RELAZIONE CORSO DI FORMAZIONE B.E.S. I BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI Prefazione Con la Direttiva del 27 dicembre 2012 relativa ai Bisogni Educativi Speciali (BES) anche l’Italia, si è attivata accogliendo gli orientamenti del Parlamento Europeo e completando in questo modo il quadro italiano dell’inclusione scolastica, già presente in alcuni Paesi dell’Unione Europea.

Fino al 27/12/2012 le Norme primarie di riferimento per tutte le iniziative che la scuola aveva intrapreso sono state la L. 104/1992, per la disabilità, la L. 170/2010 e successive integrazioni, per gli alunni con DSA, e sul tema della personalizzazione la L. 53/2003.

Il concetto di Bisogni Educativi Speciali (BES) si basa su una visione globale della persona con riferimento al modello ICF della classificazione internazionale del funzionamento, disabilità e salute (International Classification of Functioning, disability and health) fondata sul profilo di funzionamento e sull’analisi del contesto, come definito dall’Organizzazione Mondiale della Sanità (OMS, 2002) .

La Direttiva riferita all’area dei DSA viene ampliata a differenti problematiche quali i deficit del linguaggio, delle abilità non verbali, dell’attenzione e dell’iperattività, della coordinazione motoria, nonché il funzionamento intellettivo limite e introduce il tema dello svantaggio socioeconomico, linguistico, culturale. La Direttiva di fatto sposta definitivamente l’attenzione dalle procedure di certificazione alla rilevazione dei bisogni di ciascuno studente, “delinea e precisa la strategia inclusiva della scuola italiana al fine di realizzare appieno il diritto all’apprendimento per tutti gli alunni e gli studenti in situazione di difficoltà” (C..M. 6 marzo 2013), evidenzia il ruolo fondamentale dell’azione didattica, e quindi il dovere per tutti i docenti, di realizzare la personalizzazione del processo formativo di ogni alunno, anche attraverso l’utilizzo, quando necessario, di misure dispensative e strumenti compensativi, con una “specifica attenzione alla distinzione tra ordinarie difficoltà di apprendimento, gravi difficoltà e disturbi di apprendimento”(nota prot.2563 22.11.2013). In questo processo vengono coinvolti sia i docenti curriculari, sia il personale ATA sia le famiglie e/o gli studenti toccando in profondità l’azione della scuola in tutte le sue articolazioni, dal singolo consiglio di classe o team docente, passando dagli istituti e fino agli uffici provinciali e regionali.

Affrontare il tema dei Bisogni Educativi Speciali (BES) nella scuola è certamente un processo complesso; si prevede conseguentemente un'impostazione di aggiornamento ed approfondimento progressivi, in funzione anche di quanto emergerà dall'esperienza concreta di implementazione della Direttiva nella quotidianità della vita scolastica.

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I PRESSUPOSTI TEORICI, LA NORMATIVA DI RIFERIMENTO, LA DIDATTICA, IL PROCESSO DI INTERVENTO E SUOI STRUMENTI, VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI, VALUTAZIONE DELL’INCLUSIVITÀ PER UNA SCUOLA DI TUTTI E DI CIASCUNO. Questa direttiva prende vita in riferimento alle direttive europee in merito al principio di inclusione (vedi Carta di Nizza) partendo da un dato di fatto inconvertibile e storico, ovvero che ognuno è” DIVERSO” da ogni altro. Tutti i processi di adattamento e di ciò che è necessario danno origine alla motivazione del BISOGNO. Per i BISOGNI EDUCATIVI ciò che è necessario è il mantenimento e l’incremento della conoscenza che non essendo innato va continuamente ri-motivato. Cosa si intende quindi per BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI? Già dagli anni ‘60 era chiaro come taluni alunni avessero “bisogni educativi speciali” in quanto avevano difficoltà a seguire il “normale” iter scolastico e curriculare. Negli anni ’70 gli allievi con disabilità vennero inseriti nella scuola COMUNE e si passo di conseguenza a considerare il bisogno della loro progressiva INTEGRAZIONE scolastica. Oggi si parla di INCLUSIONE mettendo in questo contenitore (B.E.S.) non soltanto i disabili. La via italiana all’inclusione: le tracce di un cammino

� 1962 : Legge 1859 (istituzione della Scuola Media Unica) � 1971 : Legge 118 (norme sugli “Invalidi civili”) � 1977 : Legge 517 (abolizione delle classi differenziali, introduzione di “attività

integrative” ANCHE per alunni disabili) � 1978 : Legge 180 (“abolizione” dei manicomi) � 1992 : Legge 104 (integrazione sociale delle persone handicappate) � 2009 : Convenzione ONU per i diritti delle persone con disabilità � 2009 : Linee-guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità � 2010 : Legge 170 (alunni con disturbi specifici di apprendimento – interventi

compensativi e dispensativi) � 2012 : Direttiva sugli alunni con BES

Possiamo individuare in quest’area tre grandi categorie:

- Quella disabilità(DVA L.104/92) - Quella dei disturbi evolutivi(DSA/ADHD L.170/) - Quella dello svantaggio socio-economico, linguistico, culturale ecc.( Altri B.E.S.)

Dalla normativa di riferimento per i BES si evince chiaramente che deve essere l’intero consiglio di classe a farsi carico degli studenti con bisogni educativi speciali, anche se i componenti di quest’organo collegiale non hanno le specifiche competenze per trattare determinate situazioni che, a volte, possono essere molto complesse e possono spiazzare qualsiasi insegnante. La figura del docente specializzato per i BES, differente dal docente specializzato per le attività di sostegno, non è quindi prevista.

Il fine della normativa è quello di aiutare i bambini e i giovani studenti che necessitano di un sostegno supplementare o richiedono un programma avanzato di formazione, al fine di favorire e permettere il completamento del loro apprendimento con successo.

Diventa quindi importante identificare le esigenze individuali degli studenti, curare la creazione di opportuni ambienti di apprendimento che siano sicuri, stimolanti e con i necessari supporti

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per gli alunni con bisogni educativi speciali.

Le indicazioni per supportare i ragazzi BES sono le seguenti :

• pianificazione di interventi didattici rivolti a singoli studenti o piccoli gruppi di studenti all'interno o all'esterno della classe;

• preparazione delle lezioni e delle risorse più idonee, a partire da quanto viene trattato in classe;

• valutazione e documentazione dei progressi degli studenti con bisogni educativi speciali;

• sviluppo e adattamento dei metodi di insegnamento convenzionali per soddisfare le esigenze individuali degli alunni;

• uso degli strumenti speciali per stimolare l'interesse per l'apprendimento; • uso delle competenze specialistiche, per affrontare determinate situazioni che possono

presentarsi durante l’anno scolastico; • collaborare con l'insegnante curricolare per definire opportune attività per gli alunni in

relazione al piano di lavoro previsto per l’anno scolastico in corso; • mantenere contatti con altri professionisti, come gli assistenti sociali, logopedisti e

logoterapeuti, fisioterapisti e psicologi scolastici; • comunicazione ai genitori; • organizzare opportune attività extracurricolari volte a migliorare i disagi che gli allievi

vivono (visite guidate, gite scolastiche, eventi sportivi, etc.); • documentazione delle attività attraverso appositi registri, dai quali risulteranno tutti i

progressi degli allievi; • frequentare annualmente corsi di aggiornamento dedicati ai BES.

Gli adempimenti per studenti in difficoltà sono i seguenti: • Evitare di creare automatismi • Considerare solo i casi particolari • Voto unanime del team dei docenti o dei C.d.Classe per l’adozione del “Piano

Personalizzato” • Il “Piano Personalizzato” serve per aiutare a superare le difficoltà • Il medesimo deve essere “snello” e attuato in tempi “brevi” o “medi” • Si deve procedere a una verifica finale come in ogni programmazione con redazione del

PAI(Piano Annuale di Inclusione). L’inclusione descrive il processo per cui la scuola cerca di rispondere agli alunni come persone, riconsiderando la sua organizzazione e la sua offerta curricolare su queste scelte fondanti:

ü accettare al diversità ü assicurare la partecipazione attiva ü sviluppare pratiche di collaborazione ü costruire una scuola che impara da se stessa e promuove il cambiamento e lo sviluppo.

I D.V.A. Una persona che presenta una minoranza fisica, psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva che è causa di difficoltà di apprendimento, di relazione o di integrazione lavorativa e tale da determinare un processo di svantaggio sociale o di emarginazione. L’art.314 del Diritto all’educazione ed all’istruzione prevede, acquisita la documentazione della Diagnosi Funzionale, un PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO (P.E.I.) alla cui definizione provvedono congiuntamente, con la collaborazione della famiglia, gli operatori delle unità sanitarie locali e il personale docente della scuola.

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L’integrazione scolastica si realizza anche attraverso(art. 315):

ü la programmazione coordinata dei servizi scolastici con quelli sanitari, soccio-sanitari, culturali, ricreativi, sportivi e con altre attività sul territorio gestite da enti pubblici o privati;

ü la dotazione alle scuole di attrezzature tecniche e di sussidi didattici; la sperimentazione di cui agli articoli 276 e seguenti da realizzare nelle classi frequentanti con disabilità

Il MIUR provvede altresì:

ü attivazione di forme sistematiche di ORIENTAMENTO ü all’organizzazione dell’attività educativa e didattica secondo il criterio della flessibilità;

nell’articolazione delle sezioni e delle classi, anche aperte, in relazione alla programmazione scolastica individualizzata;

ü a garantire la continuità educativa fra i diversi gradi di scuola La valutazione è indicata (art.318):

ü sulla base del piano educativo individualizzato ü in prove d’esame corrispondenti agli insegnamenti impartiti e idonee a valutare il

progresso dell’allievo in rapporto alle sue potenzialità e ai livelli di apprendimento ü prove equipollenti e tempi più lunghi ü in prove finalizzate alla valutazione comprese quelle d’esame con l’uso degli ausili loro

necessari. P.E.I.

ü è il documento che descrive gli interventi didattici per la piena realizzazione del diritto all’educazione, all’istruzione e all’integrazione scolastica

ü coordina i progetti didattico educativi, riabilitativi e di socializzazione individualizzati, e integra le attività scolastiche e extrascolastiche

ü è stilato dal gruppo di lavoro per l’Handicap operativo(GLHO) costituito dai docenti curriculari, dal docente di sostegno, dai genitori dell’alunno, dagli operatori dell’ASL(UOMPIA), del Comune e degli altri operatori coinvolti (educatori)

ü è redatto all’inizio di ogni anno scolastico ü verifica dell’attuazione del PEI da parete del GLHO tramite incontri (almeno due in un

a.s.) I D.S.A./A.D.H.D. Dalla Direttiva ministeriale 27/12/2012 le norme primarie a cui ispirarsi sono la legge n. 53/2003 e la legge n.170/2010 [punto 1.2] per questo è sempre più urgente adottare una didattica che sia “denominatore comune” per tutti gli alunni e che non lasci indietro nessuno passando da una didattica speciale a una didattica inclusiva [punto 1.6]. Occorre ricordare anche il D.M. n. 5669 del 12/07/2011 che recita all’art. 5-( Interventi didattici individualizzati e personalizzati) La scuola garantisce ed esplicita, nei confronti di alunni e studenti con DSA, interventi didattici individualizzati e personalizzati, anche attraverso la redazione di un PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO, con l’indicazione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative adottate …” e le linee guida(allegate al D.M. n.5669)che:

ü approfondiscono l’analisi dei disturbi ü danno indicazioni in materia di interventi didattici e di valutazione ü dettagliano l’impegno di strumenti e misure compensative

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ü dettagliano le misure dispensative ü definiscono compiti e responsabilità dei diversi attori

L’uso degli strumenti e delle strategie didattiche deve estendersi alle forme di verifica e di valutazione, anche per quanto concerne gli esami di Stato e di ammissione all’Università nonché gli esami universitari. I D.S.A. costituiscono limitazioni importanti per alcune attività della vita quotidiana a causa della mancata automatizzazione delle abilità di base(leggere, scrivere, far di conto) Si manifestano in presenza di:

ü capacità cognitive adeguate ü assenza di patologie neurologiche focali ü assenza di deficit sensoriali e motori ü assenza di evidente svantaggio socio-culturale

A.D.H.D.(disturbo da deficit da attenzione) I Disturbi del Comportamento rappresentano uno dei disturbi più diffusi tra bambini e ragazzi, seppure queste problematiche si presentino in diverse forme. Tali disturbi sono principalmente caratterizzati da:

ü difficoltà di controllo e gestione delle emozioni ü da una compromessa capacità di conformare il proprio comportamento alle richieste

dell’ambiente.

I bambini affetti da tali disturbi sembrano facciano fatica a prendere in considerazione il punto di vista altrui pretendendo che i loro desideri e bisogni abbiano la priorità su tutto e su tutti. Frequentemente sono riscontrabili:

ü aggressività ü rabbia ü oppositività ü provocazione e trasgressione di norme sociali e morali. ü Il rendimento scolastico è spesso altalenante e al di sotto delle reali capacità intellettive

Le manifestazioni più facilmente riscontrate sono tre:

• Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività (ADHD) • Disturbo Oppositivo-Provocatorio (DOP) • Disturbo della Condotta (DC)

Questi studenti conseguentemente a quanto sopra scritto manifestano difficoltà d’apprendimento. Per questi studenti i riferimenti normativi sono la L.53/2003 (personalizzazione in generale), la Direttiva BES 27/12/2012 e C.M. n.8 del 06/03/2013, nota 2563 22.11.2013 (personalizzazione in particolare) e occorre la “Relazione clinica” per la personalizzazione didattica-cognitivo mirata: P.D.P. I deficit sono riscontrabili:

ü nel linguaggio ü nelle abilità nono verbali ü nella coordinazione motoria ü nell’attenzione e dell’iperattività

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P.D.P. à D.S.A. ü delineazione delle metodologia e attività didattiche ü capacità individuali ü dati anagrafici dell’alunno ü tipologia di disturbo ü attività didattiche individualizzate ü attività didattiche personalizzate ü strumenti compensativi utilizzati ü misure compensative adottate ü forme di verifica e valutazione personalizzate ü impegni o patto con la famiglia (eventuale) ü è redatto sola dalla scuola che ne è responsabile ü deve essere coerente con la certificazione di DSA ü viene redatto in accordo con la famiglia

Anche l’impianto dell’autonomia scolastica è stato concepito e realizzato come condizione più favorevole alla promozione del successo formativo per tutti gli alunni(DPR 8 marzo 1999, n°275) Infatti l’Art.4 del DPR sull’Autonomia didattica al com.2 recita: ……. c) l’attivazione di percorsi didattici individualizzati, nel rispetto del principio generale dell’integrazione degli alunni nella classe e nel gruppo, anche in relazione agli alunni in situazione di handicap secondo quanto previsto dalla legge 5 febbraio 1992, n. 104, mentre la L. 53/2003 segna il riconoscimento del diritto di tutti i ragazzi alla personalizzazione dell’apprendimento, visto che impone di riconoscere e valorizzare le diversità individuali attraverso piano di studi personalizzati per singoli alunni, per tutti i singoli alunni, e non solo per gli alunni in situazioni di handicap, perché tutti i singoli alunni sono diversi l’uno dall’altro: art.1 … favorire la crescita e la valorizzazione della persona umana, nel rispetto dei ritmi dell’età evolutiva, delle differenze e dell’identità di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel quadro della cooperazione tra scuola e genitori, in coerenza con il principio di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i principi sanciti dalla Costituzione” Allo stesso modo il DLgs 59/2004 e le indicazioni nazionali per il curricolo del 2012 implicano un percorso di apprendimento rapportato alle potenzialità di sviluppo dell’allievo, o del gruppo di allievi per una scuola di tutti e di ciascuno con particolare cura agli studenti con disabilità o con bisogni educativi speciali caratterizzato da:

• un’organizzazione dell’oggetto di studio in forme adeguate ai livelli di competenza effettivamente raggiunti

• programmazione di attività per successivi stadi di sviluppo • abilità e flessibilità

Inizialmente la direttiva BES del 27/12/2012 ha creato confusione e la CM 8 del 6/3/2013(indicazioni operative) come la Nota 1551 del 27/06/2013 non sono state di grande aiuto pertanto a seguito è stata emanata la Nota 2563 del 22/11/2013 La C.M.n.8 si chiarisce che sono i Consigli di Classe a decidere, anche in assenza di certificazione, dove è opportuna e necessaria l’adozione della personalizzazione della didattica ed eventualmente delle misure dispensative. Possono attivare percorsi didattici personalizzati per il tempo strettamente necessario al superamento del bisogno. I C.d.C o team docenti devono monitorare l’efficacia degli interventi.

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Viene rilanciata la progettazione didattico-educativa per esempio calibrata sui livelli minimi attesi per le competenze in uscita, che viene definita più utile di misure dispensative e compensative. Il percorso ipotizzato va esplicitato in un Piano Didattico Personalizzato (PdP), che è deliberato dal C.d.Classe e sottoscritto da Dirigente Scolastico, docenti e famiglia. Ne consegue che:

ü i casi di disabilità e i DSA rimangono soggetti a obbligo di certificazione ü per altri BES, in assenza di certificazione, viene raccomandato ai C.d.Classe o team

docenti sulla base di considerazioni psicopedagogiche e didattiche con stesura di un verbale in dialogo con la famiglia e eventuale annotazione per il diniego della medesima o di altri colleghi.

ALTRI B.E.S. OVVERO ALUNNI CON SVANTAGGI O DISAGI:

ü studenti con svantaggio socioeconomico ü studenti con svantaggio linguistico e culturale individuato sulla base di elementi

oggettivi(segnalazione dei servizi sociali) ü considerazioni psicopedagogiche e didattiche dei docenti ü studenti stranieri per i quali è da monitorare l’utilizzo di strumenti compensativi e

misure dispensative. P.D.P. altri B.E.S. Viene previsto un P.D.P. per alunni con altri B.E.S la cui stesura è contestuale all’individualizzazione dell’alunno con B.E.S.:

ü è redatto dalla scuola che ne è responsabile ü tiene conto di eventuali dignagnosi o relazioni cliniche consegnate alla scuola ü è il risultato dello sforzo congiunto scuola famiglia(CM n.8 06/03/2013) ü non vengono indicati dalla normativa contenuti minimi ü la scuola è libera di scegliere e/o costruire i modelli o gli strumenti che ritiene più

efficace

Struttura: ü dati anagrafici alunno ü bisogni educativi, eventuali diagnosi o indicazioni cliniche, risorse e punti di

forza(personali/ambientali) ü attività didattiche individualizzate e personalizzate calibrate sui livelli minimi attesi per

le competenze in uscita; adattamenti e facilitazioni interventi sulla classe/con la classe ü si indicheranno gli strumenti compensativi solo se esistono e sono veramente utili ü si indicheranno eventuali misure dispensative da adottare solo se necessarie ü forme di verifica e valutazione personalizzate ü se ci sono le condizioni impegno della famiglia

DIDATTICA INCLUSIVA Ogni persona si trova nella ricorrente necessità di riorganizzare e reinventare i propri saperi, le proprie competenze e persino il proprio stesso lavoro. Le tecniche e le competenze diventano obsolete nel volgere di pochi anni. Per questo l’obiettivo della scuola non può essere soprattutto quello di inseguire lo sviluppo di singole tecniche e competenze; piuttosto, è quello di formare saldamente ogni persona sul piano cognitivo e culturale, affinché possa affrontare positivamente l’incertezza e la mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri.

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Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invariati pensati per individui medi, non sono più adeguate. [Cultura scuola persona. Indicazioni per il curricolo] La necessità di una didattica INCLUSIVA più che di una didattica speciale è il punto più sfidante per gli insegnanti, soprattutto per quelli che usano da sempre format didattici frontali e trasmissivi, strutturalmente poco adatti alla personalizzazione e individualizzazione. Occorre considerare le criticità emerse e valutare la necessità di ripensare alcuni aspetti dell’intero sistema. Cambiare il modo di far scuola riflettendo sugli aspetti della professionalità docente, il quadro pdagogico, la mediazione didattica. I Docenti, collegialmente, dovranno provare a progettare insieme qualche forma didattica strutturalmente più inclusiva considerando:

ü scelta di materiali didattici (libri, schede o software) che permettano di scegliere livelli graduati di difficoltà

ü le modalità con cui si apprende, che dovrebbero essere tante e differenti da permettere di raggiungere gli obiettivi anche in modi diversi, usando linguaggi e codici diversi, diverse modalità espressive, diversi ruoli, stili di pensiero, qualità delle intelligenze, ecc.

ü le varie mediazioni dei pari, dall’aiuto reciproco alla cooperazione strutturata organizzando una parte delle attività didattiche per piccoli gruppi in apprendimento cooperativo o con modalità di tutoring

ü le didattiche laboratoriali anche con un uso inclusivo delle tecnologie in quanto usa contesti reali, affronta problemi veri, costruisce e crea attivamente, consentendo più agevolmente varie forme di individualizzazione e personalizzazione.

IMPIANTO PEDAGOGICO PER UNA DIDATTICA INCLUSIVA:

ü Curricolo di scuola ü Ambiente di apprendimento ü Centralità della persona e gestione della classe ü Didattica laboratoriale e operativa ü Valore formativo delle discipline ü Scuola accogliente e inclusiva che garantisce l’acquisizione delle strumentalità di base e

delle competenze ü Prospettiva interdisciplinare ü Competenze trasversali ü Raccordo nei passaggi-ponte ü Valutazione dei traguardi di competenza

ALCUNE STRATEGIE ü Coinvolgimento socio-affettivo ü Riarticolazione delle modalità didattiche e le strategie di insegnamento (Linee Guida

Dsa) ü Attenzione agli stili di apprendimento ü Utilizzo di strumenti di osservazione ü Utilizzo di gruppi cooperativi ü Insegnamento di strategie cognitive e meta-cognitive ü Patti educativi di corresponsabilità ü pensare in positivo, che significa operare non tanto o non solo per ridurre l’esclusione,

ma piuttosto per aumentare l’inclusione… ü proposta di un impegno faticoso ma gratificante… ü con conseguente alleanza dei docenti per costruire le condizioni perche tale

apprendimento avvenga ü Anche la valutazione fa parte di questo percorso, senza valutazione non avviene

crescita: senza perdere in serietà, può costituire uno dei tasselli per la costruzione di un corretto senso di se.

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SUGGERIMENTI OPERATIVI ü Incoraggiare la comunicazione, anche visiva ü Aiutare a superare atteggiamenti di ansia, disattenzione, distrazione ü Favorire strategie per un controllo attivo sul proprio apprendimento (autovalutazione) ü Evitare osservazioni negative, se gli sforzi e l‛impegno sono evidenti ü Evidenziare i progressi più che le carenze ü Sottoporre prove informatizzate o con supporti visivi ü Predisporre prove con particolarità grafiche facilitanti ü Scomporre il compito (o ridurne alcune parti) ü Dare tempi di esecuzione più lunghi ü Riflettere sull’errore e individuarne le cause (ex. dovuti a difficoltà visuo-spaziali o ad

erronea applicazione di procedure e strategie; a mancanza di studio o ad affaticamento) ü Cercare di valutare oralmente o, almeno, di verificare le conoscenze con colloquio orale

in caso di insuccesso nello scritt ü Favorire la consapevolezza delle proprie capacita e dei propri miglioramenti ü Permettere all‛alunno di valutare i suoi progressi, non solamente di paragonarsi con gli

altri STRATEGIE METACOGNITIVE

ü Sviluppare competenze meta-cognitive ü i propri processi cognitivi( pianificazione, implementazione e monitoraggio dei propri

sforzi) ü le caratteristiche del compito ü le regole della comunicazione scritta ü le strategie d’intervento ü sviluppare un proprio stile di apprendimento ü fare leva sui propri punti di forza e di debolezza

I quattro livelli della didattica meta cognitivo

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1°livello Conoscenza sul

funzionamento cognitivo in generale

(teoria della mente)

2° livello Autoconsapevolezza del proprio funzionamento

cognitivo (consapevolezza personale)

3° livello

Uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva

4° livello Variabile psicologiche di

mediazione Stile attributivo Locus of control Autoefficacia Autostima Motivazione ansia

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SFIDE PER IL LAVORO DOCENTE

ü Lavorare per situazioni problema ü Condividere progetti formativi con i propri allievi ü Adottare una pianificazione flessibile ü Praticare una valutazione per l’apprendimento ü Aprire alla trasversalità disciplinare ü Convincere gli allievi a fare i ricercatori

GLI STRUMENTI

ü La mediazione didattica : le dimensioni del curricolo, l’osservazione, le fasi del processo di apprendimento, le competenze, la ZSP, l’approccio laboratoriale…

ü La progettazione didattica: trasversale , apprendimento unitario, motivante , centrata sulla realizzazione di un compito, che arriva alla generalizzazione,

ü La personalizzazione degli apprendimenti insegnamento di strategie, misure compensative/dispensative, tempi, stili,…

ALCUNE SOLUZIONI PRATICHE PER UNA GESTIONE DELLA DIDATTICA PERSONALIZZATA IN CLASSE

ü Raggruppamenti flessibili ü Materiali differenziati ü Postazioni tematiche ü Gruppi di livello ü Agenda personale ü Istruzione complessa o della sfida intellettuale ü Studi individuali attorno ad un tema ü Apprendimento basato su problemi ü Vie di accesso (narrative, logico-quantitative, concettuali, estetiche, esperienziali) ü Preferenze di apprendimento (contenuto, coinvolgimento, senso, sintesi)

LE NUOVE INDICAZIONI: TRAGUARDI PRESCRITTIVI Al termine della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola secondaria di primo grado, vengono fissati i traguardi per lo sviluppo delle competenze relative ai campi di esperienza ed alle discipline. Essi rappresentano dei riferimenti ineludibili per insegnanti, indicano piste culturali e didattiche da percorrere e aiutano a finalizzare l’azione educativa allo sviluppo integrale dell’allievo.

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Quando un individuo svolge un compito entrano in gioco due peculiari tipi di conoscenza

Conoscenza strategica specifica:

conoscenza di strategie e capacità di utilizzarle in

modo adeguato

Conoscenza strategica generale:

basata sul sistema di credenze e sul valore attribuito all’impegno

Queste conoscenze sostengono tutto il processo di motivazione alla base del quale c’è l’impegno inteso come «sforzo personale» che orienta ad apprendere e stimola un uso corretto delle strategie conosciute

Nella scuola del primo ciclo i traguardi costituiscono criteri per la valutazione delle competenze attese e, nella loro scansione temporale, sono prescrittivi, impegnando così le istituzione scolastiche affinché ogni alunno possa conseguirli, a garanzia dell’unità del sistema nazionale e della qualità del servizio. Le scuole hanno la libertà e la responsabilità di organizzarsi e di scegliere l’itinerario più opportuno per consentire agli studenti il miglior conseguimento dei risultati. IL CURRICOLO ARTICOLAZIONI

PROBLEMI-STIMOLO

• Finalità generali: competenze chiave

europee • Discipline • Traguardi di sviluppo delle competenze • Obiettivi di apprendimento • Valutazione • Certificazione delle competenze

• Conoscenza che cambia • Conoscenza che proviene

dall’extrascuola • Prescrittività dei traguardi • Processi di apprendimento cambiati • Nuove tecnologie • Famiglie diverse • Centralità della persona nella sua

specificità

CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZE( COMPETENZE DELLEA U.E.)

ü comunicazione nella madrelingua ü comunicazione nelle lingue straniere ü competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia ü competenza digitale ü imparare a imparare ü competenze sociali e civiche ü spirito di iniziativa e imprenditorialità ü consapevolezza ed espressione culturale

PER OGNI COMPETENZA:

ü Definizione ü conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto

LE COMPETENZE:

ü rapporto tra sapere e fare ü dimostrazione del possesso di capacità e conoscenze ü assunzione di comportamenti adeguati al contesto in cui si opera ü responsabilità nei confronti del proprio operare e del risultato ü padronanza dei saperi, delle tecniche e degli strumenti

la didattica delle competenze è: → un insieme di strategie formative per sviluppare o rafforzare le competenze → mettendo gli studenti alla prova COMPETENZE CHIAVE E ASSI Decreto 22.08.2007 Regolamento sul nuovo obbligo di istruzione

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Le competenze chiave di cittadinanza da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria sono riferiti ai quattro assi culturali

ü asse dei linguaggi ü asse matematico ü asse scientifico tecnologico ü asse storico-sociale

«Essi costituiscono “il tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini della futura vita lavorativa. GLI( Gruppo di Lavoro per l’Inclusione) I compiti del GLHI si estendono alla tutela delle problematiche relative a tutti i BES: nasce i GLInclusione.

ü I compiti: rilevazione casi, raccolta e documentazione degli interventi, focus/confronto sui casi, monitoraggio e valutazione dei livelli di inclusività della scuola, con criticità e punti di forza, raccolta delle proposte di dotazioni organiche dai singoli GLHO

ü elaborazione di proposta del Piano annuale per l’Inclusività ü lavoro nella rete dei CTI

Azioni a livello di singola scuola: GLH di Istituto = G.L.I. ( Gruppo di lavoro per l’inclusione) costituito da:

ü funzioni strumentali ü insegnanti per il sostegno ü assistenti alla comunicazione e all’autonomia ü docenti “disciplinari” con esperienza e/o formazione specifica o con compiti di

coordinamento delle classi ü genitori ü esperti istituzionali o esterni in regime di convenzionamento con la scuola

Compiti del GLI

ü rilevazione dei BES presenti nella scuola (tramite i Consigli di classe/ equipe);

ü raccolta e documentazione degli interventi didattico-educativi

ü focus/confronto sui casi, consulenza e supporto ai colleghi sulle strategie/metodologie di gestione delle classi;

ü rilevazione, monitoraggio e valutazione del livello di inclusività della scuola;

ü elaborazione di una proposta di piano annuale per l’inclusività (P.A.I.) riferito a tutti gli alunni con BES, da redigere al termine di ogni anno scolastico (entro il mese di Giugno).

ü Inserimento nel P.O.F. Il Collegio dei Docenti delibera il Piano annuale per l’Inclusività da inviare ai competenti Uffici USR, a GLIP e GLIR per la richiesta di organico di sostegno e alle altre istituzioni territoriali per la richiesta delle risorse di competenza. Viene rilanciata l’azione dei Centri Territoriali per l’Inclusione. Sono assegnati nuovi compiti, vengono ridefinite l’organizzazione e le modalità di lavoro interistituzionale, è ben tratteggiato il profilo professionale del personale chiamato ad operarvi.

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PAI Il Piano Annuale d’Inclusività consiste in un documento che riassume una serie di elementi finalizzati a migliorare l’azione educativa della scuola indirizzata a tutti gli alunni che la frequentano. È un documento proposta, elaborato dopo un’attenta lettura dei bisogni della scuola, una verifica dei progetti attivati, un’analisi dei punti di forza e delle criticità che hanno accompagnato le azioni di inclusione scolastica realizzate nel corso dell’anno scolastico. L’attenzione è posta sui bisogni educativi dei singoli alunni, sugli interventi pedagogico-didattici effettuati nelle classi nel corso dell’anno scolastico corrente e sugli obiettivi programmati per l’anno successivo. La NOTA prot. 01551 del 27 GIUGNO 2013 introduce il PAI e le modalità di richiesta delle risorse di sostegno. Apre una fase di sperimentazione e chiarisce che le risorse di sostegno vanno richieste secondo le modalità consuete. Continuano ad essere assegnate alle classi in cui è presente un disabile certificato. La certificazione di disabilità ai sensi Legge 104 è il presupposto giuridico-normativo per l’attribuzione di tale risorsa. Ogni altro utilizzo di tale dotazione (per esempio in presenza di un alunno certificato come caratterizzato da DSA) non è legittimato dalle norme. Ad oggi la valutazione degli alunni con BES in base all’ORDINANZA MINISTERIALE n. 13 del 24 aprile 2013, Esami di Stato 2012/2013 recita all’Art. 18, comma 4: “…Per altre situazioni di alunni con difficoltà di apprendimento di varia natura, formalmente individuati dal Consiglio di classe, devono essere fornite dal medesimo Organo utili e opportune indicazioni per consentire a tali alunni di sostenere adeguatamente l’esame di Stato.” Per organizzare il PAI occorre avere cura di:

ü Costruire identità a partire dalle fragilità (la fragilità al centro e non al limite) ü La centralità della fragilità all’interno della convivenza ü Insegnare che le fragilità sono “sopportabili” ü Costruire interventi a partire dal diritto del fragile ü Evitare la trappola degli specialismi che ci fanno prendere le distanze attraverso la

separazione (c’è un dovere del sapere) ü Coltivare i legami tra le parti ü Il “merito” è un debito nei confronti degli altri (se sei più bravo hai la fortuna di poter

fare qualcosa di più per gli altri ) Il PAI in termini numerici considera:

ü la raccolta dei dati degli alunni Bes suddivisi per categorie ü il numero PdP compilati ü le risorse umane e materiali impegnate ü le relazioni stabilite ( famiglie, servizi,…)

In termini inclusivi riprogettazione della scuola (piano di miglioramento) alla luce di :

ü valutazioni dei piani personalizzati ü questionario di autovalutazione ü utilizzo di uno strumento di autovalutazione del livello di inclusione dell’Istituto

Il PAI è: ü parte integrante del POF

ü non un documento per alunni BES, ma strumento di progettazione della propria offerta formativa in senso inclusivo

Le linee guida dell’istituto scolastico per l’inclusione:

ü obiettivi di miglioramento ü gestione delle classi ü organizzazione dei tempi e degli spazi ü gestione delle relazioni ü il P.A.I. non sostituisce le richieste di organico di sostegno (risorse attribuite in relazione

alla L.111 / 2011)

13 I Tempi del PAI GIUGNO:

ü analisi di criticità e di punti di forza degli interventi di inclusione nell’a.s appena trascorso

ü ipotesi globale di utilizzo funzionale delle risorse specifiche, istituzionali e non ü proposte del grado di inclusività generale per il successivo a.s.

SETTEMBRE:

ü sulla base delle REALI risorse assegnate alla singola IS o alle RETI DI SCUOLE (art 50 della L. 35 del2012) il GLI adatterà il Piano

ü il DS provvederà all’assegnazione delle risorse per il sostegno, sempre in termini funzionali

ü i singoli GLHO completeranno la redazione del PEI per gli alunni con disabilità di ciascuna classe

Il P.O.F. La C.M. 8 del 2013 chiede di esplicitare nel POF:

ü l’impegno programmatico per l’inclusione", vale a dire che ogni istituzione scolastica, dopo "un’attenta lettura del grado di inclusività e degli obiettivi di miglioramento" deve definire gli ambiti su cui intervenire

ü criteri e le procedure di utilizzo delle risorse professionali presenti ü impegno a partecipare ad azioni di formazione e/o di prevenzione concordate a livello

territoriale". VERIFICA

ü È compito del Collegio Docenti procedere alla VERIFICA dei risultati raggiunti e dell’efficacia delle risorse impiegate nelle singole scuole.

ü A livello di Istituto Scolastico si valuta la ricaduta delle iniziative formative e informative proposte a genitori, insegnanti, studenti e personale non docente.

ü A livello di classe ogni team osserva il contesto in cui si sta realizzando la costruzione di un clima inclusivo che hanno un effetto positivo sulla classe

ü Efficacia delle risorse umane assegnate alle classi rispetto la ricaduta pedagogico-didattica sul contesto scolastico nel suo insieme e sul percorso formativo dei singoli BES, successi ottenuti, difficoltà incontrate strategie adottate

ü Attività svolte per classi aperte, di recupero, di consolidamento e potenziamento degli apprendimenti

ü Collaborazione della famiglia, partecipazione alla costruzione di un clima inclusivo ü Le azioni che si progettano per facilitare la continuità tra i diversi gradi scolastici ü Le agenzie esterne alla scuola che collaborano con essa: ASL, Enti Locali, Istituzioni,

Associazioni di volontariato. Il GLI raccoglie le valutazioni espresse dal Collegio dei Docenti, le condivide tra i suoi componenti, le integra, e formula così la proposta di un PAI per l’anno successivo. LA VALUTAZIONE Le pratiche valutative nella scuola La valutazione nella scuola è un’operazione complessa, intrinseca al processo di insegnamento/apprendimento, che tiene conto di molte variabili e che avviene in vari momenti della vita scolastica. All’inizio dell’anno scolastico:

ü alla fine del quadrimestre e dell’anno scolastico ü all’inizio di ogni segmento significativo (unita didattiche,di apprendimento ecc.) ü alla fine di ogni segmento significativo (unita didattica, di apprendimento ecc.

Si valutano con un voto gli apprendimenti e, nella secondaria, il comportamento.

14 Alla fine del quadrimestre e dell’anno scolastico: Tenendo conto di:

ü livello di partenza dell’alunno e sue condizioni pregresse ü eventuale autovalutazione ü osservazioni sistematiche relative al suo impegno, al comportamento, all’autonomia ü esiti delle diverse prove di verifica/misurazione ü tipologia di proposta didattica ü livelli di prestazione attesi rispetto a quanto previsto per quella classe ü il docente assegna un voto, che propone al team/consiglio di classe, motivandolo ü il team/consiglio di classe assume la proposta o la modifica per deliberare

collegialmente con votazione una diversa valutazione.

FUNZIONI DELLA VALUTAZIONE Come si vede, la valutazione puo avere almeno tre funzioni:

ü diagnostica: permette al docente di stabilire se esistono ü le condizioni per iniziare un segmento di percorso formativo e, se non esistono, di

mettere in atto strategie adeguate ü formativa: fornisce al docente e all’alunno un feedback costante sul processo di

apprendimento in corso e permette di “aggiustare il tiro” ü sommativa: “fotografa” la situazione in alcuni momenti dell’anno scolastico che

l’istituzione considera tappe strategiche (fine del trimestre o del quadrimestre, fine dell’anno scolastico, fine ciclo).

LA VALUTAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI DEGLI ALUNNI CON BES Vediamo innanzitutto cosa prevede la normativa, sia per il monitoraggio degli apprendimenti nel corso degli studi che per i momenti di valutazione finale e di certificazione delle competenze, tenendo distinte le diverse tipologie di bisogni educativi speciali:

ü alunni con disabilità certificata secondo la Legge 104/1992 (e C.M. 185 del 2006) ü alunni con DSA (disturbo specifico dell’apprendimento) certificato secondo la legge

170/2010 ü alunni con altri BES (Bisogni Educativi Speciali) secondo la DM 28.12.2012 e

successive Circolari esplicative VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON DISABILITÀ CERTIFICATA (L.104/92) Nel 1° ciclo (scuola primaria e scuola secondaria di 1° grado):la valutazione deve essere coerente con gli obiettivi previsti nel Piano Educativo Individualizzato; se gli obiettivi previsti sono stati raggiunti, l’alunno può passare alla classe successiva anche se la sua programmazione e completamente differenziata da quella della classe; un costante monitoraggio degli apprendimenti nel corso dell’anno scolastico permette, in caso di necessita, di ripensare gli obiettivi in relazione agli esiti che si vanno verificando. ESAME DI STATO ALUNNI CON DISABILITÀ CERTIFICATA(104/92) Esame di stato conclusivo del primo ciclo di istruzione:

ü deve essere svolto anch’esso con prove coerenti con il PEI dell’alunno, anche se completamente differenziate da quelle previste per la classe; superandole, l’alunno consegue il diploma, valido a tutti gli effetti (non viene data nel documento alcuna indicazione del diverso percorso seguito);

ü con tale diploma l’alunno può accedere a qualsiasi percorso di studi successivo ü se le prove non vengono superate, l’alunno può ripetere la classe o ottenere un

attestato di credito formativo, con il quale può comunque accedere a qualsiasi scuola superiore, pero solo con un PEI differenziato che non permette il conseguimento di un titolo di studio con valore legale, ma solo di una attestazione delle competenze.

PROVE INVALSI Sia per il primo che per il secondo ciclo, le prove INVALSI possono essere quelle comuni (con accorgimenti coerenti con il PEI, quali ad esempio prove in Braille, e senza modificare le

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condizioni di somministrazione per la classe), se l’alunno e in grado di svolgerle, oppure possono essere adattate o sostituite; in questo secondo caso, gli esiti non vengono inseriti nei report da inviare all’INVALSI. Nel SID, Servizio Invalsi Disabilita (www.invalsi.it) sono riportati numerosi esempi di prove in relazione alle diverse tipologie di disabilità. VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON DSA (L. 170/2010) Valutazione: La valutazione avverrà in coerenza con tutte le modalità adottate nelle fasi del percorso di apprendimento effettuato con:

ü l’obiettivo di ridurre il più possibile le difficoltà degli studenti dovuta a mancata automatizzazione delle abilita di base

ü con l’esplicita, condivisa intenzione di partire: 1. dall’epistemologia specifica 2. dal lessico proprio 3. dalle strutture concettuali portanti 4. dalla metodologia disciplinare 5. dagli obiettivi irrinunciabili /minimi di una disciplina

ESAME DI STATO Gli alunni potranno utilizzare tutti gli strumenti compensativi (apparecchiature e strumenti informatici) indicati nel proprio PDP, già utilizzati per le verifiche in corso d’anno o comunque ritenuti giovevoli nello svolgimento dell’esame. L’accesso alla decodifica delle consegne delle prove scritte può avvenire in due modi:

ü Sintesi vocale ü Lettore umano

Hanno diritto a: ü tempi aggiuntivi per l’espletamento delle prove (30%) ü una particolare attenzione nella predisposizione della terza prova scritta, con particolare

riferimento all’accertamento delle competenze nella lingua straniera ü adozione di criteri valutativi attenti più al contenuto che alla forma ü Nel caso in cui ci sia stata dispensa dalla lingua straniera scritta, nel corso della seconda

prova scritta di lingua o eventualmente nel corso della terza prova ci dovrà essere sostituzione della prova scritta di lingua/e straniera/e con prova orale la cui modalità e i cui contenuti saranno definiti dalla Commissione

Si suggerisce al C.d.C. di predisporre un dossier a parte, relativo al percorso scolastico con DSA, contenente:

ü Diagnosi ü profilo di funzionamento ü PDP ü forme di verifiche e di valutazione ü esiti dell’osservazione continua e metodica dell’apprendimento ü tutti i documenti utili a far si che la commissione d’esame valuti con completezza e con

imparzialità l’apprendimento dello studente con DSA. Il dossier a parte, relativo al percorso scolastico dello studente con DSA, deve essere consegnato direttamente :

ü al Presidente della Commissione d’Esame ü alla Commissione d’esame all’atto stesso dell’insediamento

INVALSI Prove INVALSI Sono ammessi strumenti compensativi e misure dispensative se previsti, purché non condizionino lo svolgimento regolare delle prove per la classe. Non e possibile la lettura ad alta voce ne la presenza di un docente a sostegno dell’alunno con DSA. Il Dirigente valuta l’opportunità di far svolgere la prova in un altro locale della scuola. Altre precisazioni nella Nota INVALSI del 23.4.2013

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VALUTAZIONE DEGLI ALUNNI CON BES SECONDO LA D.M. 28/12/2012 Non sono previste dalla normativa particolari modalità di verifica e valutazione degli alunni per i quali il team/consiglio di classe abbia deciso di stilare un PDP. Il percorso personalizzato deve anzi essere finalizzato “…a mettere in grado lo studente di affrontare l’esame di licenza o l’esame di stato con le stesse possibilità degli altri studenti della stessa classe…” (Documento BES USR Lombardia) Anche per le prove INVALSI non e previsto alcun particolare accorgimento. Risulta evidente l’opportunità di aver definito gli obiettivi irrinunciabili ed essenziali di ogni materia, per poter valutare la congruenza del percorso dell’alunno con quello della classe e quindi la possibilità del passaggio alla classe successiva. Nel monitoraggio in itinere degli apprendimenti e opportuno tenere presenti alcuni principi:

ü Programmare le interrogazioni ü Favorire la calma, il silenzio,l’ascolto anche quando e lento ü Lasciare il tempo per la rielaborazione mentale ü Lasciare esprimere senza interruzione ü Con pazienza, dimostrare disponibilità a ripetere le informazioni e le domande ü Utilizzare domande facilitanti ü In caso di procedure complesse, prevedere domande intermedie ü Privilegiare la qualità rispetto alla quantità

Gli esiti della valutazione dei nostri alunni, considerati sia individualmente che complessivamente per classe e per scuola, sono un potente feedback per valutare l’efficacia della nostra azione formativa e per favorire anche la nostra crescita professionale, sia individuale che collegiale. L’ inclusività di una organizzazione scolastica e fatta, oltre che di condizioni concrete, della professionalità di tutti gli operatori. VALUTAZIONE DELL’ORGANIZZAZIONE La normativa ci chiede di valutare la qualità dei nostri processi inclusivi e di individuare fattori di miglioramento in un processo a spirale VALUTAZIONE DELL’INCLUSIVITÀ Dalla C.M. n° 8 del 6 marzo 2013 e dalla Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica” seguono le seguenti indicazioni operative:

ü Azioni a livello della singola istituzione scolastica La rilevazione, il monitoraggio e la valutazione del grado di inclusività della scuola sono finalizzate ad accrescere la consapevolezza dell’intera comunità educante sulla centralità e la trasversalità dei processi inclusivi in relazione alla qualità dei “risultati” educativi. Da tali azioni si potranno inoltre desumere indicatori realistici sui quali fondare piani di miglioramento organizzativo e culturale. A tal fine possono essere adottati sia strumenti strutturati reperibili in rete come: 1. l’”Index per l’inclusione” 2. il progetto “Quadis” (http://www.quadis.it/jm/), 3. sia concordati a livello territoriale. 4. si potrà inoltre avvalere dell’approccio fondato sul modello ICF dell’OMS e dei

relativi concetti di barriere e facilitatore il compito è demandato ai singoli Istituti scolastici riconducibili all’autonomia d’Istituto come AUTOANALISI D’ISTITUTO articolando:

ü un’ispezione sistematica (descrizione e analisi): attività valutativa volta ad acquisire informazioni sulla natura dell’oggetto considerato e ad accertarne il valore e il merito attraverso modalità rigorose e formalizzate

ü da parte di una scuola…: quindi un soggetto collettivo interno alla scuola ü dell’attuale funzionamento della scuola stessa: cioè di un insieme di condizioni

organizzative ed educative che qualificano l’erogazione del servizio formativo da parte 17

di un determinato Istituto scolastico

ü come primo passo di un processo di miglioramento: attività finalizzata a promuovere un cambiamento delle condizioni di apprendimento utile ad un più efficace perseguimento degli obiettivi educativi della scuola

Il suo scopo è produrre un processo di cambiamento, mentre l’oggetto è l’istituto scolastico che ha per modalità la valutazione interna. Attualmente si sta sperimentando un Sistema Nazionale di Valutazione(SNV) che permetterà di completare il percorso comprendente una autovalutazione della singola scuola e una valutazione esterna da parte di team di valutatori(DPR 28 marzo 2013, n°80 regolamento sul sistema di valutazione in materia di istruzione e formazione) PROGETTI SPERIMENTALI IN ATTO DA PARTE DI INVALSI:

Ø VALES: l’autovalutazione precede l’intervento del team di valutatori Ø Valutazione e miglioramento: il team di valutatori interviene all’inizio del percorso e

suggerisce alla scuola piste di miglioramento Ø Osservazione delle attività in classe da parte di un esperto esterno

Come si vede, l’autovalutazione e un momento imprescindibile del percorso valutativo, premessa indispensabile per la condivisione del processo di miglioramento da parte di tutti gli attori. Si tratta di “individuare indicatori realistici” per migliorare questo aspetto. I modelli a disposizione sono molti, fra gli altri:

ü Caf – Common Assesment Framework( ü Modello rete europea delle Scuole che Promuovono Salute ü Index per l’inclusione ü Quadis, Kit per l’ autoanalisi e l’autovalutazione d’istituto sull’integrazione ü Altro…

CAF Deriva dal CAF europeo per la valutazione dell’operato delle Amministrazioni pubbliche Si articola in Fattori abilitanti e Risultati per ottenere Innovazione e apprendimento Fattori abilitanti: azioni e risorse messe in campo per raggiungere gli Obiettivi Risultati: realizzazioni della scuola, ottenute applicando i fattori abilitanti Alla base del processo viene posto il ciclo di Deming (plan, do, check, act),l’indagine viene condotta da un Gruppo di lavoro, la restituzione si concretizza in una “matrice radar” che evidenzia graficamente i punti di forza e di debolezza. Una evoluzione del CAF prevede un feedback esterno(CEF, CAF External Feedback) MODELLO DELLA RETE PROMOZIONE ALLA SALUTE La rete lombarda delle Scuole che promuovono Salute (SPS) è frutto di un accordo tra USR e Regione Lombardia, con riferimento al network "School for Health in Europe" Centrale è il nuovo concetto di salute, non più come assenza di malattia ma come stato di benessere fisico, psichico e sociale (alla base anche dell’ICF) La scuola si impegna nei propri progetti di miglioramento a:

ü Sviluppare le competenze individuali ü Qualificare l’ambiente sociale ü Migliorare l’ambiente strutturale e organizzativo ü Rafforzare la collaborazione comunitaria

La prima fase del progetto di miglioramento è costituita dall’autoanalisi di istituto, che si articola in somministrazione di questionari, analisi di dati strutturali, elaborazione di un cruscotto di indicatori in base ai quali decidere gli obiettivi di miglioramento

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INDEX L’ INDEX è uno strumento costituito da una raccolta strutturata di indicatori dell’inclusione e dalla descrizione di una metodologia di autovalutazione e automiglioramento che fa uso di quegli indicatori per individuare i punti di forza e le criticità di una realtà scolastica e per progettare azioni di sviluppo che possono migliorarla. Gli indicatori:

ü Creare culture inclusiveà costruire comunitàà affermare valori inclusivi ü Produrre politiche inclusive à sviluppare la scuola per tuttià organizzare il sostegno

delle diversità ü Sviluppare pratiche inclusive à coordinare l’apprendimento à mobilitare le risorse

L’autoanalisi di istituto è correlata alla produzione di un progetto per migliorare l’inclusività L’attenzione viene posta:

ü Su tutti gli alunni della scuola prendendo a carico l’insieme delle differenze ü Ai valori e alle condizioni dell’insegnamento e dell’apprendimento

Richiede la presenza di una persona critica che aiuta la scuola nelle varie fasi e fornisce un feedback esterno Il PROCESSO

QUAIDS Il kit QUADIS raccoglie i contributi di due filoni di ricerca che a vario titolo coinvolgono le scuole italiane a partire dagli anni ’80.

ü la valutazione dell’organizzazione (qualità, autoanalisi e autovalutazione d’istituto, processualità, complessità)

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ü la qualità dell’integrazione scolastica degli alunni con disabilità (attenzione alla “persona intera” (autonomia, relazione, sfera cognitiva),interistituzionalità, individualizzazione e personalizzazione, attenzione alla cultura implicita dell’organizzazione)

Il kit viene sperimentato in una rete di scuole lombarde e pubblicato sul sito www.quadis.it nel 2011, attualmente e stato visionato e scaricato da 590 scuole in tutta Italia. Nel sito, oltre al kit da scaricare, sono presenti numerosi. Indicatori:

ü Ambito didattico-educativoà come la scuola sviluppa le potenzialità e tiene sotto controllo il processo di apprendimento di tutti gli alunni

ü Ambito organizzativoà come la scuola si organizza per indirizzare, gestire e supportare il processo di integrazione

ü Ambito culturale-professionale àcome la scuola pratica la cultura dell’integrazione sia al suo interno che nel contesto territoriale

E’ uno strumento di autoanalisi e autovalutazione sulla qualità dell’integrazione delle alunne e degli alunni con disabilita, rivolto alla singola istituzione scolastica

ü E’ un kit, scaricabile online, che contiene strumenti per l’indagine e un SW di rielaborazione dati con produzione di grafici

ü Serve ad individuare i punti di forza, da valorizzare, e gli elementi critici, da migliorare, dei processi di integrazione in atto

ü Fornisce elementi per analizzare la qualità dell’offerta formativa complessiva ü Può essere fatto in rete con altre scuole per innescare sinergie virtuose

IL PROCESSO

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Fase 1 Istruttoria:

delibera del collegio dei Docenti e costituzione del

gruppo di lavoro

Fase 2 Indagine:

somministrazione questionari, effettuazione interviste e focus group

Fase 3 Analisi:

esame grafici e interpretazione,

individuazione elementi positivi e criticità

Fase 4 Progettualità:

scelta di uno o più oggetti di miglioramento e

produzione

progetto

Fase 5 Realizzazione:

azioni conseguenti

al progetto di miglioramento nei

tempi stabiliti

IL PROCESSO DI AUTOANALISI DIVENTA IL PUNTO DI PARTENZA I CTS L’obiettivo dei CTS istituiti nell’a.s. 2005-2006 è stato di realizzare una rete territoriale permanente che consentisse di concentrare, conservare e diffondere le conoscenze (buone pratiche,corsi di formazione) e le risorse (hardware e software) a favore dell’integrazione didattica dei disabili attraverso le nuove tecnologie, di attivare sul territorio iniziative di formazione sull’uso corretto delle tecnologie rivolte agli insegnanti e agli altri operatori scolastici, nonché ai genitori e agli stessi alunni disabili. La Direttiva BES e laCM8/2013, facendo riferimento alla potenzialità operative dei CTS, affida loro il delicato ruolo di interfaccia tra l’Amministrazione e le scuole, e tra le scuole stesse sottolineando la loro funzione di rete supporto al processo di integrazione, allo sviluppo professionale dei docente e alla diffusione delle migliori pratiche. Si definisce la riorganizzazione dei “Centri Territoriali di Supporto” che vanno ripensati nella loro funzione e nel loro ruolo:

Ø supporto all’inclusione, nel legame con altre istituzioni operanti sul territorio Ø fornitura di servizi con particolare riferimento all’uso delle NT Ø consulenza, Ø formazione, nella logica di un modello cooperativo di intervento

I CTS sono dislocati operativamente presso una scuola-polo. Le riflessioni portano a ritenere che il loro ruolo sia fondamentale per:

ü ottimizzazione delle risorse nella fase di acquisizione delle attrezzature hardware e software e software e nella loro gestione

ü l’assistenza tecnica e didattica ü l’assistenza iniziale e diretta agli studenti in fase di acquisizione delle competenze

necessarie per utilizzare, ad esempio, un netbook ü nella formazione degli altri docenti, di operatori, studenti e famiglie

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INDEX

- cura molto gli aspetti processuali - i questionari sono pochi e flessibili, il gruppo di lavoro li adatta alla situazione locale - l’interpretazione dei dati raccolti necessita di competenze specifiche - è indicata come necessaria la presenza per tutto il percorso di un “amico critico” esperto

QUAIDS

-è uno strumento tecnico, lascia gli aspetti processuali nelle mani della scuola - gli strumenti di analisi sono molti e articolati, sia qualitativi che quantitativi, però rigidi - l’interpretazione dei dati avviene attraverso i grafici del report, in base ai fattori di qualità e indicatori - l’esperto e consigliato per focus e interviste

Le più recenti indicazioni ministeriali ampliano il ruolo dei CTS assegnando loro compiti più estesi rispetto a quelli originari con le funzioni di seguito sintetizzate:

ü coordinamento con altri enti e servizi del territorio, con le scuole e con le famiglie ü collaborazione con altre scuole polo per l’inclusione ü iniziative di informazioni e di formazione ü servizio di consulenza ü acquisto e gestione del comodato d’uso degli ausili ü gestione ottimale delle risorse ü partecipazione a ricerche didattiche e sperimentazione di nuovi ausili ü organizzazione di iniziative di formazioni sui temi dell’inclusione scolastica ü definizione di un piano annuale di intervento ü promozione di intese territoriali

Siti e link utili MIUR http://hubmiur.pubblica.istruzione.it/web/istruzione/dsa

USR Lombardia http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/bes/ UST Milano http://www.istruzione.lombardia.gov.it/milano/bisogni-educativi-speciali/ Il sito dei CTI di Milano http://www.ctsntd-milano.net/CTRH/ Per il materiale del corso: Percorso da seguire: Recupero materiale corso http://www.istruzione.lombardia.it/ (cliccare su Bisogni educativi speciali (BES) per aprire il collegamento) http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/bes/ (cliccare a destra su “formazione regionale”) http://www.istruzione.lombardia.gov.it/temi/bes/formazione-regionale/ (cliccare in basso sulla riga Mi …materiali) http://www.ctsntd-milano.net/CTRH/?p=496

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