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JORNADAS INTERNACIONALES DE PROBLEMAS LATINOAMERICANOS MAR

DEL PLATA, 26 AL 28 DE SEPTIEMBRE DE 2008

REFORMA EDUCATIVA Y CONFLICTO

SINDICAL. EL CASO DE LOS DOCENTES

AUTOCONVOCADOS DE LA PROVINCIA DE

BUENOS AIRES

Migliavacca, Adriana Graciela (UBA)

adrianamigliavacca@yahoo.com.ar

Resumen

Los ’90 constituyeron un escenario propicio para el emplazamiento de perspectivas y

propuestas que embistieron contra el modelo de ciudadanía social que logró

sostenerse hasta la década del ’70. La disputa por la reconstitución de los derechos

ciudadanos desmantelados operó como el núcleo articulador de las demandas del

conflicto educativo que tuvo lugar en esta etapa. Pero aquello que en el plano

reivindicativo general emergía como una disputa por la preservación los “derechos

contrariados”, en el ámbito de la construcción organizativa tendió a radicalizar el

marco de referencia de la ciudadanía liberal para pugnar por la institucionalización

de un espacio colectivo de participación horizontal y democrática en el campo

gremial de la docencia. En este contexto, es posible identificar la emergencia de

instancias de protesta no institucionalizada que proclamaron su independencia

respecto del sindicato oficial. Este trabajo forma parte de una investigación que se

propone reconstruir la experiencia de los “Docentes Autoconvocados” de la Provincia

de Buenos Aires en el transcurso de los ‘90. La indagación empírica se ha

organizado en torno del análisis de fuentes documentales y entrevistas “en

profundidad”, realizadas a los sujetos protagonistas de las autoconvocatorias. En el

caso de esta presentación en particular, nos proponemos caracterizar los procesos

de confrontación que se suscitaron en torno de la descentralización de los servicios

educativos y la sanción de la Ley Federal de Educación.

1. Presentación

2

La implementación de la Reforma Educativa constituyó el escenario propicio para el

emplazamiento de perspectivas y propuestas que embistieron contra ciertos sentidos

que la idea de “lo público” había desplegado en la historia del sistema educativo

argentino desde el momento de su fundación. La defensa de la educación pública se

fue imbricando, entre otros aspectos, en los consensos que ciertos sectores de la

sociedad civil mantuvieron en torno de la reivindicación del rol principal del Estado

en la garantización de los derechos de la ciudadanía.

En un plano general, los ’90 representan un momento de descomposición estructural

de los derechos civiles, políticos y sociales que operaban como soportes del modelo

de ciudadanía social que logró sostenerse hasta mediados de la década del ’70

(Pérez, 2002). Siguiendo al citado autor, en el plano de lo civil y político se asistió a

la trasgresión de los controles republicanos, al manejo discrecional de la gestión

pública y a la aguda crisis de representación de un sistema político fragmentado y

atravesado por la puja de intereses sectoriales. En el plano de lo social tuvieron

lugar el desmantelamiento del estado asistencial –que, entre otras cosas, profundizó

la situación de crisis y precariedad que el sistema de educación pública venía

atravesando desde la última dictadura- y la desestructuración del mercado laboral.

La disputa por la reconstitución de estos derechos ciudadanos desmantelados operó

como el núcleo articulador de las demandas del conflicto educativo que tuvo lugar en

esta etapa. El imperativo de restituir los sentidos de lo público acuñados a la luz del

desarrollo de ese modelo de ciudadanía, albergó a distintas manifestaciones de

resistencia que confrontaron con la lógica excluyente del modelo neoliberal. Pero

aquello que en el plano reivindicativo general emergía como una disputa por la

preservación los “derechos contrariados”, en el ámbito de la construcción

organizativa tendió a radicalizar el marco de referencia de la ciudadanía liberal para

pugnar por la institucionalización de un espacio colectivo de participación horizontal

y democrática en el campo gremial de la docencia.

Si bien es cierto que, a diferencia del sindicalismo peronista ortodoxo, las

organizaciones nucleadas en la Confederación de Trabajadores de la Educación

(CTERA) sostuvieron posiciones de confrontación con la política oficialista, es

posible identificar la emergencia de instancias de “Docentes Autoconvocados” que

proclamaron su autonomía respecto de la entidad gremial. Estas instancias

traspasaron “las bases sistémicas de la protesta laboral tradicional” (Delamata,

3

2002) y desempeñaron un papel protagónico en la activación de los ciclos de

protesta.

La denominación “Docentes Autoconvocados” es reconocida por los propios actores,

como una expresión pertinente para identificar las experiencias de acción colectiva

que han protagonizado. Algunos entrevistados le atribuyen un origen externo. En

este caso, se trataría de una nominación acuñada por las organizaciones sindicales

y partidarias de izquierda, como una forma de delimitar conceptualmente un espacio

potencial de acumulación de poder político. A pesar de eso, los testimonios

convergen en rescatar la efectividad de la “categoría” para denotar un proceso de

movilización que se gesta desde la base gremial.

Este trabajo forma parte de una investigación en la que nos proponemos reconstruir

la experiencia de los “Docentes Autoconvocados” de la Provincia de Buenos Aires en

el transcurso de los ‘90. De acuerdo con la indagación empírica realizada, la

experiencia se ha manifestado en cuatro momentos diferentes:

- La pauperización desatada por la crisis hiperinflacionaria de 1989.

- Las políticas de descentralización del sistema educativo y el proceso de discusión y

sanción de la Ley Federal de Educación.

- La implementación de la Reforma Educativa en la Provincia de Buenos Aires.

- La crisis social e institucional que, hacia el cierre de la década, antecedió y

prosiguió a los estallidos de fines de 2001. [1]

La investigación ha adoptado un formato historiográfico, que recupera el proceso

transitado por la CTERA en la décadas del ’80 y del ’90, con el objeto de

contextualizar y profundizar la comprensión de un fenómeno de organización gremial

que se expresa por vías no institucionalizadas pero que apela a una estrategia de

interacción con la denominada confederación, puesto que se la concibe como un

espacio de referencia (legítimo), a pesar de que se anhela transformarlo. La

indagación empírica se ha organizado en torno del análisis de fuentes documentales

y entrevistas “en profundidad”, realizadas a los sujetos protagonistas de las

autoconvocatorias y a otros informantes clave.

En este artículo sólo presentamos una parte del relato historiográfico, de modo que

nos ceñimos a la caracterización de las experiencias de autoconvocatoria que

4

confrontaron con las transferencias y con las reformas que se preanunciaban con la

sanción de la Ley Federal de Educación. [2]

2. Las resistencias a las Transferencias y a la Ley Federal de Educación

La implementación de la Reforma del Estado y, con ella, la irrupción de políticas

educativas neoconservadoras tuvo como correlato –en los primeros años de la

década- la emergencia de distintas manifestaciones de resistencia que dotaron de

una fisonomía particular al campo del conflicto educativo. En este proceso de

resistencia cobró un peso específico la confrontación con dos leyes que desplegaron

un rol estructurante en la propia Reforma Educativa: La Ley 24.049, de

Transferencias de los Servicios Nacionales de Educación Media y Superior no

Universitaria a las jurisdicciones, y la Ley Federal de Educación (Nº 24.195) que

sentaba los principios y las orientaciones sobre los cuales debería organizarse un

sistema educativo “reconfigurado” como producto de la descentralización

administrativa. [3]

En el escenario de confrontación con estas políticas participaron tres actores

sociales diferenciados: Los sindicatos docentes, los “Docentes Autoconvocados” y

los estudiantes del nivel secundario –apoyados por sus padres y por otros actores

de la comunidad educativa. En el contexto previo a las transferencias de los

servicios educativos nacionales, algunas escuelas ya habían comenzado a reunirse

para deliberar sobre su futuro, sin esperar la convocatoria orgánica del sindicato

(Delgado, 2002). Frente a la consigna de la CTERA y del entonces Sindicato Único

de Trabajadores de la Educación Nacional (SUTEN) [4] que proclamaba

“Transferencias con fondos”, desde algunos espacios organizativos que contaron

con la participación activa de la base gremial, comenzaron a impulsarse acciones de

protesta que enarbolaron la consigna de “No a las Transferencias”. [5]

Como se evidencia en las fuentes consultadas, el desconocimiento de la “autoridad

representativa de los sindicatos” se fue perfilando como un rasgo constitutivo del

conflicto, a medida que distintas instancias de organización “espontánea” se iban

apoderando de la escena.

“Pese a que la marcha fue convocada por el Sindicato Unificado de Trabajadores de la Educación

Nacionales (SUTEN) –gremio de base de la CTERA- y la Unión de Docentes Argentinos (UDA), la

mayor parte de los docentes concurrieron en representación de sus respectivos colegios y

5

desconocieron la autoridad representativa de los sindicatos.” (“Tumultuosa marcha protesta de los

docentes” en: Diario El Día, 18 de junio de 1992, tapa)

Las notas periodísticas citadas relatan lo sucedido en el transcurso de una huelga de

dos días (16 y 17 de junio de 1992), que finalizó con una marcha multitudinaria en

Capital Federal, convocada por el SUTEN. [6] Los reclamos se repetían, asimismo,

en las ciudades del interior. La huelga se inscribía en un ciclo de protesta que

reconocía dos desencadenantes. Por un lado, la preocupación que en los propios

actores generaba la inminente efectivización de las transferencias. Por el otro, el

tratamiento que en ese momento se estaba haciendo en el Congreso Nacional del

proyecto de Ley Federal de Educación, que ya contaba con la media sanción de la

Cámara de Senadores. [7]

La convocatoria oficial de una nueva huelga de 72 horas por parte del SUTEN (que

se extendió entre el 23 y el 25 de junio de 1992), consolidaba un proceso de

organización impulsado espontáneamente “desde abajo”, con cierta autonomía de la

entidad sindical. Las fuentes documentales permiten identificar la efervescencia de

una organización que se venía gestando desde las escuelas y que crecía a medida

que se promovían distintas acciones de coordinación territorial. Para ese entonces,

los docentes de las Escuelas Nacionales de la Zona Norte del Gran Buenos Aires ya

habían constituido su propia Coordinadora, que comprendía a alrededor de 15

instituciones que se distribuían entre las localidades de San Isidro, Vte. López, Tigre,

Villa Adelina, San Fernando, San Martín, Gral. Pacheco, Martínez, Maschwitz,

Florida, Béccar y Don Torcuato.

El paro se había decidido en una Asamblea que supo reunir a 250 delegados y

docentes pertenecientes a Escuelas Nacionales de Capital Federal y provincia de

Buenos Aires. Concitó movilizaciones concurridas en la Capital y en la ciudad de La

Plata, en donde también tuvo lugar un proceso asambleario que se generó desde las

propias escuelas. Tal como señala el Diario Clarín, el 25 de junio se realizaba una

“masiva marcha” que contó con la presencia de 30.000 de maestros, profesores,

padres y alumnos. En La Plata, el diario El Día documentaba una “marcha

multitudinaria contra la política educativa nacional” que, en adhesión a la

movilización de la Capital Federal, había recorrido la zona céntrica de la ciudad. [8]

La intervención del sindicato en el espacio de la autoconvocatoria de docentes era

interpretada como un intento de controlar y encausar un fenómeno de confrontación

6

que –como ya se señaló- trascendía a los propios carriles de la organización

sindical. De acuerdo con una crónica del diario El Día que documentaba una

movilización anterior:

“Según dijo un maestro, “la movilización fue decidida por los docentes, alumnos y padres, a través de

varias asambleas efectuadas en los colegios la semana pasada, y al enterarse la CTERA, quiso

copar la protesta (…)” (“Tumultuosa marcha protesta de los docentes” en: Diario El Día, 18 de junio

de 1992, pág. 4)

La afirmación del maestro citado por la prensa puede complementarse con las

diversas interpretaciones que los docentes entrevistados esbozan en el momento de

explicar la emergencia del fenómeno:

- No contó con un epicentro de coordinación centralizada, sino que constituyó un

ensayo de respuesta frente un clima de desconcierto –y “mal humor”- que invadió el

ámbito escolar en un contexto de reestructuraciones profundas. La escuela se perfiló

como la unidad de la organización.

- Se trataría de un proceso “capitalino” y “urbano”, que comenzó en las Escuelas

Nacionales –que serían transferidas- pero que se fue extendiendo a otras

instituciones de la jurisdicción provincial.

- Supo apoyarse en la experiencia previa de la “Huelga de 1988”, que habría dejado

en estado de latencia a cierto sustrato organizativo que volvió a congregar a

aquellos que habían permanecido dispersos, logrando sumar a sectores hasta

entonces no movilizados. [9]

2.1 Las perspectivas sobre el conflicto educativo. Interacciones con el

sindicato y con la autoridad gubernamental

Desde la perspectiva de los docentes entrevistados, la experiencia de la huelga de

1988 había abonado cierta desconfianza hacia la estructura sindical constituida. La

huelga se vio, en efecto, atravesada por dos procesos que entraron en tensión. Por

un lado, se dispuso como un cauce del descontento con la situación de crisis y de

fragmentación interjurisdiccional que atravesaba el sistema educativo. En este

contexto, el paro nacional “por tiempo indeterminado” había permitido interrumpir

una modalidad de huelgas aisladas, de carácter jurisdiccional, y había ubicado a las

autoridades nacionales como el principal interlocutor en el terreno de la negociación.

Pero, por otro lado, la CTERA atravesaba una situación de fractura institucional que

7

devino en un proceso de redefinición de su modelo de organización interna. [10] De

acuerdo con los testimonios de los “más activistas” –denominamos así a aquellos

entrevistados que reconocen una trayectoria de militancia orgánica-, la resolución de

la conflictiva interna institucional que experimentó la organización se habría

plasmado en el desplazamiento de las dinámicas pluralistas y horizontales que

habían caracterizado al sindicato desde su momento fundacional. Desde el punto de

vista estatutario, ese desplazamiento había concitado:

- La constitución de la central como una federación de entidades sindicales de

primer grado, lo que implicaba que para seguir perteneciendo, las organizaciones

distritales tuvieran que integrarse en el sindicato unificado de la jurisdicción

provincial.

- El reemplazo del Consejo Confederal, que era un órgano consultor, de decisión y

de fiscalización conformado por delegados de las distintas entidades que concurrían

con un mandato definido en los ámbitos de base, por un Consejo de Secretarios

Generales.

- El sistema de designación de los cargos de la Junta Ejecutiva dejaba de ser

proporcional y se reemplazaba por un sistema de designación por lista completa.

El cambio organizacional se había vuelto especialmente controvertido en la provincia

de Buenos Aires y en la Capital Federal, en donde coexistían distintos tipos de

entidades que congregaban a una importante cantidad de afiliados. En el caso

particular de la provincia de Buenos Aires, la conformación del Sindicato Unificado

de Trabajadores de la Educación (SUTEBA) –en tanto entidad jurisdiccional única-

había concitado la “diáspora” de un grupo de docentes que tenían una trayectoria de

militancia en las Uniones de Educadores Distritales que se nucleaban en la CTERA.

Esta situación habría constituido un escenario propicio para que la escuela

emergiera como la unidad clave de la activación de un proceso de protesta que

demarcaba cierto nivel de autonomía respecto del curso que a la confrontación le

confería la organización sindical.

“Hicimos asambleas convocadas por nosotros mismos porque no teníamos referencia sindical.

Muchos de nosotros, que fuimos activistas de los UDE (Uniones de Educadores Distritales),

quedamos afuera de los SUTEBA... No nos dejaban que nos quedemos. Hubo una especie de

expulsión del activismo de SUTEBA... Muchos estábamos por fuera y, entonces, no teníamos otra

8

forma de empezar a actuar que organizándonos desde la escuela. Hacíamos asambleas por la

nuestra coordinando con otros colegios…” (Entrevistado 2, Docente del Nivel Medio, San Isidro)

Para los “menos activistas” (esto es, para los que no tenían una experiencia de

militancia orgánica), la desconfianza hacia el sindicato era vista –fundamentalmente-

como la consecuencia de una forma particular de operar en los contextos de

conflicto y que conllevaba un comportamiento cíclico y pendular, que oscilaba entre

la activación de la movilización –que le permitía avanzar posiciones frente al Estado

en el terreno de la negociación- y una retracción posterior, necesaria para reafirmar

ciertas “concesiones” que se obtenían como producto de ese proceso de

negociación, pero que no representaban las reivindicaciones y demandas que se

definían desde la base.

A pesar de que la CTERA participó activamente de la construcción de la Central de

los Trabajadores Argentinos (CTA), en tanto agrupamiento político-sindical que

buscó delimitar y potenciar un espacio de oposición a las políticas menemistas,[11]

los testimonios permiten dimensionar una representación -compartida tanto por

activistas como por no activistas- que cuestionaba el carácter “moderado” de las

reivindicaciones detentadas por la entidad, frente a la coyuntura particular educativa

de comienzos de los ’90. Esta actitud de “moderación” permitía explicar –desde la

perspectiva de algunos de los docentes entrevistados- el debilitamiento de la

estrategia de confrontación frente a las medidas de política educativa que se

impulsaban desde la esfera gubernamental.

“En esa época, no me acuerdo si los gremios estuvieron haciendo alguna cosa pero creo que

nada…No había ninguna movida especial contra esto. Declaraciones sí, pero… Concretamente… un

enfrentamiento contra esto, que en su momento se llamó Ley de Transferencia… contra eso, no hubo

nada… La discusión era “está bien, vamos a aceptar si hay plata. Si no hay plata…” No era un tema

de plata o no plata… Era un tema estructural…” (Entrevistado 15, Docente de Nivel Medio, San

Isidro)

En el marco de esta perspectiva, los Docentes Autoconvocados votaron y ratificaron

su propio “pliego de reclamos”. De acuerdo con los boletines publicados, estos eran:

- Rechazo total a la Ley General de Educación.

- Elaboración de un anteproyecto de Ley Alternativo, discutido y confeccionado por

las comunidades educativas, en las escuelas de todos los niveles, ramas y

modalidades.

9

- Exigencia de un aumento suficiente del porcentaje asignado a educación del

Presupuesto Nacional.

- Determinación de un salario básico de $500 en todo el país para el cargo testigo,

ajustado a la canasta familiar para todos los docentes. [12]

- La exigencia de la Declaración de la Emergencia Educativa, para que se aporten

fondos que permitan detener “el actual colapso”.

- Derogación de la Ley de Transferencias. [13]

Se señalaba, asimismo, que las reivindicaciones del sindicato no lograrían revertir la

afirmación del modelo “privatista” delineado en el proyecto de Ley de Educación que

se discutía en el Congreso Nacional:

“(…) El SUTEN le hace el juego al gobierno al pedir que se incluya gratuidad y financiamiento en los

Proyectos que se están tratando cuando es claro que estos mantienen lo esencial del modelo

privatista y de desmembramiento de la escuela pública, que aparecían en el Proyecto con media

sanción del Senado (…) el sindicato se niega a tomar el mandato de las escuelas de que el Proyecto

de Ley de educación alternativo, sea discutido y elaborado por la comunidad educativa en las

escuelas.” (Boletín Nº 6 de la Coordinadora de Base de Delegados de Escuela, agosto de 1992)

La autoconvocatoria se perfilaba como una instancia de organización que

posibilitaba intervenir sobre la marcha de un conflicto que -por su envergadura-

afectaba a un universo vasto de actores sociales. El proceso de movilización

conllevaba la necesidad de dar lugar a una reflexión acerca de las implicancias

sociales de la reforma educativa que había comenzado a implementarse. Las

interpretaciones que los distintos actores hacen de las medidas sobre las que se

estructuró el proceso de reforma convergen en el cuestionamiento a: el

“desentendimiento” de las responsabilidades administrativas y financieras por parte

del Estado Nacional, la impronta “tecnocrática” y “mercadotécnica” que subyacía en

la transformación curricular, la nivelación “para abajo” que conllevaba el cambio de

estructura académica del sistema educativo y la ausencia de diagnósticos que

fundamentaran las políticas que se estaban impulsando.

La protesta trascendía los móviles estrictamente “gremiales” (y con ello, a las

demandas salariales, que no dejaban por eso de gravitar significativamente en el

conflicto) para encausarse en una estrategia de confrontación con una política que

comprometía intereses compartidos por un colectivo más amplio, en la medida en

que coadyuvaba el deterioro de un “estatus” que la educación pública –en este caso

10

en particular, la tradicional educación de carácter nacional- habría llegado a

alcanzar.

“La mayoría de los docentes… Políticamente, o emocionalmente, o académicamente… estaban

comprometidos y consustanciados porque era una cosa que nos tocaba a todos… por lo que

significaba eso… porque, en última instancia, las escuelas siempre fueron la posibilidad de ascenso

social o de posibilidad que le daba a la gente de acceder al conocimiento.” (Entrevistado 15, Docente

de Nivel Medio, San Isidro)

La disputa por la distribución del conocimiento se erigía, en este contexto específico,

como un criterio de articulación que –parafraseando a Carlos Vilas- venía a

“constatar la diferencia” entre aquellos que se ubicaban en el campo de lo “popular”

y las posiciones hegemónicas. La defensa intransigente de lo “público” –que en el

terreno educativo habría operado como una herramienta potencial para la afirmación

de la condición de ciudadanía de los sectores populares- se perfilaba como el núcleo

articulador de una pluralidad de referentes –en algunos casos complementarios,

quizá en otros contradictorios- que conferían sustento a la hipótesis de confrontación

con el poder político de turno. [14] En este contexto, la defensa de la educación

pública (sostenida y garantizada por el Estado) era asumida deliberadamente como

una consigna por la que se tenía que pugnar “con el acompañamiento” y “a pesar

de” la propia institución sindical.

La legitimidad formal que proporcionaba el apoyo del sindicato se disponía como un

espacio a conquistar, en especial cuando la “medida de fuerza” a la que se apelaba

era la huelga. La relación “autoconvocados/sindicato” adoptaba una modalidad

cíclica de interacción en la que la intervención de la entidad sindical en el espacio de

la autoconvocatoria –que, de algún modo, respondía a cierta necesidad de controlar

los “desmadres” de la canalización de la protesta “por afuera”- devenía, como

contracara, en su aceptación. La reafirmación de la autoconvocatoria como un

espacio legítimo de organización gravitaba, de este modo, en el propio

comportamiento sindical.

En el proceso cíclico que en este momento histórico atravesó esta relación, pueden

delimitarse comportamientos diferenciados. En un momento inicial, el sindicato

adoptaba una actitud de “desconocimiento” de la legitimidad de la autoconvocatoria,

haciendo explícita su negativa de avalar o bien de acompañar las protestas que

emergían de su seno. [15]

11

“(…) La clásica, ¿cuál era?... Era desconocer. Sacar comunicados públicos y volantes en las

escuelas y afiches diciendo, “Ojo, no se deje engañar… El sindicato no le da cobertura legal a estas

acciones... No nos responsabilizamos por esta gente... En ese caso, es su responsabilidad…

Nosotros no lo avalamos”” (Entrevistado 1, Docente de Educación Musical, La Matanza)

En un segundo momento, y podría esgrimirse que ante la constatación de que la

acción colectiva crecía, el sindicato intervenía en las diversas instancias de

deliberación organizadas por los “autoconvocados”, llegando a constituirse en parte

integrante de la “mesa coordinadora” que nucleaba a las escuelas de la Capital

Federal y la Provincia de Buenos Aires. Esta intervención adquiría dos tendencias

encontradas y en disputa. Por un lado, y tomando como base el lema de la

“unificación”, el sindicato buscaba encuadrar las decisiones que se tomaban,

alegando el carácter legítimo de los marcos institucionales en los que se acordaban.

Por el otro, su apoyo formal a ciertas medidas de fuerza que se determinaban desde

la base, contribuía a potenciar un conjunto de reclamos y de modalidades de

organización que –originadas en un movimiento “espontáneo”- adoptarían un cariz

instituyente. [16]

“(…) Ellos tenían que participar de las asambleas interescuelas cada tanto porque no tenían otra

alternativa, para evitar la separación total, como decían ellos…” (Entrevistado 8, Docente de Nivel

Medio, San Martín)

Si la intervención sindical ponía al descubierto las limitaciones estructurales de un

movimiento espontáneo, no dejaba por ello de reflejar sus fortalezas. Por una parte,

distintas fuentes permiten poner en evidencia que el fenómeno de la

autoconvocatoria operó –en este momento en particular- como uno de los núcleos

más “convocantes” de la confrontación con la política oficial (Gindín, 2006; Delgado,

2002). La intervención del sindicato en el espacio puede ser analizada como la

expresión de un reconocimiento que, madurado el conflicto, se volvía “inevitable”.

Este reconocimiento coadyuvó -por otra parte- la conformación y consolidación de

instancias organizativas que, a lo largo del proceso, se fueron afianzando en el

desarrollo de dos funciones: el “monitoreo” de las posiciones y determinaciones que

demarcaba el sindicato y la interacción directa con la autoridad política, en tanto los

Docentes Autoconvocados se afirmaban como un interlocutor con entidad propia.

La interlocución con el Estado requería de la puesta en juego de estrategias

susceptibles de sortear una brecha institucional cada vez más profunda entre los

órganos de gobierno y la ciudadanía. La dimensión institucional de la distancia

12

respecto del Estado, tal como ha sido categorizada por Diane Davis (1998), permite

ponderar a estos acercamientos en tanto intentos de establecer límites a un ejercicio

discrecional del poder, más específicamente, a una modalidad de imposición

tecnocrática de las políticas públicas, en donde la reforma se esgrimía como “una

puesta a prueba” prescindente de los consensos legítimos de la ciudadanía.

La búsqueda de la interacción con la autoridad se disponía, en efecto, como la

búsqueda de un lugar reconocido en el terreno de la negociación con la gestión

gubernamental, nacional y jurisdiccional. Ésta se encaraba a través de notas

formales, o bien de “visitas” de delegaciones de docentes a las reparticiones

administrativas. La negociación debía preservar los canales de consulta y de

participación horizontal que el movimiento se venía dando. Se designaba, en forma

rotativa, al grupo de delegados que mantendría el diálogo directo con los

funcionarios, con la consigna de que las propuestas que éstos esbozaran se

aceptarían luego de haberse discutido y aprobado por las Asambleas de base.

2. 2 Las formas de la protesta. Hacia la construcción de una trama organizativa

El movimiento apuntó a consolidar una trama organizativa propia. Algunos de los

fenómenos que permiten bosquejar los rasgos más significativos de esa trama son:

- La extensión de la organización territorial de las escuelas, a partir de la

conformación de Coordinadoras “por zona”. A la “coordinación territorial” impulsada

por la “Zona Norte” se fue sumando progresivamente la de otras localidades o

regiones de la provincia: “Zona Sur” del Gran Buenos Aires [17], La Matanza, Pilar,

San Martín, Tres de Febrero, Mar del Plata, La Plata, Berisso, Ensenada, Bahía

Blanca, Cnel. Suárez, Punta Alta, Azul, Olavarría, Necochea, Tres Arroyos, entre

otras.

- El nucleamiento de estas coordinaciones zonales en una “Coordinadora Provisional

de Escuelas de Capital Federal y provincia de Buenos Aires”, que albergaba a

representantes por zona y por rama, quienes debían acudir con mandatos escritos y

acordados en el ámbito de organización de base.

- La configuración de un ámbito de deliberación conjunto con los estudiantes y los

padres, el “Plenario de Docentes Autoconvocados de Capital, Gran Buenos Aires y

La Plata, centros de estudiantes y comisiones de padres”, y la oficialización de la

13

convocatoria a los gremios. El mismo contó con la presencia de “docentes

observadores” de otras jurisdicciones (Córdoba, La Rioja, Río Negro).

- La organización de un Boletín, en tanto herramienta de prensa, centralización y

difusión de la información sobre la marcha del proceso, que se complementó con la

búsqueda de otros espacios de difusión en los medios masivos de comunicación

(solicitadas en periódicos, participación en programas de radio y de televisión).

- La conformación de una Comisión de “acompañamiento” de las negociaciones que

el sindicato entablaba con las autoridades nacionales y jurisdiccionales. El rechazo

de esta comisión por parte del SUTEN, devino en la interpelación –por parte de los

autoconvocados- de determinados ámbitos institucionales que gravitaban en la

marcha del conflicto: El Ministerio de Educación, la Comisión de Educación de la

Cámara de Diputados, la Mesa de Defensa de la Escuela Pública, los congresos de

la CTERA. [18]

Los testimonios de los entrevistados enfatizan el carácter “democrático” y

“horizontal” de una dinámica de toma de decisiones cuyo punto de partida eran los

“mandatos” y propuestas que se formulaban desde la base. La movilización de

sectores no encuadrados en estructuras sindicales o partidarias irrumpía con una

fuerza disruptiva en los propios espacios de deliberación de los sectores más

movilizados.

Pero el sostenimiento de una dinámica horizontal de participación –que, entre otras

cosas, suponía la apertura y la interacción con sectores que no pertenecían al

ámbito docente (fundamentalmente padres y alumnos)- no estaba exento de

conflictos. Es decir que si la estrategia de confrontación comprometía a un colectivo

amplio, con intereses compartidos, las discusiones no dejaban por ello de manifestar

las divergencias sectoriales. De acuerdo con algunos testimonios, estas

divergencias adquirían una especial rispidez en el caso de los padres, que no veían

con buenos ojos que la huelga docente se dispusiera como una medida sistemática

y prolongada.

La constitución de la escuela como un ámbito “amplio” de participación conllevaba la

discusión en torno de la efectividad y pertinencia de la huelga en tanto metodología

específica para llevar adelante la protesta. En esta discusión, los Docentes

Autoconvocados debieron polemizar con dos interlocutores diferentes.

14

En primer lugar, y como recién se consignó, con los padres que –parafraseando a

Alvaro Abós-[19] corporizaban a “la opinión del medio social”, entendida como un

“tercero en discordia” que ejercía un peso crucial en el desarrollo del conflicto

laboral. Sin lugar a dudas, la clave que permite explicar la mancomunión de este

“tercer sujeto” con los docentes es la dinámica incorporante (Lodola, 2002) del

campo del conflicto educativo, que adquirió sintonía con el desarrollo de repertorios

(Tilly en: Auyero, 2002) que concitaron el involucramiento y el compromiso de

sectores sociales que no participaban directamente del conflicto laboral. En este

contexto, y a pesar de que las cuestiones gremiales se constituyeran en materia de

resolución exclusiva –y legítima- de los docentes, la determinación de las medidas

de fuerza no podía prescindir de la consideración de las polémicas que en torno de

la huelga se abrían con los padres.

“O sea, por ahí, pensábamos cosas como... Nunca tomamos medidas que perjudicaran el servicio. En

realidad, pasó eso... Las decisiones tenían que ver con convocatoria a los padres, charlas con los

padres en el momento de entrega de los boletines, comunicación a los medios…” (Entrevistado 4,

Docente de Nivel Medio, San Isidro)

“(…) Entonces, con los padres… hay algunos que están convencidos de que estamos todos

involucrados, estamos todos en el mismo barco… Y si no hay clase, no hay clase. Porque también

eso es un aprendizaje para el chico. Una forma de resistir a las medidas absurdas y de destrucción

del Estado. Pero una gran cantidad de padres también ve que, “Sí, apoyamos… Pero, ¿por qué no

buscan esos famosos métodos…?” Que no conocemos… que nadie conoce… pero que siempre los

postulan como si existieran… “Métodos que no nos enfrenten…”, “Hagamos paro o hagamos una

medida de tal manera que no afecte las clases”… “Hagamos manifestaciones después de las seis de

la tarde”… Entonces es difícil con los padres…” (Entrevistado 15, Docente de Nivel Medio, San Isidro)

Los contrastes –y, por qué no, las contradicciones- que denotan los testimonios

citados –ambos procedentes de docentes que pertenecen a una misma institución

educativa- permiten reflejar el carácter controversial de la determinación de las

medidas. Asimismo, posibilitan confirmar que la formulación de “esos famosos

métodos”, por cierto difíciles de bosquejar, oficiaba como un desafío constitutivo de

un delicado equilibrio que habría de mantenerse entre la dinámica más

específicamente sindical y el propósito desafiante de consolidar la incorporación a la

protesta del conjunto de los sectores involucrados en el campo del conflicto.

En líneas generales, la huelga mantenía una modalidad “activa” que

fundamentalmente se expresaba en una estrategia de “ocupación material” del

15

espacio público. Era solidaria con la desarticulación de una lógica de paros aislados

que atentaba contra la dinámica de incorporación que experimentaba la protesta.

Habilitaba, asimismo, la disposición de figuras alternativas cuando la medida del

paro no contaba con el aval del sindicato. Los testimonios dan cuenta de la

organización de diversas instancias públicas de discusión y reflexión, algunas

circunscriptas al ámbito local del municipio o de la escuela y, otras, con una

proyección de carácter provincial: Actos escolares en las plazas distritales, Cortes de

calles aledañas, clases públicas, “jornadas de esclarecimiento”, asambleas con la

comunidad, entre otras.

La organización fue concitando la anexión de las escuelas del nivel medio y primario

pertenecientes a la jurisdicción provincial. La proyección provincial de la protesta

convergía, hacia fines de septiembre de 1992, en la organización del “Primer

Congreso Provincial de Docentes Autoconvocados de la Provincia de Buenos Aires”

en la ciudad de La Plata. Tal como se señala en el Boletín informativo, contó con la

presencia de 40 colegios, de los cuales 28 llevaron un mandato escrito, votado por

sus bases. [20] Entre los temas tratados, se consigna:

- La “legalidad del movimiento”, que conllevaba un proceso de discusión encaminado

a arribar a una estrategia de consolidación “orgánica” del camino transitado. Pueden

tomarse como signos visibles de esta consolidación, la publicación –hacia enero del

año entrante- de una solicitada en el Diario Clarín en la que se especificaban un

conjunto de puntos reivindicativos, o bien la conformación de una lista alternativa

para las elecciones que, en mayo de 1993, se realizarían en la Obra Social para la

Actividad Docente (OSPLAD), cuya integridad se veía que peligraba ante la política

de privatización y los inminentes convenios de transferencia.

- “Salario y Plan de lucha”, que requería –entre otras cuestiones- que se precisara el

reclamo de recomposición del salario para los docentes nacionales, que –congelado

desde abril de 1991- estaba muy desfasado respecto del percibido en la jurisdicción

provincial.

- “Transferencia” y “funcionamiento de la Coordinadora”, que contemplaban un

debate político-pedagógico en torno de la inscripción de la política de

descentralización en el proceso de reforma vigente, así como el papel y la

organización operativa que se daría la Coordinadora en la negociación con las

16

autoridades. Se disponía la conformación de cinco Cabeceras por zona que se

integrarían a las Comisiones de Transferencia constituidas por las autoridades

oficiales y los representantes gremiales. La participación de los representantes

designados fue rechazada por las autoridades. [21]

Las fuentes consultadas revelan que las autoconvocatorias se extendieron durante

el año 1993 y luego entraron en un período de reflujo. Hacia mediados de este año,

ante los retrasos registrados en el pago del presentismo y la falta de respuesta de

las autoridades, 40 instituciones educativas apoyaron y participaron de la reedición

de un conjunto de medidas: “paros abiertos”, asambleas en las escuelas,

movilizaciones, reuniones con padres y alumnos, difusión en los medios de

comunicación, entre otras. La concurrencia de delegaciones de docentes al

Ministerio de Educación Nacional y la reunión que en ese marco se tuvo con un

funcionario de alto rango, devino en la obtención del pago de las sumas atrasadas.

Pese al “pequeño triunfo”, se advertía la necesidad de mantener la organización y la

lucha por los “reclamos de fondo”. [22]

La inminente implementación de la Ley Federal de Educación –sancionada en abril

de 1993- y la efectivización de las transferencias de los establecimientos educativos

de la jurisdicción nacional a la provincial -dispuestas por convenio a partir del 1 de

enero de 1994- conllevaron una redefinición del escenario de la disputa. Las

estrategias de confrontación, que en términos de Tilly pueden conceptualizarse

como “repertorios de la acción colectiva” –esto es, como “(...) un conjunto limitado de

rutinas que son aprendidas, compartidas y ejercitadas mediante un proceso de

selección, relativamente deliberado” (Tilly en: Auyero, 2002: 17)- volverían a

emerger en procesos conflictivos posteriores, cuyo abordaje excede los propósitos

de este artículo.

3. A modo de recapitulación

Hemos argumentado que la experiencia de “Docentes Autoconvocados” constituyó

un fenómeno de organización gremial no institucionalizada que emergió en

momentos conflictivos, ante la necesidad de reafirmar los términos de la

confrontación con las políticas que avasallaron derechos consagrados en la historia

de la lucha social y sindical. Estos derechos se inscribían en un modelo de

ciudadanía social que, en el plano educativo, se imbricaba en la defensa de la

17

educación pública y, con ella, en reivindicación del rol principal del Estado en la

garantización del derecho a la educación.

La canalización de la protesta “por afuera” no conllevó el desentendimiento de la vía

institucional sindical, sino que tendió a operar como un marco de monitoreo de las

iniciativas y actividades que emprendía el propio sindicato, en un momento en el que

–paradójicamente- este último proyectaba la construcción de un espacio opositor a

las políticas menemistas y al sindicalismo peronista ortodoxo.

En el ejercicio de este monitoreo, la acción gremial de los Autoconvocados tomó una

doble dirección:

- la radicalización de los términos de la confrontación, y

- la institucionalización de dinámicas de participación democrática y horizontal en el

campo de la organización sindical.

La primera de ellas conllevó la irrupción de consignas que reafirmaban el

cuestionamiento estructural de las políticas que se impulsaban desde el Estado. La

habilitación de la reflexión ideológica sobre los cambios que se avecinaban fue

solidaria, asimismo, con la disputa por la obtención de espacios de participación en

las instancias en las que el sindicato discutía la política educativa con las

autoridades gubernamentales. En este contexto, el movimiento avanzó en la

elaboración de consignas alternativas.

La segunda se enmarcó en una estrategia de organización que, apoyándose en la

“unidad escuela”, bregó por la incorporación de los diversos actores sociales

involucrados en el conflicto. Se apostó, concomitantemente, a la consolidación de

una trama de coordinación territorial, que se asentó en un conjunto de mecanismos

que tendieron a garantizar la transparencia de la dinámica que se daba el

“movimiento”. Los formatos de organización y de manifestación pública que se

desarrollaron en este contexto fueron solidarios con la instauración de un modelo de

participación que conllevaba la radicalización del marco de referencia de la

ciudadanía liberal. Este modelo de radicalización permaneció como una herencia

latente en los momentos de reflujo para emerger con fuerza disruptiva frente a los

conflictos posteriores que, por razones de espacio, no han podido ser abordados en

este escrito.

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Boletín de los Docentes Nacionales Autoconvocados de la Provincia de Buenos Aires. Encuentro Provincial en Azul el 14/11/92.

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Comunicado de prensa de la Coordinadora de Base de Delegados de Escuelas, 15 de noviembre de 1992.

Diario Clarín (período 1992-1993)

Diario El Día (período 1992-1993)

Documentos de la prensa del Movimiento al Socialismo (MAS), Solidaridad Socialista. Tribuna Independiente del pensamiento socialista, (período 1986-1994).

Estatutos de CTERA de aprobados en 1973 y en 1988.

Memorias de CTERA (1991/92; 1993/94; primeros años de los ’90)

Mandato del Colegio Nacional Nº 2 –E Wilde- de San Martín, octubre de 1992.

Mandato del Colegio Nacional Nº2 E Wilde de San Martín y de la ENET nº1 “Prefectura Naval Argentina” para el Congreso de Colegios Nacionales de la Pcia. de Buenos Aires (autoconvocados), diciembre de 1992.

Nota al Ministro de Cultura y Educación de la Nación Prof. Antonio Salonia y a la Directora de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires, Sra. Graciela Gianetassio Octubre de 1992.

Nota a Mariano Grondona. Mar del Plata, 6 de julio de 1993.

Solicitada publicada en Clarín el 7 de enero de 1993.

Notas [1]

Conceptualizamos a la década del ’90 como un proceso histórico en el que el Estado Nacional impulsa con decisión un conjunto de políticas que consolidan la matriz social neoliberal. En este sentido, pensamos que los momentos registrados por esta indagación pueden considerarse como constitutivos de un proceso que comienza en 1989 –con la reestructuración impulsada por Menem en

20

el marco de la crisis hiperinflacionaria- y que culmina en los años 2001 y 2002 con la desestabilización del modelo económico y la manifestación de la crisis política e institucional.

[2] Se entrevistó a 21 docentes que participaron de la experiencia de “Docentes Autoconvocados” y a 5

informantes clave. De los “Docentes Autoconvocados”, 14 participan (o lo han hecho en algún momento) en alguna agrupación sindical, mientras que los otros 7 no disponen de una trayectoria de militancia “orgánica”. Dentro del grupo de informantes clave, hemos incluido a 4 militantes sindicales de distintos distritos del Conurbano Bonaerense (2 de ellos históricos de agrupaciones sindicales de izquierda y 1 militante de la Agrupación Celeste –a cargo de la conducción del sindicato- hasta el año1998, momento en que comenzó a participar de la organización de una agrupación alternativa) y a 1 dirigente de la CTERA. En el cuerpo de fuentes documentales escritas se ha incluido: artículos de la prensa nacional (Diarios La Nación, Clarín y Página 12) y local (Diarios El Día, La Hoja y Para Usted), memorias y documentos de la CTERA y del SUTEBA, artículos de la prensa partidaria (Movimiento al Socialismo –luego Movimiento Socialista de los Trabajadores- y Partido Obrero), y documentos elaborados en el marco del propio movimiento de “Docentes Autoconvocados” (boletines, actas de asambleas, volantes, notas, petitorios, etc.) La presente investigación corresponde a una tesis de maestría en la que nos hemos propuesto recabar, de manera exploratoria, algunas líneas de interpretación sobre un fenómeno emergente, de difícil aprehensión empírica, y del que no se disponen sistematizaciones previas. Por las condiciones materiales de realización del estudio, el relevamiento de testimonios orales se debió acotar a determinados casos distritales. En el proceso histórico que se relata en este artículo se han recuperado testimonios pertenecientes a docentes de San Isidro, Vicente López, San Martín y La Matanza. No obstante, el relevamiento de fuentes documentales nos ha permitido rebasar la mirada local y avanzar en una reconstrucción del fenómeno en la escala provincial.

[3] No hacemos referencia a las resistencias que se desataron en el marco de la sanción de la Ley de

Educación Superior porque trasciende el fenómeno sobre el que se aboca este trabajo.

[4] El SUTEN se creó –por iniciativa de la CTERA- el 21 de abril de 1989, como una herramienta

organizativa para enfrentar las políticas de descentralización que se preanunciaban en el ámbito educativo. En 1988, la Unión de Docentes Argentinos (UDA) y la Asociación del Magisterio de Enseñanza Técnica (AMET) se retiraron de la CTERA y constituyeron la Federación de Trabajadores de la Educación Nacionales (FETEN). En el terreno de las negociaciones, las autoridades nacionales –el gobierno de Raúl Alfonsín, primero, y el gobierno de Saúl Menem, luego- privilegiaron la interlocución con la FETEN, que obtuvo reconocimiento oficial (CTERA, 2003). Como consigna Marta Delgado (2002), desde el momento de su creación, la FETEN negoció los salarios y las condiciones laborales de los docentes nacionales, sin realizar asambleas de base y, por lo tanto, sin ningún mandato representativo. La conformación del SUTEN adoptó, sin embargo, un carácter controvertido, pues su estatuto no incorporó los mecanismos de representación de las minorías que habían operado como una tradición distintiva del modelo organizativo de la CTERA. Tal como señala la autora, distintos documentos pertenecientes a sectores y agrupaciones opositores a la Lista Celeste –que en ese momento estaba a cargo de la dirigencia del sindicato-, así como a corrientes internas de la misma, expresan el desconocimiento del carácter representativo del SUTEN. En otros casos, como en el de la Asociación de Docentes de Educación Media y Superior (ADEMYS), que acompañó críticamente a la conformación del nuevo sindicato, se peleó desde adentro –aunque sin éxito- por estatutos más democráticos. Poco después, ADEMYS quedaría organizada por fuera de la CTERA.

[5] En septiembre y octubre de 1991, un grupo asambleas de docentes, padres y alumnos de Quilmes,

San Miguel, Isidro Casanova, Morón, Florencio Varela, Lomas de Zamora, Aldo Bonzi, Avellaneda y Adrogué organizó sentadas, cortes de calles y mesas de esclarecimiento. Desde algunas escuelas, se enviaron cartas dirigidas al Ministerio de Educación de la Nación, a las Comisiones de Educación de las dos Cámaras del Congreso Nacional y al propio sindicato. En esas cartas se manifestaba especial preocupación por la ausencia de respuesta –por parte del Estado- a un conjunto de interrogantes que la medida política suscitaba y que se relacionaban, entre otros aspectos, con: la definición de garantías para la igualdad de oportunidades en la educación de todos los alumnos, independientemente de la provincia o jurisdicción en la que sus escuelas estuvieran insertas; la situación del personal de las escuelas transferidas en lo atinente a estabilidad laboral, régimen de trabajo y de concursos, la composición de las plantas funcionales y los montos salariales; la situación de cobertura del financiamiento de los servicios transferidos; la definición de los planes de estudio; la situación de los inmuebles pertenecientes a las cooperadoras escolares. Véase: Delgado, Marta (2002).

21

[6] Hacia fines del año anterior ya se habían efectuado dos movilizaciones en repudio de la Ley de

Transferencias, que ya había sido enviada al Congreso Nacional. Una de ellas, convocada por la CTERA el 13 de noviembre de ese año. La otra, convocada para el 15 de noviembre por estudiantes del nivel secundario, que también contó con la participación de padres y profesores.

[7] En el diario El Día del 18 de junio de ese año, se manifestaba: “Según explicaron algunos maestros

presentes en la marcha, “el proyecto de ley de educación entró al Congreso a través del Senado sin que se fijara el presupuesto correspondiente a las escuelas nacionales (mayoritariamente secundarias) por lo que corre un serio riesgo la enseñanza en el segundo nivel.””

[8] De acuerdo con las fuentes periodísticas, distintos establecimientos de La Plata afectados por las

Transferencias oficiaron de epicentros de un movimiento organizativo que- al igual que en el caso de la Capital Federal y el Conurbano Bonaerense- declaraba su “independencia” respecto de las instituciones sindicales. “Entre el lunes y el miércoles se deciden los paros en la Provincia”. Diario El Día, 26 de junio de 1992.

[9] Se trata de una huelga de docentes que se extendió en todo el territorio nacional por un período de

43 días. Las fuentes analizadas permiten dimensionar una evaluación positiva y negativa de la Huelga. Si la primera se trasluce en el reconocimiento de un “aprendizaje de la participación” que se capitaliza y se pone en juego en experiencias de acción colectiva posteriores, la segunda se manifiesta en la percepción de fracaso que dejan ver los entrevistados que intervinieron en este proceso. Cuando la dirigencia acató la conciliación obligatoria establecida por el Ministerio de Trabajo –sin contar con el consenso de las asambleas de base- los aumentos salariales obtenidos se habían depreciado como consecuencia del proceso inflacionario. La huelga habría generado cierta “crisis de confianza” en las estructuras sindicales docentes pero, al mismo tiempo, produjo un aprendizaje del que los trabajadores de la educación pudieron valerse para hacer frente a conflictos gremiales posteriores.

[10] Desde julio de 1987, la CTERA permanecía dividida. Por un lado, la CTERA liderada por

Wenceslao Arizcuren nucleaba a comunistas, trotskystas, socialistas y ciertos sectores del radicalismo. Por el otro, la CTERA liderada por Marcos Garcetti contaba con el reconocimiento oficial y estaba integrada centralmente por militantes de la “lista Celeste”, en la que tenía un peso fundamental el peronismo, aunque –en distintas coyunturas- también participaron radicales, intransigentes, demócrata-cristianos y socialistas.

[11] En la presente investigación argumentamos que la política que la CTERA llevó a cabo durante este

período entrañaba un doble movimiento, complementario y contradictorio a la vez. Por un lado, y considerando la reconfiguración del entramado sindical nacional, la Confederación se ubicó en el espacio de la crítica al sindicalismo ortodoxo y tradicional. Por el otro, la estrategia interna de crecimiento y consolidación de la Agrupación Celeste como hegemónica, coadyuvó un relativo desplazamiento de una lógica dialógica (Offe y Wiesenthal, 1985) –anclada en un esquema de participación horizontal y representación plural- que había caracterizado a la organización desde el momento de su fundación.

[12] Si bien se coincidía con la consigna de la CTERA, que sostenía la “equiparación salarial inmediata”

de los docentes “a transferir” (el sueldo de los docentes nacionales era inferior al de los provinciales), desde la Coordinadora de Docentes Autoconvocados se planteaba que esto no era suficiente, ya que se entendía que se tenía que avanzar hacia un esquema de salario unificado para todo el país. Boletín Nº 3. Coordinadora de Base de Delegados de Escuela, julio de 1992.

[13] Boletín Nº 3. Coordinadora de Base de Delegados de Escuela, julio de 1992.

[14] Con el propósito de arribar a una concepción de clase social susceptible de ser empleada como un

constructo teórico analítico de la dinámica social actual, Carlos Vilas destaca el protagonismo de lo popular, en tanto categoría que lograría condensar las oposiciones sociales que se derivan de la articulación de la explotación económica, la opresión política y la pobreza. Desde esta perspectiva, en la nueva configuración estructural actual, la constatación de la diferencia (que se construye a partir de la estructuración de un doble proceso de “identidad y confrontación”) se plantea como una hipótesis de confrontación con los poderosos. “La conjugación de opresión, explotación y pobreza en la construcción del sujeto popular significa que lo popular se constituye sobre la base de una pluralidad de referentes vinculados en una compleja red de complementación y contradicción, en la que los sujetos “escogen” aquellos ingredientes que mejor expresan su condición de opresión y explotación.” (Vilas, 1995: 80. Las comillas son del autor).

22

[15] Quizá resulte significativo considerar que en los rastreos que realizamos de las “Memorias” de la

CTERA que documentaron este período, el fenómeno de la autoconvocatoria no es mencionado.

[16] Como puede desprenderse del ya citado trabajo de Marta Delgado (2002), cuando la CTERA

advirtió que los docentes se reunían en las escuelas y encaraban sus discusiones con cierta prescindencia de la actitud del sindicato, solicitó a los Secretarios Generales de las entidades de base que hicieran los esfuerzos necesarios para “canalizar” las demandas a través del SUTEN, si es que habían logrado formarlo, o bien a través de la entidad de base provincial. La autora recupera un documento de CTERA de 1992, firmado por Marta Maffei, entonces Secretaria Gremial de la entidad.

[17] Si bien los registros no aportan una determinación precisa de los distritos de la Zona Sur del Gran

Buenos Aires que intervinieron en las autoconvocatorias que se organizaron en este período en particular, algunos de los que se mencionan son: Florencio Varela, Quilmes, Avellaneda, Lanús, Banfield.

[18] En el Boletín Nº 3 de la Coordinadora se informa sobre la conformación de una Comisión que

gestionaría la participación en esos espacios.

[19] Véase: Abós, Álvaro. “Una huelga histórica” en: Diario Página/12. Buenos Aires, 23 de marzo de

1988. El mismo sentido adquiere el artículo de opinión publicado por Enrique Belsito, “Ya nada será igual”, en el mismo diario, con fecha 24 de marzo.

[20] “Boletín del Congreso de Docentes Autoconvocados de la Pcia. de Bs. As”, octubre de 1992. Tal

como se establece en el Boletín citado, los delegados representaban a la Coordinadora de colegios de Zona Norte y el Conurbano; La Plata, Berisso y Ensenada; Bahía Blanca; Cnel. Suárez; Punta Alta; Azul; Olavarría; Mar del Plata; Necochea; Tres Arroyos; etc.

[21] Las cinco cabeceras eran: Zona Norte (Vte. López, San Isidro y San Martín); La Plata (La Plata,

Berisso y Ensenada); Bahía Blanca (Cnel. Pringles, Cnel. Suárez y Punta Alta); Mar del Plata (Tres Arroyos, Balcarce y Necochea); Azul (Olavarría, Las Flores, Tandil, Juárez, Rauch, Bolívar y C. Casares). Se determinaba que la integración de estas cabeceras tendrían un carácter rotativo.

[22] Desde algunos sectores se alentó la idea de conformar un movimiento con aval jurídico, paralelo al

sindicato oficial. Los que respaldaban esta idea concebían a la Coordinadora de Docentes Autoconvocados como el “embrión de una nueva conducción”. Pero frente a la vía de institucionalización “autónoma”, estaban quienes se mostraban más partidarios de disputar una conducción alternativa en el interior del sindicato oficial. Desde esta posición, que impulsaba la afiliación de los “independientes” al SUTEBA (que pasaba a ser la entidad sindical de referencia una vez efectivizadas las transferencias de los servicios educativos), se buscaba fortalecer la articulación con los docentes de otras ramas educativas que se referenciaban en esta entidad. La estrategia de acumulación operaba sobre dos universos: los agremiados y los no agremiados. Esta discusión –que por razones de espacio no podemos desarrollar en esta presentación- tenía como trasfondo a las controversias que se suscitaron en el interior de las organizaciones políticas partidarias acerca de las estrategias de acumulación político-sindical.