficoltà. La sua verbalizzazione al proposito è chiara: “Ogni tanto la testa mi parte e va per conto suo”. “A volte sento che per quanto mi sforzi non riesco a concentrarmi; allora smetto per un po’ e poi ritorno a studiare. Ma non posso mai farlo per tanto tempo. Ho bisogno di pause.” Dal colloquio con il ragazzo e da quelli con i fami liari risulta che nonostante queste difficoltà il ragazzo è abbastanz a sereno e trova motivo di soddisfazione in campi diversi da quelli scolastici. Notevole è ad esempio la sua passione per il basket (e complessivamente discreti i risultati). 66

I genitori sperano che, continuamente seguito, poss a essere promosso, e dicono che in ogni caso confidano (e sembrano al pr oposito abbastanza sereni) che il proprio figlio, da adulto, possa tro vare un lavoro adeguato alle sue possibilità, che gli possa comunque dare s oddisfazioni: un lavoro in cui è più importante agire che concent rarsi a lungo, imparare con la pratica più che con l’impegno intellettuale. Sia alcuni lavori nell’agricoltura (ad esempio in u n vivaio) che alcuni lavori artigianali (ad esempio di falegnameria) pot rebbero essere adeguati, soprattutto in un contesto in cui non si opera da soli.

Pur nella complessità della diagnosi sembra più opp ortuna una classificazione che evidenzi sia il disturbo di att enzione che il funzionamento intellettivo limite. In un certo senso si può dire che il disturbo ha or mai prodotto (o almeno produce costantemente) una qualche carenza struttur ale nel funzionamento cognitivo del ragazzo, anche se, come anticipato, questo può non pregiudicare un buon inserimento sociale e lavorativo futuro.

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Funzionamento intellettivo limite per sindrome genetica

Carolina è nata alla trentanovesima settimana gestazionale, con minacce di parto prematuro al sesto mese.

Alla nascita è stata ricoverata in pediatria per “ipotonia i n sofferenzaperinatale” e misure corporee piccole rispetto all’età ges tazionale.Ecografia cerebrale ed elettroencefalogramma non hanno ev idenziato datianomali.Fino a due mesi e mezzo è stata alimentata con latte materno tr amitebiberon; successivamente senza difficoltà.La visita fisiatrica ha evidenziato ipoattività, occhi soc chiusi, piantodebole e scarsa reazione agli stimoli.A sei mesi è stata diagnosticata la sindrome di Prader-Willi .

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Carolina ha prodotto prime parole e prime frasi dop o i tre anni. Verso gli 8 anni le sono stati proposti vari test a l fine di una valutazione complessiva dello sviluppo cognitivo, adattivo e sc olastico. Carolina ha ottenuto alla WISC-R un QI totale di 78 (QI verbale 81, QI performance 77; per i fattori di Kaufman risulta: c omprensione verbale QI 82, Organizzazione percettiva QI 79, Capacità di co ncentrazione QI 71) e alla scala intellettiva OLC (Vianello e Marin, 19 97) una età mentale di 5 anni e 9 mesi (spesso una età mentale in OLC maggio re rispetto a quella della WISC-R suggerisce -essendo OLC meno influenza to culturalmente-che l’individuo è stato seguito adeguatamente ed ha quindi prestazioni verbali e di performance lievemente superiori rispe tto alle potenzialità del suo pensiero logico), presenta un Vocabolario recettivo equivalente a 4 a nni e 4 mesi, Vocabolario produttivo equivalente a 4 anni, Prestazioni alla Memoria di lavoro (prove Lanfranch i, Cornoldi e Vianello, 2003, 2004, 2006), sia nelle prove verbali che in q uelle visuospaziali, corrispondenti (età equivalente) a quelle di un bam bino fra i tre e i quattro anni,

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Adattamento sociale (Vineland) equivalente all’età di 5 anni e 7 mesi con le seguenti specificazioni: Comunicazione 7;7, Ab ilità quotidiane 5;0; Socializzazione 5;5; abilità motorie 4;3 (chiara l’ influenza negativa dell’ipotonia).

Negli apprendimenti scolastici (prove MT e ACMT) Ca rolina presenta: prestazioni in lettura a livello di prima elementar e (cinquantesimo percentile del livello intermedio; meglio in accuratezza che in velocità e comprension e);prestazioni nelle abilità matematiche a livello di inizio prima elementare o fine scuola dell’infanzia (perciò inferiori a quell e di lettura e coerenti con l’EM secondo OLC).

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Carolina soddisfa i tre criteri del Funzionamento C ognitivo Limite proposti:

- QI di 78, - difficoltà nell’adattamento sociale - insorgenza prima dei 18 anni.

Le sue prestazioni scolastiche sono quelle tipiche dei bambini di 6 anni più che quelle dei bambini di 8. I deficit non sono omogenei, ma danno luogo ad un p rofilo con punti di forza (ad esempio nella comunicazione valutata dalle scale Vineland) e punti di debolezza (ad esem pio nel vocabolario ricettivo, nella produzione linguistica e nella memoria di lavoro). Carolina ha avuto la fortuna di essere ben seguita sia da un punto di vista educativo, che scolastico e abilitat ivo. Nel caso opposto (cioè se fosse vissuta non in un a mbiente arricchito, ma impoverito) avremmo avuto un quadro diverso (ad esempio con una età mentale in OLC superiore a quella del WISC R) e una probabile diagnosi di Ritardo men tale lieve.

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Daniele è un ragazzo di 16 anni, che frequenta la prima classe di un Istituto commer ciale. Egli si applica, si impegna, è molto ben seguito a casa, ma nonostante questo fa molta fatica a scuola. Egli è affetto dalla sindrome di Klinefelter, che c omporta ritardo mentale solo in un caso su dieci, ma che può comportare altre difficoltà cognitive. Il suo QI generale è 79.

Emma, a cui è stata diagnosticata la sindrome di Tu rner, ha 6 anni e frequenta la prima elementare da alcuni mesi. Fa molta fatica nell’apprendimento della lettura e della scrittura. Anche in aritmetica non è al livello dei compagni. Il suo QI generale è di 77.

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Franco (17 anni), come il fratello minore, è affett o dalla sindrome di Cornelia De Lange. La diagnosi è stata formulata a 3 anni. Egli presenta molti tratti fenotipici della sindrom e. Frequenta la terza superiore. Dall’ultima somministrazione delle scale di Wechsler risulta un QI di 76 (superiore alla media delle prestazioni degli individui con questa sindrome, dato che circa 9 su 10 hanno una diagnosi di ritardo mentale). Fin da piccolo ha evidenziato difficoltà. Ad esempio ha prodotto le prime parole a 2 anni e 6 mesi. Attualmente il linguaggio, le competenze adattive e le prestazioni scolastiche sono coerenti con il QI.

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UNA TESTIMONIANZA: TEMPLE GRANDIN

Persona autistica ad alto funzionamento in grado di illustrare un punto di vista unico combinando la conoscenza scientifica con l’esperienza personale.

www.news.cornell.edu

lpc1.clpccd.cc.ca.us

www.cqc.state.ny.us

scientificallyminded.typepad.com

supervegan.comwww.naturescornermagazine.com

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Eugenio venne portato ad una visita neuropsicologica (sollecitata anche dagli insegnanti di scuola dell’infanzia) quando aveva tre anni e mezzo. I genitori, in modo particolare la madre, riferirono che fin da quando Eugenio aveva circa due anni erano un po’ preoccupati per il suo sviluppo e soprattutto per il suo linguaggio in quanto parlava poco. Il pediatra li aveva un po’ tranquillizzati dicendo loro che non tutti i bambini si sviluppano con lo stesso ritmo e che prima o dopo avrebbe parlato come gli altri. Nel corso del colloquio con lo psicologo emersero aspetti molto importanti, ma in maniera particolare, come se i genitori prendessero piena coscienza delle conoscenze a loro disposizione mentre parlavano con lo psicologo e constatando che ambedue erano preoccupati, ma ne avevano parlato poco fra di loro. Fatti apparentemente normali assunsero un significato diverso e portarono a concordare sul fatto che il bambino: comunicava poco; aveva un interesse per i rapporti sociali inferiore rispetto ai coetanei; provava piacere per attività particolari come osservare per molto tempo, quasi immobile, l’oblò della lavatrice o mettere a posto meticolosamente le proprie automobiline. Alla fine della visita lo psicologo disse ai genitori che il bambino era ancora piccolo per una diagnosi definitiva, ma che bisognava seguirlo attentamente perché le difficoltà a livello comunicativo e sociale e i suoi interessi particolari potevano far pensare ad una diagnosi di disturbo pervasivo dello sviluppo. Disse anche che vi erano dei tratti autistici, anche se non gravi.

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Dopo ulteriori contatti con lo psicologo, a cinque anni venne fatta la diagnosi di disturbo autistico (ad alto funzionamento). Ora Eugenio ha 10 anni e segue la quarta elementare. Le sue prestazioni alle scale Wechsler sono: QI totale 84, verbale 77, performance 94.Le sue prestazioni scolastiche sono disomogenee, ma complessivamente paragonabili a quelle di un bambino che frequenta l’inizio della terza elementare. Gli insegnanti dicono che tende ad isolarsi e non ha iniziativa, ma che è obbediente e che bisogna spiegargli spesso come ci si comporta con gli altri.Segnalano che ogni tanto sorride, ma non si sa perché: forse in quel momento si sente a disagio. Inoltre non chiede mai aiuto, anche se ne ha bisogno. Per fortuna in classe tutti gli vogliono bene e lo aiutano anche se lui non chiede. Hanno inoltre imparato a rispettare le sue piccole “manie”, come quella che solo lui può toccare il suo astuccio e mettere matite, penne, colori, gomme ecc sempre in perfetto ordine (ogni cosa ha il suo posto).Certo ha bisogno dei suoi tempi. Eppure, ogni tanto, fa qualcosa che ti fa pensare che le sue potenzialità siano superiori alle sue prestazioni scolastiche. Attenzione, però: se insisti, si chiude e non fa più nulla.

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La grande maggioranza degli allievi con disturbo pervasivo dello sviluppo ha anche una diagnosi di ritardo mentale (spesso grave).

Alcuni di loro, definiti spesso “ad alto funzionamento intellettivo”, forniscono prestazioni ai test di intelligenza tali da poter essere considerati con intelligenza nella norma o con funzionamento intellettivo limite.

In questo secondo caso è importante cercare di capire se le prestazioni inferiori alla norma sono indice di una potenzialità intellettiva un po’ carente o sono dovute agli effetti secondari (scarsa autostima; percezione delle proprie carenze; scarsa motivazione all’apprendimento e alla comunicazione; linguaggio povero ecc.) causati dal disturbo autistico.

A volte si possono formulare ipotesi al riguardo confrontando le prestazioni in prove cognitive fra loro diverse.

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Indicazioni per l’intervento educativo, scolastico e abilitativoIN FAMIGLIA

Caro Professore, ho trovato su internet un suo articolo sul FIL o borderline cognitivo. È un argomento su cui si trova poco o niente perché la maggior parte degli articoli sono sui DSA. Mi presento: sono una…, ma soprattutto la mamma di una bambina di undici anni a cui all'età di nove anni è stato diagnosticato un QI borderline. Ha appena ripetuto i test con un risultato di QI 80. Frequenta la prima media e ha difficoltà a scuola, non molto marcate; finora non ha nessuna insufficienza, ma soprattutto nell'ambito logico-matematico fa molta fatica. Ha un'ottima memoria e non ha nessun problema comportamentale o di adattamento, in classe è sempre partecipe e molto ben inserita. 80

Indicazioni per l’intervento educativo, scolastico e abilitativoIN FAMIGLIA

Se le fosse possibile mi piacerebbe avere del materiale su questo problema e dei consigli pratici per aiutare la bambina che si impegna tantissimo perché tiene alla scuola, ma ha sempre dei riscontri (voti) sufficienti. Esistono a questa età delle "terapie riabilitative" per aiutare questi bambini? Come sarà il loro futuro? C'è la possibilità che con lo sviluppo la situazione migliori? Le insegnanti sperano in questo e mi dicono che in seconda le difficoltà aumenteranno perché verranno richieste maggiori capacità astrattive. La scuola deve fare qualcosa per questi bambini o limitarsi a prenderne atto visto che non hanno una certificazione di disabilità specifica? La ringrazio anticipatamente se vorrà rispondermi. 81

In italiano non conosco altre cose importanti oltre alle poche nostre. Sto iniziando ad analizzare a fondo la letteratura internazionale ... ma è presto. E tutto sembra poco chiaro.. … omissis …Impossibile rispondere seriamente alle sue domande. Nemmeno se dedicassi molte ore a scriverle. Ci sono tanti tipi di Funzionamento intellettivo limite. Quale è quello di sua figlia? Poiché con questa risposta, pur corretta, mi sembra di non "venirle incontro" ... se lo ritiene opportuno può provare a chiamarmi per telefono il giorno 23 alle ore 10: … (numero di telefono).Cordialmente

82

Gentilissimo professore la ringrazio ancora moltissimo per la sua disponibilità nel parlare con me telefonicamente; la sua chiarezza e la sua sincerità mi sono servite molto. Come d'accordo l'aggiorno sugli sviluppi. Mio marito ed io abbiamo parlato oggi con la Neuropsichiatra che ha fatto i test a Veronica (nome sostitutivo). Il risultato è, come già le ho detto, borderline cognitivo, QI 80, QIV 82, QIP 83. Non si riscontrano DSA; ci sono infatti deviazioni al massimo di 1,5 rispetto alla norma. Le difficoltà maggiori sono nel ragionamento logico e nella comprensione del testo mentre le abilità tecniche apprese non sono poi così carenti. Il dubbio davanti al quale ci ha posto la dott.ssa è: sostegno sì o no; con questo QI si potrebbe anche richiedere.

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Noi non saremmo d'accordo e le spiego le motivazioni: le nostre paure sono dovute all'autostima della bambina; lei ora è serena; i suoi voti, come le avevo detto, non sono disastrosi; ci sono bambini "normali?" con rendimenti più scarsi; lei sa che fa più fatica rispetto agli altri e accetta la cosa affrontandola con molto impegno; noi dal canto nostro la sosteniamo. Abbiamo paura che trovandosi affiancata un'insegnante di sostegno si senta inadeguata; inoltre essendo già alla fine della prima media siamo preoccupati che i compagni possano deriderla. Sappiamo bene quanto possono essere crudeli i ragazzini di questa età e quanto d'altro canto lei è sensibile a questa età.

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Magari sono paure solo nostre. Io ho provato a parlarne con Veronica, ma lei mi dice che non sa cosa fare e quindi non ho insistito vedendola in difficoltà davanti a questa scelta. Un altro dubbio riguarda il fatto che avendo il sostegno avrebbe programmi facilitati, ma questo non farà si che anche l'impegno attuale decada e quindi anche gli stimoli che potrebbero essere utili per il suo futuro vengano a mancare? Il nostro intento è di non richiedere il sostegno, ma di continuare a supportarla come già stiamo facendo e con dei consigli che ci ha dato la Neuropsichiatra la quale in questo caso farebbe solo la relazione con la diagnosi per la scuola. Mi piacerebbe sapere la sua opinione. La saluto vivamente.

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La mia opinione è semplice: se non ho motivi veramente importanti, do fiducia alla scelta dei genitori. E lei è convincente.Vi chiedo tuttavia di essere pronti a difficoltà che potrebbero sorgere in seconda e in terza. In quel caso seguirei la regola che è opportuno contrastare un po' i professori, ma non troppo ... altrimenti si rischia molto che "paghi" il figlio. In altre parole cercate di convincerli, ma se sono "irriducibili" ... forse conviene accontentarli.Cordialmente

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Gentilissimo professore,le scrivo per aggiornarla su Veronica.La nostra strategia sembra essersi rivelata "vincente", anche il prof. che sembrava irriducibile si è ammorbidito. Non dico che alleggerisce il programma, ma tiene conto di tutto, anche dei numerosi interventi appropriati che Veronica fa; infatti al primo quadrimestre, nonostante avesse preso votazioni poco più che suff. negli scritti sia di storia che di geografia (con sette in orale), il prof. le ha dato 7 perché, così mi ha detto ai colloqui, la ragazzina essendo così aperta e ben disposta nei confronti della scuola, ogni qualvolta se ne presenta l'occasione, risponde alle domande che lui fa alla classe, in maniera appropriata; era quindi contento del rendimento.

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La pagella, visti i presupposti, ci ha reso felici; a parte matematica, italiano e inglese dove si è meritata il suo sei, ha preso sette in tutte le altre materie. La prof. di matematica è molto disponibile e l'aiuta facendole usare la calcolatrice e dandole compiti a casa e verifiche più semplici.

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Naturalmente sappiamo che più si va avanti più il gioco si fa duro, ma procediamo in questa direzione, che sembra essere quella giusta. Ho anche cercato di renderla più indipendente da me, perché avevo notato che un po’ si adagiava sul mio aiuto non sforzandosi troppo di utilizzare le sue capacità. Ora fa i compiti e studia da sola e chiede il mio intervento solo quando non riesce.

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Noi dal canto nostro continuiamo a supportarla con un prof che l'aiuta a casa in matematica, che è comunque la sua bestia nera, e da circa un mese sta facendo degli incontri bisettimanali con una psicologa che sta lavorando con lei sulla comprensione e sul metodo di studio anche con l'utilizzo di schede per i DSA, chiaramente riadattate ai problemi di Veronica. Speriamo che questo intervento possa darle un'ulteriore marcia in più.Scusi se l'ho disturbata ma lei è stato così gentile e disponibile con me che mi fa piacere tenerla aggiornata sugli sviluppi.Cordialmente

90

Mi ha fatto piacere ricevere la sua mail. E spero che mi aggiorni anche in futuro. Ottimo che sia seguita in matematica. Importante che non faccia "fughe in avanti" e cioè che proceda con una buona comprensione di ogni fase prima di passare alla successiva (per quanto possibile).Bene anche un supporto metacognitivo di approccio allo studio. La "leggo" più serena e questo è fondamentale per Veronica.Cordiali saluti

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Gentilissimo Professore,Le scrivo perché so che gradisce essere aggiornato sugli sviluppi della situazione di Veronica. Verso la fine dello scorso anno scolastico, cioè della seconda media, la psicologa che lavora con Veronica sul metodo di studio, mi ha consegnato una "circolare" del Ministero dell'Istruzione del 27 dicembre 2012, in cui si parla dei BES (bisogni educativi speciali) e in cui finalmente sono contemplati anche i borderline cognitivi che non rientrano nella legge 104.

92

Ho consegnato il tutto alla scuola la quale quest'anno ha provveduto a redigere per Veronica il P.D.P. (piano didattico personalizzato).Sostanzialmente sono segnalate le cose che qualche insegnante aveva già messo in atto, ma così, queste insegnanti sono per così dire autorizzate nel loro operato, e anche le altre insegnanti si sono, devo dire volentieri, adeguate.

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Anche quello che in prima era il più riluttante, cioè quello di Italiano, è contentissimo di Veronica; gli ho parlato proprio ieri.Settimana scorsa hanno fatto la verifica di analisi logica, a Veronica è stata data la verifica semplificata nel senso che il prof. (sue testuali parole) le ha dato le frasi più corte ma con complementi più difficili rispetto al resto della classe. Veronica se l'è cavata egregiamente, ha preso 7 e il prof. l'ha lodata davanti a tutta la classe dicendo appunto che era stata più brava di loro nel riconoscere i complementi più difficili. Questo è stato un rinforzo molto positivo per Veronica e l'ha aiutata a perseverare nel suo impegno.

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Mi ha detto anche che è contentissima di Veronica, che ha una forza di volontà che l'aiuta a superare i suoi limiti, che è sempre partecipe e attiva durante le lezioni, e che se tutti gli alunni fossero così, avrebbe una classe ideale.Questo mi ha fatto molto piacere poiché questo era l'insegnante che in prima mi aveva mandato in crisi perché voleva il sostegno.Quindi come vede procede tutto bene, Veronica ce la mette tutta e finalmente per lei arrivano anche le soddisfazioni.

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Adesso pensiamo alle superiori perché tra un po’ si dovrà fare la scelta. Veronica al riguardo continua nella sua idea, che aveva già dallo scorso anno, di voler frequentare la scuola professionale di … . Lei infatti adora …Speriamo che riesca ad entrare perché le domande sono tante ed essendo una scuola regionale ha solo una classe e quindi se si supera il numero delle richieste, dovrà fare un test di selezione.Per ora la saluto e magari ci risentiamo in futuro.

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Ho ricevuto con molto piacere notizie di Veronica. Siete proprio molto bravi. Per quanto riguarda la scuola professionale mi chiedo se non sia il caso in futuro di contattare il dirigente scolastico per spiegare bene la situazione. Nella logica della normativa sui BES forse si può tenerne conto. … (segue una ulteriore mail)Sto scrivendo, assieme a due colleghi, un volume dal titolo"BES: il Funzionamento Intellettivo Limite". In esso riportiamo vari casi. Nel rileggere le nostre conversazioni mi sono accorto che esse potrebbero essere utili al lettore (soprattutto agli insegnanti). Penso ad una sintesi in cui il nome è cambiato e vengono tolti i riferimenti che permetterebbero l'identificazione (dove abita, il tipo di scuola ecc.). Se siete d'accordo ci lavoro e vi mando cosa secondo me potrebbe essere inserito nel volume. In questo caso voi leggete e mi dite cosa ne pensate. In ogni caso non pubblicherei una parola senza la vostra approvazione. Se non vi sembra il caso, va benissimo lo stesso. Sono totalmente rispettoso delle vostre scelte ... anche senza bisogno di spiegarle. Come va Veronica?Cordiali saluti

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Carissimo Professore ho letto la sua mail; ho parlato con mio marito e le dico che siamo d'accordo con il suo progetto. Se le cose che scriverà potranno essere utili ad insegnanti e genitori per il bene di bambini come Veronica, ben venga. Penso a tutte le difficoltà che ho trovato io nell'avere informazioni sul funzionamento intellettivo limite e le uniche cose chiare che ho saputo sono venute da lei tramite le pubblicazioni su internet, la conversazione telefonica e le varie mail.Per questo e per la solidarietà dimostrata non la ringrazierò mai abbastanza.Questa legge sui BES poi credo sia una manna dal cielo per questi bambini che fino ad ora non avevano un inquadramento legislativo.Quindi ben venga tutto ciò che può essere utile. 98

Veronica va bene, è serena; da poco siamo andati all'open day della scuola professionale che vorrebbe frequentare e abbiamo parlato con il responsabile dei DSA; abbiamo fatto presente che Veronica non è un DSA ma un Borderline cognitivo e che quest'anno ha usufruito della legge sui BES.Ci ha rassicurato dicendoci che non c'è alcun problema e che loro sono perfettamente organizzati al riguardo.Speriamo sia vero.Comunque se dovesse riuscire ad entrare, visto che è a numero chiuso,forniremo tutta la documentazione di Veronica.Per adesso la saluto,a presto

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A scuola

Consideriamo due passi (ma si veda anche la scheda) della circolare ministeriale del 6 marzo 2013 nella sua parte introduttiva.

“ … il Piano Didattico Personalizzato è … lo strumento in cui si potranno … includere progettazioni didattico-educative calibrate sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita …”.

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Riteniamo cruciale il riferimento ai livelli minimi attesi in uscita. Da chi sono decisi? Dalla normativa? Dal Consiglio di classe!Spetta al Consiglio definire quali sono i contenuti essenziali in ogni disciplina. Noi suggeriamo una modalità non usuale (ma crediamo corretta e molto produttiva) per definire quali sono i saperi essenziali (livelli minimi in uscita) per gli allievi con funzionamento intellettivo limite. Siamo consapevoli che si tratta di una proposta apparentemente semplice, ma che in realtà richiede un capovolgimento di prospettiva rispetto alla prassi più diffusa.I saperi essenziali sono quelli acquisibili dagli allievi con funzionamento intellettivo limite. Rispetto al “programma” i saperi essenziali sono quelli presenti nella loro zona di sviluppo potenziale.

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Se non riescono ad apprenderli ci sono tre possibilità.

Abbiamo scelto obiettivi che non sono minimi, ma troppo alti e dobbiamo quindi procedere ulteriormente nella scoperta dei saperi essenziali.

La scelta dei saperi essenziali è stata adeguata e sono quindi nella loro zona di sviluppo potenziale, ma è carente l’aiuto (il supporto) che forniamo loro. Questo può essere anche dovuto a problematiche motivazionali e ad aspetti di personalità che ostacolano ulteriormente il rapporto di apprendimento-insegnamento. Basti pensare alla possibile scarsa autostima, al timore di sbagliare ecc.

Non si tratta di allievi con funzionamento intellettivo limite, ma con disabilità intellettive, in quanto non è loro possibile raggiungere il livello minimo previsto per la classe in cui sono iscritti anche se forniamo loro i supporti ideali. In questo caso cambiano gli obiettivi da raggiungere (vedi Vianello 2006, 2008, 2012). 102

“La Direttiva ben chiarisce come la presa in carico dei BES debba essere al centro dell’attenzione e dello sforzo congiunto della scuola e della famiglia.”

Non è facile per la scuola collaborare con tutte le famiglie. A giudizio di chi scrive si tratta di una fra le varie situazioni in cui uno psicologo scolastico sarebbe veramente utile. Senza questa figura di “intermediario” a volte le collaborazioni sono comunque facili, altre volte quasi impossibili. Le possibilità di collaborazione aumentano se si fornisce alle famiglie il massimo di informazioni. Concordare assieme un Piano Educativo Personalizzato può essere una ottima occasione. Certo, ci vuole tempo. Di norma si tratta di tempo ben speso perché evita future incomprensioni.

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La nostra esperienza ci suggerisce quanto segue (dal punto di vista dell’insegnante).

Evitare di dialogare sulla diagnosi, sul QI, su altri test ecc. su cui non si è competenti (o, se lo si è, non competono comunque al ruolo di insegnante).

Mettere al centro della discussione gli obiettivi scolastici e la storia dei tentativi, a volte positivi e a volte negativi, effettuati.

Esprimere le proprie intenzioni di intervento considerandole come “prove” per verificarne i risultati e non come scelte sicure, uniche.

Quando le opinioni dei genitori ci sembrano sbagliate, cercare di capire quale idea corretta o preoccupazione legittima è presente in ciò che dicono o nelle loro intenzioni: c’è sempre (anche se a volte anche loro stessi non ne sono del tutto consapevoli).

Evidenziare che le nostre preoccupazioni non hanno al centro il “programma” o il desiderio di trattare tutti gli allievi nello stesso modo, ma il progresso del bambino.

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Poiché gli allievi con funzionamento intellettivo limite sono fra loro molto diversi non è semplice proporre indicazioni in sintesi. Sono comunque possibili alcune indicazioni di base.

Assieme a tutti gli altri

Bambini e ragazzi con disabilità intellettive realizzano meglio i propri potenziali di apprendimento in contesti di integrazione scolastica e sociale. Eppure la “tentazione” del ritorno alla scuola speciale rinasce continuamente, come nei casi in cui si fa uscire sistematicamente (quindi non solo per 3 o 4 ore alla settimana) l’allievo dalla classe. Se leviamo agli allievi con funzionamento intellettivo limite i compagni di classe togliamo loro l’integrazione.

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Conoscere lo sviluppo tipico

Per capire lo sviluppo atipico si deve prima conoscere lo sviluppo tipico. Molti insegnanti si trovano in difficoltà con i bambini certificati con funzionamento intellettivo limite non perché non conoscono i problemi specifici della disabilità, ma perché non conoscono abbastanza bene lo sviluppo normale. Ad esempio non sono esperti di comunicazione non verbale o di dinamiche emotive o di motivazione ecc. Spesso è necessario uno studio individuale sistematico.

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Conoscere le specificità dello sviluppo atipico

La conoscenza dello sviluppo tipico è necessaria per una ottimale comprensione delle problematiche connesse con le disabilità intellettive, ma non basta. Il termine “limite” ci ricorda che gli allievi con FIL tendono a situarsi tra lo sviluppo dei minori con funzionamento cognitivo normale e quello di bambini e ragazzi con disabilità intellettive. Ciò richiede una conoscenza specifica dello sviluppo atipico e in particolare delle disabilità intellettive almeno a due livelli. Di base è la conoscenza delle problematiche tipiche (non nel senso di sempre presenti, ma nel senso di più frequenti che nella popolazione generale) delle disabilità intellettive. Esse non riguardano solo lo sviluppo cognitivo e linguistico, ma anche quelli: fisico e motorio, emotivo, affettivo, sociale, motivazionale e di personalità. Ad essa deve essere associata la conoscenza delle caratteristiche tipiche (anche qui nel senso di più frequenti) delle specifiche sindromi. Su tali basi è più agevole utilizzare la conoscenza dello sviluppo tipico, dello sviluppo in caso di disabilità intellettive e dei vari tipi di funzionamento intellettivo limite per comprendere la specificità del singolo individuo. Possiamo anche dire che le conoscenze generali invitano a formulare ipotesi, che devono essere comunque verificate, senza pregiudizi e aspettandosi sempre le eccezioni.

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Partire dalle ricchezze del bambino (e dalla sua zona di sviluppo potenziale)

Per insegnare qualcosa si deve partire da ciò che l’allievo sa già fare o conosce già. Anche se il bambino ha 10 anni e ha una età mentale di 8 oppure se è iscritto nella prima classe della scuola secondaria di secondo grado, ma il suo modo di ragionare è più tipico dei ragazzi iscritti alla prima o alla seconda classe della suola secondaria di primo grado. Si può insegnargli qualcosa solo se riconosciamo la sua “ricchezza” … anche se questo vuol dire:- capire a quali livelli (di intelligenza, comunicazione non verbale, comunicazione verbale, socializzazione, controllo delle emozioni ecc.) è il bambino o il ragazzo;- fargli proposte adeguate al suo livello, tenendo conto del fatto che le sue capacità di apprendimento di cose nuove sono minori di quelle di un bambino di stessa età equivalente e che anche la sua motivazione all’apprendimento e l’autostima (anche a causa della sua storia di insuccessi e spesso di un’autostima fragile) tendono ad essere minori.

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Allievo protagonista del proprio apprendimento

Comune a gran parte degli approcci teorici più significativi (Vygotskij, Piaget, Inhelder, Sinclair e Bovet, Doise e Mugny, Sternberg e Grigorenko ecc.) è la valorizzazione di un insegnamento rispettoso dell’allievo e in particolare della sua iniziativa, della sua attività, del suo punto di vista, delle conoscenze già acquisite, del suo modo di ragionare, dei suoi interessi, delle sue motivazioni, dei suoi valori. È come se si dicesse che il primo protagonista del rapporto insegnamento-apprendimento non è l’insegnante, ma l’allievo. Da questo rispetto derivano l’attenzione per la sua zona di sviluppo potenziale e proposte di insegnamento su cui egli possa “lavorare”, esprimendo la sua iniziativa, costruendo sulle sue conoscenze, utilizzando approcci, strategie e strumenti propri e in via di miglioramento.

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Importanza della motivazione e dei valori

Fin dagli inizi la psicologia dello sviluppo e dell’educazione (ma anche la psicologia in generale) ha attribuito agli aspetti motivazionali estrema importanza. Anzi li ha considerati essenziali. A seconda dei diversi contesti teorici, sono stati usati vari termini: emotivo, affettivo, energetico, motivazionale, dinamico, valoriale ecc. Li accomuna il fatto che ci si riferisce al motivo per cui si agisce, al fine, all’obiettivo del comportamento. Non sempre nel rapporto con bambini e ragazzi con funzionamento intellettivo limite si ha del tutto presente che ogni comportamento ha una necessaria componente motivazionale e che senza di esse l’individuo non mette a disposizione le sue energie (o, più frequente, non ne mette abbastanza).Molto giustamente Sternberg e Grigorenko (2002, p. 73) evidenziano che la motivazione è guidata dai valori. Tener conto della motivazione non significa solo cercare di creare un ambiente sereno (comunque molto importante). Significa tener conto di come l’individuo si proietta nel futuro di ciò che per lui è importante. In altre parole è importante far leva sulla motivazione a raggiungere obiettivi ritenuti individualmente importanti.

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Insegnamento differenziato e conduzione della classe in cui è inserito un alunno con disabilità

Come ci ricorda la normativa già citata gli allievi con funzionamento intellettivo necessitano di un insegnamento personalizzato. Come farlo tenendolo in classe? Con un insegnamento differenziato (vedi Vianello 2012), cioè proponendogli attività semplificate, coerenti con ciò che in quel momento sta facendo la classe.Ovviamente per attuare l’insegnamento differenziato serve programmazione e coordinamento fra gli insegnanti. La normativa ci ricorda: serve un Piano Educativo Personalizzato.

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La cooperazione con i compagni di classe favorisce il realizzarsi dei potenziali di sviluppo

Molto è stato scritto sull’apprendimento e sull’insegnamento cooperativo. In questo contesto ci limitiamo a dire che esso è molto utile per le classi in cui è inserito un allievo con disabilità intellettive e in cui si attua un insegnamento differenziato. Anche se non sempre, spesso è opportuno organizzare la classe in gruppi.

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Quali classi inclusive?Anche se la letteratura evidenzia i vantaggi dell’inserimento in classe normale rispetto a quello in scuola speciale, il fatto che non sempre ci siano questi vantaggi (Carlberg & Cavale, 1980; Epps & Tindal, 1988; Freeman & Alkin, 2000) invita a chiedersi quali siano le condizioni che caratterizzano le scuole che favoriscono i risultati maggiori. Dall’analisi della letteratura risulta innanzitutto:

- l’importanza di una adeguata programmazione

- e la modifica dell’istruzione generale per adattarla anche ai bisogni degli studenti con disabilità

- Atteggiamento accogliente nei confronti di tutti gli allievi

- Assistenti all’insegnamento (ad esempio insegnanti di sostegno)

- Un insegnamento flessibile, che permetta la personalizzazione

- Buoni sistemi di monitoraggio dei progressi individuali e uso dei risultati per pianificare supporti e interventi individualizzati

- Didattiche flessibili, buone indipendentemente dalla presenza di allievi con disabilità

- Ritenere che l’istruzione degli allievi con disabilità sia “normale” responsabilità di un insegnante

Riferimenti bibliografici

• Ninivaggi, F. J. (2001). Borderline intellectual functioning in children and adolescents: reexamining an underrecognized yet prevalent clinical comorbidity. Connecticut Medicine, 65(1), 7-11.

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