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LAVORO DI DIPLOMA DI

EGLE GRANDOLFO

MASTER OF ARTS IN SECONDARY EDUCATION

ANNO ACCADEMICO 2011/2012

QUALE TESTO PER QUALE LATINO?

IL MANUALE DI LATINO IN TICINO

RELATORE

NICODEMO CANNAVÒ

i

Sommario

Introduzione .............................................................................. Errore. Il segnalibro non è definito.

Il tema di ricerca……………………………………………………………………………………...3

1. Il libro di testo: aspetti critici ................................................................................................... 3

2. Evoluzione metodologica nella didattica della lingua latina e nei recenti

manuali……………………………………………….………………………………………5

3. I manuali di latino per la scuola media in

Ticino………………………………………………………………………..……….………7

Interrogativi e ipotesi di ricerca………………………………………………………………………9

Metodologia……………………………………………………………………………………..…..11

1. La scelta dei criteri………………………………………………………………………….11

2. L'analisi dei libri di testo……………………………………………………………………13

3. Il questionario……………………………………………………………………………….15

Analisi dei dati…………………………………………………………………………………...….17

1. Dati della valutazione dei libri di testo……………………………………………...………17

2. Dati delle risposte al questionario………………………………………………..…………19

Utilizzo del libro di testo…………………………………………...…..………………..19

Valutazione del libro di testo utilizzato………………….………………………………22

Proposte di integrazione al libro di testo…………………………………………….….25

Conclusioni……………………………………………………………………….…………………27

Egle Grandolfo

1

Introduzione

Il mio primo approccio all’insegnamento del latino mi ha posta di fronte a una rinnovata didattica

rispetto a quella a cui ero abituata, e, insieme ad essa, a nuovi testi, tutti fioriti da circa un

quinquennio a questa parte, che propongono nuovi contenuti e metodologie rinnovate per

l’insegnamento del latino. La proposta editoriale indirizzata a studenti di latino del primo ciclo di

istruzione secondaria, poi, sembrava essere ancora più “fresca” e accattivante.

Nel corso della mia pratica professionale, fin dall’anno scorso, ho potuto altresì costatare,

utilizzando i pur validi manuali, fra cui spicca il ticinese Iuxta Cineris Montem (1990), come

nessuno di essi si prestasse completamente a soddisfare le diverse esigenze di insegnanti e allievi,

rendendo necessario un uso solo parziale del testo durante le lezioni.

Questa mancanza è d’altra parte comprensibile, se si considera da una parte che lo sviluppo, in

Italia, di testi concepiti per le scuole medie impostati secondo i nuovi orientamenti didattici, è molto

recente; dall’altra che, in Ticino, il fortunato e “storico” manuale Iuxta Cineris Montem (1990) non

è stato seguito da altri appositamente concepiti per la realtà ticinese, rendendo evidente la necessità

di rinnovarlo.

Dalla costatazione di queste lacune ma al tempo stesso di un’evoluzione positiva dei libri di testo, è

sorta la mia curiosità di approfondire l’analisi dei manuali di latino per le scuole medie, campo

ancora pressoché inesplorato, al fine di evidenziare possibili linee guida per un manuale più

completo e didatticamente efficace.

Ho ritenuto fondamentale coinvolgere in questa riflessione i docenti delle Scuole medie, a cui ho

chiesto una valutazione del libro di testo da loro utilizzato e una testimonianza della loro esperienza

rispetto all’uso del manuale attraverso un questionario.

Quale testo per quale latino?

2

Egle Grandolfo

3

Il tema di ricerca

Il libro di testo: aspetti critici

Il libro di testo svolge la funzione di veicolo della conoscenza e rappresenta una risorsa didattica

per accedere ai contenuti del sapere e della conoscenza. Per questo motivo, esso si pone al centro

della comunicazione scientifica e tecnologica che i ragazzi ricevono fin dall’età infantile, in quanto

strumento didattico, mezzo per veicolare messaggi educativi e – attraverso la sua lettura e il lavoro

operato con esso - per sviluppare le abilità specifiche dell’alunno.

La centralità del libro di testo emerge anche dai documenti dell’Unione Europea, a partire dal Libro

bianco (1995) fino al testo del consiglio dell’istruzione di Bruxelles del 2001, in attuazione delle

indicazioni di Lisbona. In tali documenti si sottolinea come il libro di testo, al fine di creare nel

soggetto i fondamenti e il gusto per l’apprendere, rientri fra le metodologie atte a stimolare

nell’allievo curiosità intellettuale e autonomia di giudizio (Gallina, 2010).

Il testo risulta quindi caricato di una grossa responsabilità. Per questo, infatti, la sua impostazione

didattico-pedagogica è decisa da autori, curatori ed editori sulla base delle norme e delle direttive

emanate dal Ministero della Pubblica Istruzione in Italia e il Dipartimento Educazione Cultura e

Sport (DECS) in Ticino.

Le sue caratteristiche sono però determinate innanzitutto dalla circostanza di essere un prodotto

commerciale: l’editore lo considera in relazione a criteri di mercato legati al rapporto fra costo e

profitto, tenendo anche conto della concorrenza e delle preferenze espresse dagli insegnanti. Nella

costruzione del testo intervengono, quindi, anche una serie di valutazioni come l’aspetto esteriore,

l’uniformità delle scelte grafiche, la scorrevolezza del testo, l’uso delle immagini e la scelta di

argomenti e di modalità di presentazione che tengano conto dell’età, del livello cognitivo e della

provenienza degli alunni. Non da ultimo, essendo i libri di scuola scelti dagli insegnanti, sono

spesso rivolti a loro più che agli allievi, cosa che può comportare la produzione di testi poco

innovativi rispetto alle tradizionali abitudini scolastiche.

Essendo diverse le esigenze che portano a produrre un libro di testo, diverse sono pure le mancanze

che possono caratterizzarlo: Weinbrenner (1995, citato in Gallina, 2010) parla di un “deficit

teorico”, derivante dalla mancanza di una teoria del libro di testo unanimemente riconosciuta; un

“deficit empirico”, poiché si sa poco sul modo in cui è utilizzato; un “deficit metodologico”, perché


4

“non disponiamo ancora di un metodo sperimentato e di strumenti scientificamente riconosciuti per

l’analisi e la verifica delle ricerche sui libri di testo (Gallina 2010, p.119)”.

Il ruolo del libro di testo, inoltre, deve fare i conti con il modo in cui viene utilizzato. Infatti, per

favorire i processi di apprendimento, costituiscono fattori importanti l’esperienza didattica in sé e

coloro che la caratterizzano, ossia gli insegnanti con il loro approccio educativo, gli allievi e il

contesto di apprendimento. Compito del docente è di incoraggiare un apprendimento attivo a

scapito di quello meccanico attraverso l’individuazione di materiale significativo e la

considerazione delle preconoscenze degli allievi, in base a cui utilizzare linguaggio e strategie

educative idonei alla comprensione delle nuove conoscenze proposte dal libro di testo. Gli studenti

adottano a loro volta strategie e approcci differenti in funzione delle loro esperienze e della loro

personalità, ed è quindi importante che assumano un ruolo attivo nell’uso del libro di testo per

creare collegamenti fra più discipline e mettere in atto processi metacognitivi che consentano loro

un utilizzo critico dello strumento.

Il libro, dunque, fonte di informazioni importanti a cui attingere per crescere e mediante cui

costruirsi opinioni e attitudini, non è uno strumento didattico autonomo, ma è complementare alla

strategica figura dell’insegnante con i suoi obiettivi e agli alunni con le loro motivazioni.

Rappresenta dunque per l’insegnante un mezzo cui attingere per integrare e facilitare il lavoro

didattico. L’insegnante funge quindi da mediatore fra le materie di studio, il testo e gli studenti,

selezionando con cura i materiali adatti, facilitando la fruizione dei testi e graduando le difficoltà

della lingua in essi proposta con uno stile comunicativo che tenga conto dell’età cognitiva degli

allievi e delle eventuali difficoltà di comprensione, formando anche gli alunni all’uso del testo.

Ecco quindi che l’utilizzo del libro di testo, aspetto che in parte esaminerò anch’io, risulta

altrettanto cruciale.

Egle Grandolfo

5

Evoluzione metodologica nella didattica della lingua latina e nei recenti manuali

L’insegnamento della lingua latina ha subito, negli ultimi decenni, un mutamento profondo, dovuto

in primis alla contrazione delle ore dedicategli a fronte dell’emergere di esigenze più pratiche, che

hanno favorito altre discipline più “professionalizzanti” e generalmente ritenute “attuali” come le

lingue moderne e l’informatica. Inoltre, le recenti acquisizioni in altri campi, pedagogici e

linguistici, hanno avuto conseguenze di vasta portata anche sull’insegnamento del latino: la

penetrazione della pedagogia anglo-americana ha posto al centro del processo di apprendimento il

soggetto che apprende; la linguistica moderna (da De Saussure a Chomsky) ha sostenuto un’analisi

mirante all’individuazione dei rapporti fra i vari elementi dell’enunciato, concepito la grammatica

come parte di una semiotica e individuato l’aspetto pragmatico della lingua, ovvero il suo riferirsi al

mondo circostante, extralinguistico .

Si è così arrivati, a partire dagli anni ’80-’90, a conferire un valore centrale al testo, visto come base

dello studio letterario e linguistico, e considerato non più come mezzo di esercitazioni linguistiche,

ma viva e organica espressione dell’autore che lo ha concepito e della civiltà in cui è stato prodotto.

Parallelamente si è prestata una maggiore attenzione da una parte al lessico (valorizzando la

trattazione dei campi semantici, famiglie di parole, lessici settoriali), dall’altra alla sintassi,

superando al tempo stesso la rigida suddivisione fra quest’ultima e la morfologia, a favore di una

morfosintassi che potesse far accedere alla visione complessiva della frase, in cui il verbo assume la

funzione di nucleo essenziale.

I manuali scolastici recenti recepiscono queste rinnovate esigenze e, pur con le opportune

differenze, cercano sempre più di seguire le seguenti linee (Flocchini 1999):

al centro dello studio viene posta non la parola isolata ma la parola calata in un testo;

viene privilegiata, appena possibile, la prospettiva morfosintattica;

nella formalizzazione della lingua si ricerca l’essenzialità e l’economicità;

viene utilizzato il metodo contrastivo per far cogliere analogie e differenze fra il sistema

linguistico del latino e quello dell’italiano;

ampio spazio è riservato allo studio del lessico;

vengono proposti esercizi diversificati, di manipolazione linguistica (imitazione,

integrazione, sostituzione, correzione, autocorrezione etc.), ma anche cloze, questionari a

risposta multipla, test di verifica;

vengono presentati quadri di cultura e civiltà romana.


6

Per un più completo riferimento ai testi, in massima parte italiani, ma anche europei, che hanno

applicato i nuovi metodi negli anni ’80 e ’90, si rimanda a Iodice Di Martino, M.G.(1994).

Lo studio della lingua latina, però, è quasi in tutta Europa riservato al livello medio superiore, ed è

eminentemente a questo grado scolastico che le didattiche e i testi si riferiscono. Anche in Italia,

dove l’insegnamento del latino come materia autonoma nelle scuole medie è stato soppresso nel

1977, lo sviluppo editoriale di testi concepiti come primi approcci alla lingua latina ha avuto luogo

solo a partire dai primi anni del 2000, e ancor più dal 2004-05, quando la riforma Moratti, che ha

posto fra gli obiettivi specifici di apprendimento dell’Italiano l’osservazione della permanenza del

latino nella lingua italiana, ha incoraggiato molte scuole a istituire un’ora settimanale opzionale di

latino (Giordano-Rampioni 2010). A partire da questo momento si è avuto un proliferare di testi

ispirati ai nuovi principi metodologici sopra menzionati, che sicuramente costituiscono un prezioso

materiale di lavoro, ma che andrebbero valutati e testati per verificarne l’effettiva efficacia per l’

adozione nelle scuole medie del Ticino.

La letteratura scientifica che fa luce sui criteri che devono informare il libro di testo non è allo stato

attuale molto ampia, tanto più per il latino. Essa risulta inoltre ridotta e ormai datata (le ricerche

significative in questo campo sembrano fermarsi alla fine degli anni ’90. Oltre al lavoro di Iodice Di

Martino, M.G, op. cit., si veda: Monteleone, C. (1998), presentando diversi limiti:

si riferisce esclusivamente ai testi liceali, cosa peraltro comprensibile considerando il fatto

che il latino non è previsto dai programmi ufficiali nel secondario inferiore;

non fornisce una descrizione dettagliata dei testi analizzati, né esempi che possano illustrare

concretamente possibili lacune (v. Fracchiolla 1989 e Iodice Di Martino 1994. A proposito

di quest’ultimo lavoro, c’è da dire che, più che di un’analisi dei testi alla luce delle teorie

didattiche, si tratta di una rassegna delle nuove teorie didattiche e, solo in seconda istanza,

dei testi che si sono fondati su di esse);

non indica né segue una metodologia chiara di analisi (fatta eccezione per Monteleone

1998), e nella maggior parte dei casi si limita, più che a valutazioni puntuali ai testi, a

osservazioni riguardo all’impostazione metodologica da essi seguita (v. Fracchiolla 1989 e

Iodice Di Martino 1994);

non definisce i criteri che devono ispirare dei buoni testi, ma si limita, semmai, a fare

apprezzamenti su aspetti ritenuti positivi e a fornire generiche “raccomandazioni”

metodologiche di fondo.

Egle Grandolfo

7

I manuali di latino per la scuola media in Ticino

In Ticino le rinnovate esigenze metodologiche e didattiche indussero, a inizio anni ’80, a realizzare

un libro di testo appositamente concepito per la scuola media ticinese: Iuxta Cineris Montem, di cui

sono state prodotte anche due successive riedizioni (l’ultima risale al 1990-91) 1 . Eccone le

principali caratteristiche2:

suddivisione in unità didattiche, che comprendono una parte linguistica e una parte di storia,

cultura e civiltà;

presenza, accanto al volume di teoria e a quello di esercizi, di un “testo base” non

strettamente teorico, che utilizza un metodo di insegnamento induttivo-deduttivo, a partire

dai testi (nella prima edizione si trattava di testi d’autore o epigrafici);

progressione orizzontale nello studio della grammatica, relativamente sia alle declinazioni

che alle coniugazioni (per esempio, prima viene affrontato il nominativo in tutte le

declinazioni e l’indicativo presente e imperfetto attivo di tutte le coniugazioni regolari, poi

l’accusativo – invece del genitivo come nell’ordine canonico– etc.);

confronto fra latino e italiano, sia nello studio del lessico che della morfologia;

inserimento di sezioni di cultura latina, miranti a fornire un quadro organico di lingua, vita e

civiltà latine.

Il testo presenta anche dei limiti, dovuti alla veste grafica povera e poco accattivante, che rischia

altresì di inficiare la fruibilità del testo, e al fatto che il comparto della civiltà e del lessico, per

quanto inserito in ogni unità nel tentativo di renderlo una costante dello studio del latino, rimane

ancora slegato dall’aspetto linguistico.

L’entrata in vigore della riforma 3 nella scuola media in Ticino, che ha tra l’altro determinato una

riduzione della griglia oraria precedentemente vigente (tre ore-lezione in III media, quattro ore-

lezione in IV), ha fatto però emergere l’esigenza di materiali e metodi innovativi che potessero

adattarsi ai recenti orientamenti didattici. Secondo il Piano di formazione della scuola media, infatti,

1 I due tomi della prima edizione, di Fernando Zappa e Alberto Grilli (gli esperti di latino del tempo), sono stati pubblicati a Bellinzona rispettivamente nel 1980 e 1981. Luigi Bianchi, Francesco Solari e Fernando Zappa hanno curato le due successive riedizioni, rispettivamente del 1988 e del 1990-1991. 2 Questo breve ma esaustivo excursus delle caratteristiche dello Iuxta è tratto da: Reggi, G. (2008). L’insegnamento del

latino e del greco nella scuola media e nel liceo del Canton Ticino. Roma:Kepos Edizioni. Estratto da: Aufidus (2008), 65/66, 57-68.


8

“studiare latino significa familiarizzare con una lingua e una civiltà antiche che hanno contribuito

alla formazione di lingue e civiltà europee” (p. 143), e “ la civiltà e la cultura non deve ridursi a un

puro elenco di conoscenze da allegare alle conoscenze di lingua, ma deve essere […] in rapporto

con le frasi e i testi che sono oggetto di lettura e motivo di apprendimento linguistico” (DECS 2004,

p. 148).

Lo Iuxta, quindi, pur continuando a essere usato come materiale di supporto da docenti e allievi, ha

perso la sua funzione di manuale “ufficiale”, cedendo il passo principalmente a due manuali di

avviamento allo studio della lingua latina, editi in Italia: Video Vides e Sic et Simpliciter

(quest’ultimo già sperimentato da qualche docente alcuni anni prima della riforma 3).

Entrambi i manuali si ispirano ai nuovi criteri didattici sopra menzionati, risultando indubbiamente

accattivanti e motivanti. In particolare, Video Vides riesce ad affrontare l’argomento grammaticale a

partire da brani d’autore (per quanto spesso troppo complessi) legati a un tema di civiltà. Diverse

sono però le mancanze da addebitare ai due testi; in particolare, nessuno dei due riesce a

implementare un metodo induttivo, giacché l’allievo non è mai coinvolto nella riflessione sulle

strutture latine, che anzi gli vengono presentate già “confezionate”, rendendo necessario

l’intervento del docente per favorire la scoperta dell’allievo e fornire integrazioni e

approfondimenti. Al contrario, la scelta metodologica raccomandata dal piano di formazione della

scuola media è proprio quella di “valorizzare le dimensioni della curiosità e del piacere della

scoperta da parte dell’allievo” (DECS, 2004, p. 146).

Egle Grandolfo

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Interrogativi e ipotesi di ricerca

L’obiettivo di questo lavoro di ricerca è identificare i criteri a cui deve rispondere il libro di testo di

latino “esemplare” per la scuola media, cercando di fornire spunti in base ai quali i manuali

attualmente in uso possono essere integrati e migliorati. La domanda principale attorno a cui si

articola il lavoro è: “il libro di testo di latino è in linea con gli obiettivi previsti dal piano di

formazione, con i nuovi orientamenti didattici risultando efficace e motivante?”. Vi sono però

delle sotto domande, quali: “Come usano i docenti il manuale? Cosa si aspettano i docenti dal testo?

Cosa apprezzano o non apprezzano dei testi che hanno a disposizione?”.

L’ipotesi assunta è che i manuali attualmente in uso non soddisfino pienamente tutti i criteri

necessari al raggiungimento degli obiettivi didattici, e che vi siano determinati requisiti e

caratteristiche (fra cui l’impostazione secondo un metodo realmente induttivo) che possano invece

determinare una più stretta aderenza del manuale alle esigenze didattiche dei docenti.

L’obiettivo che mi ero posta era quindi quello di valutare – eminentemente dal punto di vista

didattico- i libri di testo in uso nelle scuole medie ticinesi, alla luce di alcuni criteri

precedentemente identificati (per i quali rimando al capitolo successivo), per far emergere spunti di

integrazione e miglioramento ai suddetti testi, che potessero mostrare un possibile profilo di un

testo paradigmatico.


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Metodologia La ricerca da me svolta è eminentemente di tipo qualitativo, e parte da quanto ricavato dal quadro

teorico per delineare dei criteri di riferimento per la valutazione e l’elaborazione di un testo che

possa aderire quanto più possibile alle recenti teorie didattiche e alle esigenze manifestate dai

docenti rispetto a tre campi prioritari: trattazione della lingua, della civiltà e del lessico latini,

dimensioni attorno a cui, secondo il piano di formazione della scuola media, l’insegnamento del

latino si deve imperniare.

Ho quindi dapprima identificato questi criteri in base agli orientamenti forniti dal piano di

formazione della scuola media e dalle recenti didattiche del latino; poi ho scelto di analizzare i testi

maggiormente in uso in Ticino alla luce dei criteri trovati, per poi indagare l’opinione dei docenti di

latino della scuola media mediante questionari individuali. Infatti consideravo fondamentale

raffrontare le conclusioni solo parziali e “teoriche” a cui ero giunta alle esigenze reali emerse dalla

pratica quotidiana dei docenti sul campo. L’indagine ha quindi anche un risvolto esplorativo, dal

momento che avvia uno studio sul campo volto a comprendere l’uso del testo da parte dei docenti.

Infatti nel questionario non volevo esaminare aspetti che potevo analizzare io stessa valutando i

libri (quindi l’adesione del testo alle indicazioni didattiche e al piano di formazione), ma

comprendere le caratteristiche del testo che meglio o peggio si prestavano a supportare il docente

nella sua pratica didattica.

A questo punto ho trattato quantitativamente molti dati emersi dal questionario, sintetizzandoli

statisticamente, per comprendere e poi illustrare quali modalità, preferenze e osservazioni

emergessero con più o meno evidenza dai docenti e valutare così aspetti positivi e aspetti da

perfezionare dei manuali analizzati, e per far emergere piste di integrazione e di sviluppo ai testi

stessi.

La scelta dei criteri

La letteratura già citata, per quanto non esaustiva, ci fornisce dei primi principi di analisi, che

convergono verso tre direttrici principali:

il metodo didattico utilizzato;

il modello grammaticale di riferimento;

la distribuzione della materia, ovvero il “peso e allo spazio” assegnato “alla fonologia, alla

morfologia, alla sintassi, al lessico, alla pragmatica etc.” (Monteleone 1998, p.41)

Egle Grandolfo

11

A queste tre dimensioni si possono aggiungere, anche sulla scorta dei contributi scientifici di analisi

dei manuali d’italiano:

i contenuti proposti (Berretta, 1978)

la scelta del “corpus, cioè del materiale linguistico presentato nei testi” (Berretta, 1978, p.

60).

Sono però gli orientamenti didattici moderni a fornirci dei criteri più dettagliati a cui fare

riferimento per la redazione del libro di testo. Ne abbiamo visto la sintesi quando abbiamo trattato il

tema di ricerca, ma vediamo ora di esaminarli meglio.

Anna Giordano Rampioni (2010) sottolinea l’utilità di alcune acquisizioni della psicologia cognitiva

nella didattica del latino. Il cognitivismo esamina i processi con cui l’input viene trasformato,

immagazzinato e utilizzato dal soggetto, come la percezione, l’attenzione, il ricordo delle

informazioni. L’attenzione a questi processi fa sì che tale teoria attribuisca grande importanza da un

lato al modo in cui il soggetto utilizza le informazioni, dall’altro al fatto che il nuovo sapere viene

elaborato a partire dalle conoscenze pregresse già in possesso dell’individuo, con cui la nuova

conoscenza viene in relazione. Le ricadute sul piano didattico di questa teoria sono le seguenti:

il soggetto apprendente deve poter attribuire un significato allo stimolo ricevuto, ponendolo

a confronto con le conoscenze già possedute. L’input va dunque inserito in un contesto

significativo per il discente; ne consegue la necessità di presentare il materiale

organizzandolo secondo gerarchie in modo da favorire l’insorgere di “chunks”, ovvero

raggruppamenti significativi ; in questa prospettiva è fondamentale la verifica dei

prerequisiti, ovvero gli elementi già esistenti necessari all’elaborazione della nuova

conoscenza e la gradualità nella progressione dei contenuti;

l’attenzione tende a concentrarsi su un unico elemento per volta e al compito più complesso;

il docente deve quindi fare una selezione mirata degli elementi da presentare, uno per volta

l’elaborazione è quella che permette di inserire il nuovo dato nella memoria a lungo termine:

per far questo senza che occorrano interferenze, bisogna far sì che i vari elementi da

apprendere siano distinti e trattati alternativamente (per esempio con la morfosintassi).

il ricordo è favorito dai collegamenti stabiliti fra la nuova informazione e quelle precedenti:

per esempio il ricorso alle parole derivate e alle etimologie può costituire un punto

d’incontro fra informazioni nuove e vecchie; inoltre a facilitare la memoria a lungo temine è

la reiterazione dei concetti in contesti diversi.


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Nostro compito in questa indagine è applicare queste considerazioni alle singole dimensioni dello

studio del latino: la grammatica, il lessico e la civiltà.

Per quanto riguarda la lingua, essa, secondo la linguistica moderna, deve presentarsi come un

sistema in cui ogni elemento si definisce in rapporto con gli altri e come strumento di

comunicazione. In quest’ottica l’insegnamento del latino deve:

privilegiare la comprensione del testo, e quindi sempre dal testo partire, come del resto

impone il piano di formazione della scuola media;

descrivere la lingua secondo i principi dell’analisi contrastiva, per far cogliere analogie e

differenze fra il sistema linguistico del latino e quello dell’italiano prima di tutto, ma anche

delle lingue moderne;

disporre l’ordine della materia secondo criteri cognitivi;

interrelare fra loro i vari elementi;

mettere in evidenza la logica dei meccanismi linguistici;

ricercare l’essenzialità e l’economicità della lingua;

selezionare le eccezioni necessarie all’obiettivo dichiarato3, e non sottoporre agli allievi

elenchi inesauribili di parole poco utili. Questo vale a maggior ragione al livello della

scuola secondaria di primo grado e si lega alla distillazione della materia propugnato dalla

didattica breve;

proporre esercizi diversificati, di manipolazione linguistica (imitazione, integrazione,

sostituzione, correzione, autocorrezione etc.), ma anche cloze, questionari a risposta

multipla, test di verifica;

Anche il lessico, non più marginale nello studio della lingua, è parte integrante di un’educazione

linguistica intesa come sviluppo di abilità cognitive e comunicative. Ne risulta che anche le parole

non devono rimanere conoscenze isolate, ma devono essere interrelate fra loro. Esso deve:

rappresentare una costante del percorso di studi, se non di ogni unità didattica, ed essere

quanto più possibile legato ai testi e alla cultura latina, per mettere in luce le relazioni

esistenti fra linguaggio e mondo esterno;

essere inserito in sfere concettuali che consentano di individuare le relazioni fra le varie

parole: queste interrelazioni potranno essere stabilite in base alla frequenza, alle famiglie di

3 Fin qui le line guida sono condivise da Rampioni (2010) e Flocchini (1999).

Egle Grandolfo

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parole, alla significatività e appunto, ai loro legami con le lingue d’oggi e con la realtà

storico-culturale; la necessità di individuare i rapporti fra le parole determina che esse

debbano essere in qualche modo categorizzate;

presentato, nelle sue singole parole, in semplici testi che affrontino spaccati di vita

quotidiana dell’antica Roma (Pieri 2005); che lo studio delle parole debba partire dalle

parole contenute nelle frasi e nei testi ètra l’altro una precisa indicazione del piano di

formazione della scuola media.

essere sottolineato nel suo aspetto diacronico, attraverso etimologie e parole derivate in

italiano, ma anche all’interno del latino stesso, onde evidenziare i differenti significati che le

stesse parole hanno assunto nel tempo.

La civiltà, per lungo tempo trascurata dai didatti, ha recentemente ripreso quota. Per trattarla

adeguatamente si deve:

presentare spaccati di vita quotidiana, dandovi un taglio di tipo antropologico, onde i ragazzi

percepiscano quella cultura non come estranea, ma come base della civiltà e della cultura

europea (come precisa anche il piano di formazione);

operare collegamenti col presente per fornire anche una spiegazione di realtà presenti.

La scelta dei testi da esaminare non deve essere causale, ma fatta secondo i criteri seguiti per la

preparazione sia degli aspetti grammaticali sia contenutistici.

Abbiamo quindi già trovato molti elementi che possono indirizzare la valutazione dei libri di testo.

Un’ulteriore guida ci è fornita dall’analisi dei risultati dati dai questionari sottoposti ai docenti di

latino nelle scuole medie ticinesi, di cui parleremo più avanti.

L’analisi dei libri di testo

L’analisi dei libri di testo maggiormente in uso ha l’obiettivo non di fornirne recensioni né un

giudizi di valore, ma esaminarne la maggiore o minore aderenza ai criteri stabiliti. Quindi ho scelto

di analizzare gli aspetti che mi permettessero di evidenziarne:

l’implementazione o meno dell’approccio induttivo;

la tipologia di testi da cui prende avvio la spiegazione linguistica;

la modalità di trattazione del lessico e della civiltà;


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l’integrazione o meno delle due dimensioni di cui al punto precedente fra loro e all’aspetto

linguistico;

la presentazione o meno di un’analisi contrastiva non solo con l’italiano ma anche con le

lingue moderne;

tipologia di esercizi (in particolare, se di tipo meccanico o “attivo”).

A tale scopo ho creato una scheda “ aperta” che potesse accogliere ogni tipo di informazione e

osservazione rispetto agli indicatori sopra citati. Naturalmente sono stati esclusi molti altri criteri di

analisi, al fine di concentrarsi su quelli che interessavano la nostra indagine.

Il campione scelto per i testi analizzati si riferisce ai testi che sapevo essere maggiormente in uso in

Ticino. Tra l’altro il questionario somministrato sembra confermare che essi siano i più usati.

Il questionario

A complemento delle conclusioni parziali appena descritte, era fondamentale capire che cosa

pensassero sul libro di testo i docenti delle scuole medie ticinesi e come venisse utilizzato nella

pratica di ogni giorno il libro di testo, per verificare se le ipotesi tratte dall’analisi delle indicazioni

teoriche trovassero un riscontro anche nella valutazione dei docenti. Inoltre una visione d’insieme

era utile per capire in che misura e secondo quali modalità venisse utilizzato il libro di testo. Lo

strumento d’indagine più capace di raggiungere un ampio pubblico in tempi brevi era senz’altro il

questionario. Questo strumento rispondeva dunque maggiormente ai criteri di praticità ed efficacia

da me ricercati.

Il questionario è stato inoltrato a tutti i docenti di latino delle scuole medie cantonali del Ticino

(che, comprese le scuole private, ammontano a 39): ne sono pervenuti 25, che ho analizzato

cercando di sviluppare alcune considerazioni. Lo scopo della rilevazione era quello di stabilire se e

in quale misura i docenti fossero soddisfatti del libro di testo in uso, se questi testi rispondessero in

modo completo alle loro esigenze in relazione agli obiettivi fissati dal piano di formazione della

scuola media; non da ultimo, l’obiettivo era quello di trarre dagli stessi docenti proposte di

integrazione ai testi utilizzati.

Le aree toccate nell’indagine sono state dunque: le modalità di utilizzo del testo in classe, la

valutazione del libro di testo in suo e la terza area possibili suggerimenti e proposte per integrare e

modificare il libro di testo stesso. Questa indagine è stata affidata a domande aperte, che

permettessero di ricevere un maggior numero di informazioni rispetto alle piste di innovazione e

Egle Grandolfo

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integrazione del testo, dando la possibilità al rispondente di aggiungere tutte le precisazioni e i

chiarimenti che desiderava, dando libero sfogo alle sue considerazioni.


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Analisi dei dati

Dati della valutazione dei libri di testo

Un primo elemento che emerge è quello dell’articolazione dei testi, in linea con le nuove tendenze

didattiche, in “temi”, “moduli” e “unità di apprendimento”. L’impressione però è che i termini, che

indicherebbero cose differenti, vengano usati come sinonimi. Non mi soffermo in questa sede su

queste definizioni, per cui rimando in particolare a Bertocchi, D., Brasca, L.,Corno, D., Ravizza

G.,(1994). Mi sembra che i moduli in cui è diviso il Sic et Simpliciter corrispondano ai temi del

Video Vides: si tratta di moduli che includono, in rapporto ai soggetti a cui è destinato, gli obiettivi

e i contenuti, prevedendo momenti di verifica e autocontrollo; non vengono però indicate, come un

modulo dovrebbe fare, le attività previste; inoltre solo nel caso del Sic et Simpliciter vengono

“assicurati” i prerequisiti con prove d’ingresso. Anche per le unità didattiche (in cui si dividono i

moduli del Sic et simpliciter e il testo dello Iuxta) non si precisano gli obiettivi in termini di

conoscenze che gli alunni devono perseguire, né le modalità concrete delle attività che gli alunni

sono chiamati a svolgere. Sembrerebbe quindi che questa impostazione sia più formale che

sostanziale, dal momento che il centro di questa ripartizione rimane la trasmissione di contenuti e

non l’apprendimento come processo. Forse l’innovazione più credibile la realizza Video Vides

quando tenta di riunire i tanti argomenti grammaticali del “tema” attorno all’unico aspetto di civiltà.

Non vi è inoltre omogeneità nell’interpretare la durata di questi moduli: quelli di Video vides

comprendono più argomenti, mentre lo Iuxta chiama “unità didattiche” capitoli che accorpano più

argomenti, spesso tanti quanti i moduli del Sic et simpliciter, o addirittura di più.

Positivo il formato ridotto e la trattazione snella di Video Vides e di Sic et Simpliciter, che evitano

l’accumularsi di nozioni. Ma sottolineamo la capacità dello Iuxta di soffermarsi sì più a lungo nella

trattazione, ma con l’indubbio vantaggio di coinvolgere maggiormente l’allievo nel processo di

apprendimento, di richiamare nozioni fondamentali che costituiscono anche prerequisiti, (vedi

ricerca del genitivo singolare, ricerca della carta d’identità del nome, divisione tema\desinenza),

non dando mai nulla per scontato, spiegando sempre i tecnicismi che occorrono nel testo senza darli

già confezionati all’allievo come spesso fanno gli altri due manuali, anzi facendo in modo che sia

lui stesso a ricostruirli.

Riguardo alle rubriche fuori testo, esse potrebbero costituire una preziosa possibilità, oltre che per

rendere più fruibile il testo fornendo un più facile accesso a determinate conoscenze, per suggerire

rimandi al mondo contemporaneo tramite utili approfondimenti, così come previsto dal piano di

Egle Grandolfo

17

formazione. In nessun caso però esse vengono adeguatamente sfruttate: quelle di Video Vides, che

offrono rimandi significativi all’italiano e alle lingue moderne, sono forse le più capaci di

completare il testo scritto richiamando l’attenzione dell’allievo su elementi di eredità e continuità

che segnano i rapporti fra la lingua e la cultura latine e quelle moderne. D’altra parte, però, nello

stesso manuale ve ne sono altre – molte di quelle che accompagnano la trattazione grammaticale,

come “Osserva” e “Attenzione”- che in molti casi, nel tentativo di chiarire meglio i concetti, si

sostituiscono all’allievo nello sforzo di inferire le caratteristiche fondamentali dell’argomento

trattato. Di queste, per quanto apparentemente “amichevoli”, si potrebbe senz’altro fare a meno,

limitando questi riquadri a quelli che realmente servono a fornire indicazioni utili, per esempio per

la ricerca nel vocabolario, per l’evidenziazione di “tranelli” linguistici, etc.

Anche le rubriche fuori testo presenti in Sic et Simpliciter hanno degli elementi di utilità (vedi in

particolare “dal latino all’italiano”), ma sono troppo sporadiche ed esigui, riferite inoltre solo a

poche parole del lessico di base. Andrebbero quindi decisamente ampliate. La rubrica “Dei ed eroi

del mondo antico” pur fornendo una piacevole lettura legata al testo tradotto, non offre rimandi al

mondo contemporaneo e sembra rimanere un po’ a sé stante. Quanto invece a quelle

“grammaticali”, esse, pur essendo di numero inferiore rispetto a quelle del Video vides, risultano

senz’altro più utili a fornire suggerimenti concreti.

Lo Iuxta non presenta affatto apposite rubriche fuori testo, ma segnaliamo un buon tentativo di

aggancio al mondo moderno tramite la pagina di lingua presente nella sezione di civiltà.

Sicuramente molto funzionali sono gli schemi e le mappe sulla struttura sintattica delle frasi

presenti nella trattazione grammaticale. Non si tratta di vere e proprie tavole fuori testo, ma sono

sicuramente da prendere in considerazione per guidare l’allievo nella comprensione dell’argomento

grammaticale accompagnandolo in un’analisi che lo vede protagonista attivo.

Riguardo più specificatamente ai criteri selezionati per l’analisi dei testi relativi al piano di

formazione e alle recenti indicazioni didattiche, il punto di partenza per la trattazione linguistica

risulta essere un testo organico, per di più d’autore, solo nel caso di Video Vides. L’argomento del

testo riguarda il tema di civiltà oggetto del modulo e viene ripreso in successivi esercizi e versioni,

ove possibile. Se consideriamo però questo aspetto in relazione al metodo utilizzato, notiamo subito

che Video vides parte da testi troppo complessi di cui fornisce la traduzione (escludendo di fatto

l’allievo dalla costruzione attiva della conoscenza), e il testo rimane legato alla trattazione

linguistica solo in quanto contiene l’argomento che dev’essere trattato. Successivamente


18

l’argomento viene invece isolato e il testo restante non viene più preso in considerazione e non

costituisce un elemento di riflessione. Il risultato è che, nonostante il breve testo d’autore di

partenza, la trattazione grammaticale entra poi subito nel vivo, fornendo già tutte le informazioni

necessarie e facendo continuo riferimento a tecnicismi (che non vengono più spiegati) e senza

tornare sul testo per riflettervi e costruire a partire da esso la conoscenza. Il punto di partenza in Sic

et Simpliciter è costituito direttamente dalla regola grammaticale nella maggior parte dei casi, in

pochi altri si parte sì dalla frase, ma per tradurla e fornire subito la regola di riferimento. Entrambi

gli approcci sono quindi di natura deduttiva (nonostante l’induttività apparente del Video vides).

Il punto di partenza dello Iuxta sono frasi, all’inizio costruite ad hoc ma via via sempre più

d’autore, e viene rispettata laddove possibile l’autenticità del testo latino. Oltre a questo, come già

precisato (v. allegato 1), l’allievo viene coinvolto in un processo di costruzione attiva delle

conoscenze e i contenuti vengono fatti scoprire all’allievo stesso in maniera graduale, ribadendo le

nozioni pregresse e sottolineando gli aspetti più importanti, facendo costante riferimento al testo di

partenza, su cui si continua a lavorare. È proprio quanto auspicato dal piano di formazione e dalle

didattiche recenti.

Lo Iuxta, che così bene riesce a implementare il metodo induttivo, non riesce altrettanto bene a

creare un quadro unitario di lingua, lessico e civiltà. Come già rilevato, lessico e civiltà non si

integrano alla trattazione linguistica e rimangono quadri isolati nell’economia del testo. Per quanto

riguarda il lessico, ancora poco spazio gli viene riservato, e non viene collegato se non all’italiano,

pur illustrando convenientemente i passaggi dal latino alla nostra lingua. Esso inoltre non è inserito

in campi semantici, ma vengono trattati vocaboli isolati, non sempre ripresi o legati a termini

incontrati nella trattazione grammaticale nel corso dell’unità.

Più carente ancora in tal senso è Sic et Simpliciter, che relega la civiltà al volume B e non la integra

alla trattazione grammaticale. Il lessico trattato, oltre a non essere legato ad argomenti e prospetti di

civiltà, è inoltre molto ridotto. La maggiore integrazione delle tre dimensioni, con debita trattazione

di aspetti di civiltà e approfondimento del lessico afferente all’area trattata si deve sicuramente a

Video Vides. In due dei tre libri in questione è assente il riferimento alle lingue moderne in rapporto

al latino; in Video vides è presente ma in misura ancora troppo ridotta.

Abbiamo illustrato la rispondenza di questi manuali ai criteri definiti nella tabella 1.

Egle Grandolfo

19

Tabella 1 – Rispondenza dei testi analizzati ai criteri stabiliti.

Sic et Simpliciter Video vides Iuxta

Criteri

Partenza da testi d’autore X

Metodo induttivo X

Integrazione lingua, lessico, civiltà

X (lessico solo in parte)

Riferimento alle lingue moderne X (in parte) Adeguata trattazione del lessico X (in parte) X (in parte)

Adeguata trattazione di civiltà X

Qualità degli esercizi X (in parte) X

Da quanto riportato in tabella risulta che il testo, fra i tre, che più risponde ai criteri da noi definiti è

Video Vides. Esso però rimane assolutamente lacunoso in quanto non propone un metodo realmente

induttivo e mostra sì un tentativo di integrazione delle tre dimensioni ma non è ancora esaustivo

sulla dimensione del lessico e nel riferimento del latino alle lingue moderne. Il testo che invece

riesce pienamente nell’approccio induttivo è lo Iuxta. Il Sic et Simpliciter si presenta da parte sua

adeguato più che altro come eserciziario.


20

Dati delle risposte al questionario

In molti casi, dall’analisi delle risposte al questionario emergono risultati netti che forniscono

importanti piste di miglioramento e integrazione ai testi in uso.

Innanzitutto i testi usati in maniera quasi esclusiva risultano essere Iuxta Cineris Montem, Video

Vides e Sic et Simpliciter, con netta prevalenza di quest’ultimo (per dati più precisi, rimando

all’allegato 3). Analizzo invece tutti gli altri dati in relazione ai singoli aspetti dell’utilizzo, della

valutazione del libro di testo usato e delle proposte di perfezionamento degli stessi.

Utilizzo del libro di testo

Un primo dato significativo è che più della metà dei docenti interpellati usa il libro per meno della

metà della durata della sua lezione, e nessuno lo usa integralmente. Già questo può essere

interpretato come una dimostrazione del fatto che il libro di testo, da solo, non può soddisfare tutte

le esigenze didattiche e necessita quindi di integrazioni e interventi mirati da parte del docente. A

questo proposito è doverosa una riflessione: dal questionario risulta che, fra i docenti che utilizzano

Sic et Simpliciter, Iuxta e Morfologia latina, la tendenza andrebbe verso un uso inferiore al 50%,

invece fra chi usa Video vides le percentuali sono più equilibrate. Come ho precisato, questo

potrebbe non necessariamente dipendere dal testo in sé ma da altri variabili (personalità, esperienza,

formazione del docente, altri supporti presenti nella sede di servizio, etc.) che non abbiamo preso in

considerazione in questa indagine. Ma se dovesse dipendere in qualche modo dal testo, sarebbe

indice del fatto che Video vides risponderebbe meglio alle esigenze dei docenti. Questo andrebbe

inoltre a confortare il dato emerso dall’analisi dei testi, cioè che Video vides risponde meglio ai

criteri stabiliti dal piano di formazione e dalle recenti teorie didattiche.

Inoltre, più della metà dei docenti consultati non svolge tutte le unità presenti nel testo. Questa

scelta è però dovuta, per stessa ammissione dei docenti, a un semplice taglio in funzione del

programma previsto per le scuole medie ticinesi. Sembra infatti che i libri in circolazione

contemplino più argomenti rispetto a quelli invece previsti dal piano di formazione della scuola

media. In un solo caso la scelta viene addebitata al ritmo di apprendimento degli allievi. Anche

questo ci fornisce un elemento utile: che i contenuti linguistici presenti nei testi in uso eccedono

rispetto agli effettivi bisogni. Questo sembra valere ancor di più per i testi Sic et Simpliciter Video

vides (se sommiamo che afferma di non trattare tutte le unità e chi afferma di non svolgerle sempre

tutte (fermo restando che questa scelta potrebbe dipendere da altre variabili non analizzate in questa

sede), che in effetti sono equivalenti negli argomenti che esulano dal piano di formazione.

Egle Grandolfo

21

Riguardo all’ordine proposto dal testo, significativi due elementi: il 60%, al fine di rendere più

stimolante e significativo lo studio del latino già al primo anno di studio, non segue sempre l’ordine

disposto dal testo, ma anticipa alcuni argomenti (in primis il perfetto, ma anche altri temi, come

alcuni pronomi), o accorpa più argomenti nella trattazione se si stabiliscono dei legami in itinere,

sebbene dagli interpellati non si faccia riferimento a nessun esempio concreto. Verosimilmente si

potrebbe trattare di complementi che si esprimono allo stesso modo o che sono facilmente intuibili

(compagnia e modo, per esempio), oppure dell’unione fra grammatica e civiltà (anche se non viene

specificato). In ogni caso questo rivela un utilizzo non rigido del libro di testo, messo a servizio di

una didattica volta a dare senso all’apprendimento e capace di coinvolgere l’allievo.

Emerge molto nettamente che il libro di testo viene adoperato solo dopo l’introduzione e la

spiegazione del nuovo argomento (solo in un caso si dichiara di adoperalo sporadicamente per

introdurre argomenti minimali), e funge da corollario per sistematizzare i contenuti, rileggere gli

aspetti più importanti, trovare degli schemi di riferimento, e per studiare e ripassare a casa. Sembra

dunque avere un ruolo marginale nelle prime fasi della lezione, ritrovando una sua collocazione

nella fase di sintesi e sistematizzazione delle conoscenze. Ciò rende necessaria, nella totalità dei

casi, l’integrazione con altri materiali, in massima parte prodotti da docenti. In primis si tratta di

schede, accompagnate spesso anche da presentazioni in Powerpoint per l’illustrazione della civiltà,

e altri strumenti informatici fra cui software didattici e multimediali (tv, dvd). Anche nei pochi casi

in cui il docente non si avvale di materiale da lui prodotto, integra però con foto, documenti, altri

testi da tradurre e ulteriori esercizi e liste di vocaboli. Molto ricchi e vari risultano quindi gli

strumenti e i supporti didattici di cui i docenti si avvalgono. Le risposte fornite fanno emergere anzi

che i materiali originali, più che costituire un’integrazione al libro di testo, sono il perno delle

lezioni ed è il libro se mai che va a integrare quasi come appendice il materiale dei docenti. Questo

dato coincide poi con le risposte date alla domanda “che ruolo ha il libro di testo”: molti lo

considerano infatti un supporto fra tanti.

Gli aspetti appena citati fa emergere l’abitudine diffusa pressoché in tutti i docenti di latino a

utilizzare il testo quasi esclusivamente per la fase di sistematizzazione (ritrovare regole e aspetti

fondamentali) e di consolidamento (esercizi). Questo dato così evidente mi ha indotta a non

approfondire l’analisi andando a ricercare che utilizzo fanno i docenti del testo a seconda del

manuale che hanno in adozione: è evidente infatti che, se tutti i docenti fanno un uso molto simile

del testo indipendentemente da quale esso sia, i testi adottati non soddisfano pienamente le esigenze


22

didattiche, in particolare per la fase di introduzione e spiegazione dell’argomento grammaticale e

sua integrazione nel continuum lessico-civiltà.

L’utilizzo da parte degli studenti del libro di testo sembra essere trainato dall’utilizzo che ne fanno

in classe i docenti: anche gli allievi, infatti, lo utilizzano prevalentemente per svolgere gli esercizi,

come strumento di studio e di ripasso, non solo della grammatica ma anche del lessico, per reperire

tutte le informazioni necessarie e per fissare le nozioni apprese al termine della lezione o del tema

trattato. Una percentuale molto ridotta (dei già pochi che hanno risposto a questa domanda) invece

afferma di usarlo in ogni lezione.

Nonostante i docenti affermino di fare un uso, se non marginale, quantomeno non totale del testo, la

maggioranza di essi (83%) ritiene che esso costituisca uno strumento da non eliminare

nell’insegnamento del latino, poiché fornisce una guida utile agli allievi tenendo insieme e dando

ordine tutte le informazioni. Gli stessi però ammettono che vada integrato data la sua incapacità di

soddisfare pienamente tutte le esigenze. Solo il 17% ritiene invece che il testo non sia

indispensabile e possa essere sostituito da materiale prodotto dal docente.

Il manuale, quindi, deve essere eminentemente uno strumento fra i tanti a disposizione per

strutturare e rendere efficae la lezione, ma non rinuncia ad essere un punto di riferimento fisso e

sicuro per gli allievi (33%). In altri casi il suo ruolo viene relegato a eserciziario o strumento per

fissare gli argomenti (11 %), in un solo caso il suo ruolo è quello di supporto allo studio.

A fronte di tutte queste osservazioni, l’insegnante non è “porgitore” del testo, ma secondo tutti i

docenti interpellati deve saper sfruttare al meglio la risorsa rappresentata dal testo per ottimizzare

l’efficacia dei propri percorsi di apprendimento. Alcuni ne sottolineano la funzione di integrare il

libro di testo (76%), altri di insegnare a usarlo in modo efficace (14%), altri ancora di selezionare il

materiale presente nel testo (10%).

Si evince chiaramente da questi risultati che i docenti di latino delle scuole medie ticinesi non si

limitano al manuale nella loro proposta didattica e sanno sfruttare la propria creatività per adattare

contenuti, attività, esercizi e metodologia ai nuovi orientamenti didattici e alle necessità della classe

e sanno intervenire per selezionare contenuti e attività presenti nel testo che risultano appropriati e

d’altra parte per sostituire attività poco adatte sfruttando altri materiali o, più spesso, producendone

di propri.

Egle Grandolfo

23

Valutazione del libro di testo utilizzato

Analizzerò ciascun testo per volta.

Per chi usa il Sic et Simpliciter l’aspetto più apprezzato sono gli esercizi, ritenuti presenti in

numero sufficiente, vari e adeguati, con la presenza di versioni; a pari merito con questo aspetto si

pone l’esposizione chiara e ordinata, snella e allo stesso completa. Poi ne viene apprezzata la

successione degli argomenti, ritenuta in massima parte consona alla successione che si vuole

proporre.

Invece nel testo si potrebbe dare più spazio, secondo rispettivamente il 21% e il 14% degli

interpellati, alla civiltà e al lessico. Caso curioso che la successione degli argomenti vista da alcuni

come punto a favore del libro in questione, da altri è considerato un aspetto negativo. Anche gli

esercizi, considerati da alcuni come punto di forza, sono ritenuti da altri ripetitivi, non adeguati

(soprattutto quelli che fanno tradurre dall’italiano al latino) e con frasi troppo artefatte. Il 7% ritiene

che il testo non tenga conto di programma e realtà ticinese. Molti docenti che utilizzano questo libro

non rispondono in merito ad eventuali parti da espungere; chi lo fa, invece, ritiene si debbano

eliminare le unità che non rientrano nella programmazione ticinese, in particolare quelle relative

alla subordinazione.

Per quanto riguarda il Video vides, sono apprezzati i testi d’autore come punto di partenza per la

trattazione grammaticale, le schede di civiltà, il formato e la grafica, alcuni esercizi, anche se non

sono precisati quali. Anche per il Video vides, così come per Sic et simpliciter, i docenti

cambierebbero l’impostazione degli esercizi (ripetitivi, dall’italiano al latino, l’ordine di alcuni

argomenti (non specificati quali), il metodo poco induttivo-deduttivo. Lamentano in questo caso la

seconda parte non adatta data la più breve estensione dei programmi ticinesi e le frasi d’autore

troppo difficili e poco rappresentative della flessione nominale (troppo pochi casi mostrati). Non

tutti i docenti ritengono vi siano parti da espungere da questo testo; chi ritiene di sì, eliminerebbe

ancora la parte che esula da quanto previsto dal piano di formazione e alcuni esercizi (quando

menzionato quali, si tratta degli esercizi dall’italiano al latino).

Per quanto riguarda lo Iuxta, ne vengono apprezzati gli schemi di sintesi, le frasi d’autore,

l’impostazione deduttivo-induttiva, la sistematicità delle spiegazioni grammaticali.

Viene invece lamentata la carenza dell’aspetto di civiltà e la sua mancata integrazione

nell’argomento prettamente grammaticale. In un caso ci si lamenta che l’impostazione induttiva può


24

rallentare il ritmo di lavoro per facilitare la scoperta dell’allievo. Metà dei docenti ritiene non vi

siano parti da espungere dal testo.

I risultati ottenuti vanno nella stessa direzione dell’analisi dei testi, e in particolare:

il Sic et Simpliciter risulta essere un buon eserciziario ma carente per l’integrazione di civiltà

e lessico e per il metodo deduttivo utilizzato;

il Video vides presenta testi d’autore e inserti di civiltà collegati, più o meno saldamente, alla

lingua ma ha un impianto ancora deduttivo;

lo Iuxta ha di contro un buon impianto induttivo e frasi d’autore ma non integra in modo

appropriato le tre dimensioni di lingua, lessico e civiltà.

Proposte di integrazione al libro di testo

Emerge in modo evidente dall’analisi che la proposta avanzata dalla maggior parte dei docenti

riguarda l’approfondimento dell’aspetto culturale. In sei casi i docenti fanno esplicito riferimento al

fatto che questa dimensione, assieme a quella del lessico, andrebbe integrata a quella linguistica.

Molto richiesta è anche una sintesi grammaticale sul modello della Morfosintassi di base dello

Iuxta, motivo che senz’altro si ricollega alla necessità espressa di far sì che il testo costituisca un

punto di riferimento ben strutturato e sinottico per l’allievo.

Si pone anche l’accento sull’adeguata trattazione del lessico sia in termini sincronici che diacronici.

Segue la chiarezza espositiva, e le frasi d’autore come base di partenza per la trattazione e poi

ancora dopo, a pari merito, una veste grafica chiara e accattivante ed esercizi variati. L’approccio

induttivo (comunque da correlare all’aspetto della frase d’autore come punto di partenza) non

compare invece fra i primi posti. Dobbiamo però precisare a questo riguardo che esso è strettamente

legato all’avvio della spiegazione dal testo d’autore.

Solo un docente, invece, auspica che il libro possa essere pensato in modo tale da poter essere usato

nella sua quasi totalità.

Possiamo senz’altro affermare che queste proposte vanno nella stessa direzione delle indicazioni

teoriche fornite dalla didattica delle lingue e dal piano di formazione della scuola media per il

latino. Esse vanno idealmente a colmare anche quelle che abbiamo capito essere le lacune presenti

nei tre testi analizzati. Riceviamo inoltre dai docenti un ulteriore, prezioso suggerimento pratico:

data la giovane età e la ridotta esperienza dei latinisti che abbiamo di fronte, sarebbe auspicabile

Egle Grandolfo

25

fornire attraverso quadri sinottici e riassuntivi che compaiano in maniera sistematica un punto di

riferimento costante agli allievi.


26

Conclusioni Una prima importante considerazione che emerge da questa indagine è che l’analisi dei manuali da

me effettuata, le valutazioni sui testi operata dai docenti coinvolti nell’indagine e i criteri- guida da

me definiti sembrano convergere verso gli stessi elementi, a riprova del fatto che vi sia una sorta di

scollamento, totale o parziale, fra quello che i docenti auspicherebbero di trovare nel libro di testo

(auspici che rispecchiano quasi totalmente le direttive del piano di formazione e delle teorie

didattiche) e alcuni libri di testo, che risultano ancora carenti.

Ecco le risposte che i risultati dell’indagine forniscono alle mie domande di ricerca: il libro di testo

di latino è in linea con gli obiettivi previsti dal piano di formazione e con i nuovi orientamenti

didattici, risultando efficace e motivante? La risposta, fornita dai docenti di scuola media e dalla

disamina delle recenti didattiche del latino, è che i recenti manuali non rispondono agli obiettivi ed

esistono invece determinati criteri che devono informare il libro di testo. Essi sono:

porre al centro dello studio frasi d’autore la parola calata in un testo;

riservare ampio spazio allo studio del lessico, meglio se utilizzando il metodo contrastivo,

almeno rispetto all’italiano;

riservare spazio alla trattazione di cultura e civiltà romana;

ricercare l’essenzialità e l’economicità della lingua;

proporre esercizi diversificati, che non implichino una mera imitazione da parte dell’allievo

ma siano più attivi.

L’unico scarto che possiamo evidenziare fra quanto propugnato dalla didattica e quanto evidenziato

dai docenti è il criterio della gradualità dell’insegnamento (secondo la teoria cognitivista), cui i

docenti non hanno dato molta importanza se non in alcuni casi in riferimento alla gradualità degli

esercizi e dei testi d’autore. Questo potrebbe però semplicemente essere attribuito al fatto che hanno

dato questo aspetto per scontato.

La nostra ipotesi di partenza era che i manuali attualmente in uso non soddisfacessero pienamente

tutti i criteri necessari al raggiungimento degli obiettivi didattici, e che invece esistessero

determinati requisiti atti a meglio rispondere alle esigenze didattiche dei docenti. Ebbene, questa

ipotesi appare essere confermata dalla nostra indagine, che ha in effetti evidenziato delle carenze, le

stesse che hanno rilevato i docenti.

Quelle che coinvolgono tutti i manuali presi in esame sono:

la reale e completa integrazione delle tre dimensione di lessico, civiltà e lingua latini (un

tentativo ancora non completamente riuscito è di un solo testo);

Egle Grandolfo

27

l’analisi contrastiva con l’italiano e le lingue moderne (realizzata solo in minima parte da un

manuale)

l’adeguata trattazione del lessico, sia per spazio riservatogli sia per la sua organizzazione

secondo legami che diano un senso a questo apprendimento (sforzo minimo in tal senso

effettuato da due manuali).

Gli aspetti da migliorare presenti invece ora in uno, ora nell’altro testo sono:

assenza di testi o frasi d’autore come punto di partenza per la trattazione linguistica;

assenza di un metodo induttivo che parta dal testo e coinvolga l’allievo in prima persona

nella costruzione del nuovo sapere;

non adeguata trattazione di aspetti di civiltà

mancanza di esercizi differenziati e dinamici e coinvolgenti.

Queste sintetiche considerazioni fanno emergere che i criteri da noi definiti ( e confermati dai

docenti) o non sono – se non in minima parte- presenti nei testi attualmente in uso – oppure non

sono tutti presenti. Questo ci informa sull’opportunità di pensare a un nuovo testo che possa sempre

di più comprendere gli aspetti sopramenzionati per arrivare a supportare il docente nel suo tentativo

di rendere coinvolgenti ed efficaci le lezioni. In particolare, dalla mia seppur breve esperienza di

docente, mi sembrano rilevanti gli aspetti del testo di partenza che deve essere sempre correlato alla

disamina linguistica e la reale implementazione del metodo induttivo-deduttivo, il solo che potrà far

sì che i docenti, se intendono seguire i nuovi orientamenti didattici, non releghino il libro di testo a

eserciziario e a strumento per la sistematizzazione dei contenuti.

La nostra breve ricerca fornisce un primo spunto di riflessione sull’aderenza del libro di testo agli

orientamenti e alle pratiche didattiche dei docenti, riflessione che già fa intravedere possibili piste di

sviluppo per un testo più adeguato. Da un punto di vista applicativo, questo lavoro potrà fornire un

supporto per l’adozione di testi più efficaci e motivanti, qualora il mercato ne producesse, oppure

potrebbe costituire un punto di partenza per successive ricerche, volte ad una proposta più concreta

e a linee guida più pratiche e operazionali per un testo più adeguato alle esigenze e alle pratiche dei

docenti.

Va comunque precisato che l’analisi dei testi è stata condotta sui tre testi maggiormente in uso in

Ticino ma che potrebbe essere svolta su un campione più ampio di testi per le prime esperienze


28

dello studio del latino esistenti sul mercato, onde avere un quadro di riferimento più ampio e

sistematico. Inoltre sarebbe ideale poter raggiungere l’intero campione dei docenti delle scuole

medie ticinesi per fare più affidamento sui dati che emergono dai questionari. A tale scopo non

escluderei l’intervista come mezzo d’indagine da integrare alla ricerca per approfondire determinati

aspetti legati al libro di testo.

Egle Grandolfo

29

Questa pubblicazione, Quale testo per quale latino, scritta da Egle Grandolfo, è rilasciata sotto

Creative Commons Attribuzione – Non commerciale 3.0 Unported License.


30

Bibliografia

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Pieri, M.P. (2005). La didattica del latino. Milano: Carocci.

Egle Grandolfo

31

ALLEGATI


32

Schede di analisi

Indicazioni bibliografiche

Autore Sergio Nicola, Franca Nicco

Titolo SIC ET SIMPLICITER

Editore Petrini

Data Edizione 2005

Volume\Tomi A. Elementi di lingua latina con ripasso della sintassi italiana

B. Civiltà

Vocabolarietto; CD

Numero di pagine per volume A = 254 B= 95

Struttura e descrizione del volume

Il volume consta di nove moduli, ciascuno suddiviso in due o più unità. Ciascun modulo contiene

più argomenti grammaticali, di cui uno più poderoso e altri meno. All’inizio di ogni modulo

vengono specificati prerequisiti ed obiettivi così da agevolare la programmazione didattica.

Ogni argomento dell’unità viene preceduto da una scheda di ripasso della lingua italiana, in cui si

riprende l’esposizione teorica delle regole dello stesso argomento in italiano e vengono proposti

degli esercizi di ripasso, per poi passare alla sua trattazione in latino.

Nel volume A si trovano costantemente delle rubriche fuori testo:

“consigli per la traduzione”: suggerimenti pratici per orientarsi meglio nella traduzione e

tradurre correttamente;

“Lessico di base”, in cui vengono presentate liste di parole latine ad alta frequenza utili per

tradurre.

“Dal latino all’italiano”: rispetto ad alcuni termini rilevanti del lessico di base, vengono

proposte curiosità e considerazioni di carattere etimologico sull’evoluzione dall’una all’altra

lingua.

ALLEGATO 1

Egle Grandolfo

33

“Dei ed eroi del mondo antico”: letture ispirate al contenuto dei brani di versione su

personaggi ed episodi, limitati però alla mitologia classica.

Al termine di ogni unità compare un esercizio di controllo con punteggio per l’autovalutazione che

consente di verificare ad ogni nuova tappa dell’apprendimento, il livello di partenza degli allievi.

Al termine del testo vi sono una scheda sulle espressioni latine usate ancor oggi (Il latino che

parliamo) e una serie di frasi latine famose.

Il volume B offre una paronamica di civiltà romana attraverso spaccati su istituzioni, esercito,

religione, usi e costumi della vita quotidiana, spesso corredati da testimonianze letterarie tradotte in

italiano; una sezione è dedicata alla storia di Roma, mentre la parte conclusiva offre un’essenziale

esemplificazione della produzione poetica latina.

Il CD Rom allegato a ogni copia contiene più di cento esercizi di morfologia, sintassi, lessico

strutturati in forma interattiva per consentire all’allievo l’autoverifica immediata del progressivo

apprendimento. Gli esercizi proposti, però, non offrono nulla in più rispetto agli esercizi tradizionali

proposti nel libro.

Analisi del testo in relazione ai criteri selezionati

Come è (a partire da cosa) spiegato il contenuto grammaticale

Nel caso di argomenti più semplici, come i complementi, vi è un esempio illustrato con personaggi ricorrenti che animano situazioni di vita quotidiana. Prima dell’esempio ricorre però puntualmente la spiegazione

teorica della formazione dei complementi. Per gli argomenti più complessi, invece, si parte ancora dalla trattazione teorica per poi inserire gli schemi flessivi completi, senza neppure il supporto di esempi “concreti”, ma passando direttamente agli esercizi. La teoria grammaticale è spiegata attraverso parti esplicative piuttosto snelle, a supporto dell’illustrazione delle vignette.

I testi di partenza sono adeguati al livello cognitivo dell’allievo

I testi sono adeguati ma non costituiscono il punto di partenza da cui affrontare la trattazione dell’aspetto linguistico. Infatti si parte non dal testo ma dalla teoria.

La scoperta della regola è affidata all’allievo

Per nulla. Si parte o dalla flessione già completa o dall’enunciazione della

regola, solo successivamente seguita da semplici frasi già tradotte.

Come viene trattato l’aspetto del lessico

Chiara e costante la presenza del lessico di base, che favorisce la memorizzazione. Tuttavia esso non è mai inserito nell’argomento di

civiltà, ma presuppone semplicemente che il docente faccia imparare la


34

lista a memoria. Utili i riquadri che illustrano gli esiti italiani di alcune parole latine presenti nella lista, che, oltre ad aiutare la memorizzazione, danno senso all’apprendimento.

Come viene trattato l’aspetto l’aspetto di

civiltà

La civiltà, nel volume A, è relegata alle brevi rubriche “Dei ed eroi del

mondo antico”, che si limita all’aspetto della mitologia. Sono queste le poche occasioni in cui l’aspetto di civiltà viene correlato al testo latino. All’approfondimento di specifici temi legati anche alla religione, alla

storia e alla vita quotidiana dei romani è dedicato invece il Volume B. Aspetto positivo risiede nel fatto che alla fine di ogni capitolo del volume B vengono presentate testimonianze latine tradotte in italiano che riportano elementi ed informazioni sul tema trattato.

Il lessico e la civiltà sono legati ai testi

Il lessico e la civiltà non sono legati ai testi. Solo nell’ultima fase di

consolidamento, spesso, un brano da tradurre vertente su un tema di mitologia viene seguito da uno specchietto che illustra il tema oggetto della versione.

Vi sono riferimenti alle lingue moderne

Vi è il solo riferimento alla lingua italiana per le parole più frequenti del lessico di base.

Tipologia di esercizi Sono graduati e ispirati a una varia tipologia: memorizzazione, analisi, scelta multipla, completamento, traduzione, attività ludiche. A conclusione di ciascun argomento vi sono sempre versioni guidate, agili e calibrate e spesso recanti un breve prospetto di civiltà legata al tema trattato.

Analisi dell’unità didattica relativa alla III declinazione

I sostantivi della III declinazione (I gruppo) vengono trattati all’interno della I unità del modulo 4.

La trattazione parte direttamente dall’enunciazione del quadro teorico (come esce il genitivo

singolare, quali nomi comprende questo gruppo) e successivamente presenta l’intero quadro

flessivo del nome. Poi passa a trattare i nomi neutri appartenenti a questo gruppo, attraverso lo

stesso procedimento: prima ci informa sulle uscite caratteristiche di questi nomi, facendo osservare

le terminazioni uguali. Poi ci presenta il quadro flessivo già completo. L’approccio utilizzato quindi

per la trattazione dell’argomento grammaticale è meramente deduttivo: la teoria è anticipata rispetto

alla visualizzazione e l’analisi del nome e vengono presentate già “confezionate” le osservazioni

salienti circa il comportamento flessivo del nome: casi comuni, uscite etc. Queste osservazioni,

invece, potrebbero essere agevolmente fatte dall’allievo grazie alle sue conoscenze pregresse e

all’intuito, rendendo l’attività più stimolante.

Dopo di ciò passa a elencare i nomi che presentano “irregolarità” rispetto al I gruppo, secondo un

approccio tradizionale che non tiene conto della divisione in nomi con tema in consonante e nomi

con tema in vocale, distinzione senz’altro più logica e più semplice da capire per l’allievo. Così,

elenca come eccezioni nomi apparentemente appartenenti al II gruppo ma aventi tema in

consonante come quelli del I gruppo. Questa mancata distinzione fa sì che l’allievo debba

Egle Grandolfo

35

memorizzare una regola “artificiosa”, contando le sillabe fra nominativo e genitivo singolare e

vedendo quante consonanti ci sono prima della terminazione del genitivo singolare.

A questo punto viene inserito il lessico, sotto forma di lista. Per alcuni nomi vengono presentati i

nomi italiani da essi derivati e viene presentata brevemente l’evoluzione fonetica di questi nomi dal

latino all’italiano.

Si passa poi direttamente agli esercizi (non vi sono dunque testi di partenza), dapprima di flessione

di un nome e poi del riconoscimento e traduzione di una voce flessa. In questo caso prima di

passare alla flessione di frasi, viene inserito un esercizio ludico (una sorta di cruciverba da cui

ricavare il nome di un famoso poeta latino). Poi, appunto, si passa alla traduzione da frasi latine.

Compare anche un esercizio di traduzione dall’italiano al latino. Infine viene proposta una versione

sul ciclope Polifemo (come avviene quasi sempre, si tratta di un brano che ha come oggetto un tema

legato alla mitologia), non seguito però da alcun approfondimento dell’argomento.

Successivamente viene trattato il complemento di materia, anticipato da una mezza pagina dedicata

al ripasso del suddetto complemento in italiano, con definizione teorica, esempi pratici ed esercizi.

Solo dopo si passa alla trattazione dello stesso complemento in latino: dapprima viene fornita la

regola che ne governa la formazione, poi viene presentato un esempio accompagnato da una

vignetta, che riporta una frase latina con il complemento in questione e relativa traduzione in

italiano. Infine si passa agli esercizi di riconoscimento del complemento all’interno di frasi e di

traduzione (dal latino all’italiano e viceversa).

Una versione guidata al termine degli esercizi di questa unità presenta sia nomi del I gruppo della

III declinazione, sia il complemento di materia. Il brano racconta la storia mitologica di Cerere e

Proserpina e viene completato da un quadro illustrante la storia mitologica delle due. Si tratta

dell’unico approfondimento di civiltà correlato al testo dell’unità.

Al termine viene proposto un breve esercizio di controllo che consiste nel completamento di nomi

all’interno di frasi della III declinazione, con relativo punteggio.


36


Autore Irene Scaravelli

Titolo VIDEO VIDES. PRIME ESPERIENZE DI LATINO.

Editore Zanichelli

Data Edizione 2005

Volume\Tomi Unico (vocabolarietto integrato)

Numero di pagine per volume 218


Si tratta di un corso in sette temi, a loro volta divisi in unità non esplicitamente richiamate, ma

scandite dall’inserimento, a termine della trattazione di un argomento, dalla rubrica

“Ricapitolando”. A ciascun tema corrisponde un argomento di civiltà che funge da fil rouge degli

argomenti grammaticali.

All’inizio di ogni tema vengono specificati gli obiettivi da raggiungere in modo da fare chiarezza

sia nel docente che nell’allievo in merito alla progressione degli argomenti. Non vengono invece

indicati prerequisiti, né la trattazione degli argomenti è preceduta da schede di ripasso della lingua

italiana.

Al termine di ogni tema compaiono degli esercizi e versioni di consolidamento che riprendono tutti

gli argomenti trattati nel corso del tema e un’autoverifica con punteggio (verificare le risposte

corrette sul testo).

Anche in questo caso si trovano in maniera costante delle tavole fuori testo:

“osserva”: suggerimenti pratici per orientarsi meglio nella traduzione e rilevare con più

facilità aspetti utili e cruciali;

“attenzione” e “Ricorda”: evidenziano i luoghi di difficoltà nell’argomento trattato relativi

soprattutto, ma non solo, alla ricerca nel dizionario;

Riquadri recanti i corrispondenti nelle principali lingue moderne di una parola latina;

Pagine dedicate alla trattazione della civiltà con evidenziazione del lessico relativo; in calce

a queste pagine compare sempre il riquadro “Nella nostra lingua”, in cui vengono citati i

termini derivanti da quelli latini prima indicati

Egle Grandolfo

37

Il lessico di base viene presentato sotto forma di lista a seguito dell’introduzione del tema

grammaticale. Da rilevare che alcune parole del lessico in questione, ove possibile, appartengono al

campo semantico dell’argomento di civiltà trattato nel tema.

Al termine di ogni unità in cui virtualmente si divide il tema, vi sono una o più pagine dedicate al

ripasso e al consolidamento degli argomenti trattati, spesso con versioni, alcune delle quali

incentrate sull’argomento di civiltà proposto. Le versioni sono comunque molto varie e incentrate

su aspetti relativi alla civiltà (storia, mitologia, vita quotidiana).

Infine, al termine del tema c’è una verifica con autovalutazione (“Le so tutte! Davvero..?”) per

verificare le conoscenze acquisite sia relativamente agli aspetti linguistici, sia agli aspetti di civiltà

trattati.



Gli argomenti linguistici più “poderosi” sono tutti introdotti da testi

d’autore con traduzione interlineare, che presentano lo stesso nome o più

nomi della stessa declinazione declinati in casi diversi. Segue una trattazione grammaticale sintetica, ma esaustiva, che riprende la teoria relativa all’argomento introdotto e poi ancora lo schema flessivo

completo. Gli argomenti meno complessi (per esempio, i complementi) sono introdotti da frasi semplici tradotte, a cui fa seguito la regola che governa l’espressione in latino.


I testi in oggetto, anche se tradotti, non sono adeguati al livello cognitivo degli allievi, che non potrebbero in alcun modo tradurre le frasi da soli e devono forzatamente fare riferimento alla traduzione in italiano delle frasi e focalizzare la loro attenzione sulla parola evidenziata in grassetto oggetto del nuovo apprendimento.


Nonostante il punto di partenza siano i testi e non la regola, non si riesce realmente a realizzare un approccio induttivo, poiché l’esposizione della

regola è interamente a cura dell’autrice che presenta sul piatto tutto quanto

di cui l’allievo “ha bisogno”. Come viene trattato l’aspetto del lessico

Il lessico è presentato sia in appositi esercizi di lessico (“lessico di base”)

che fornisce altresì delle liste atte alla memorizzazione, sia inserito nella schede di civiltà per illustrare meglio oggetti, strutture etc. inerenti all’argomento trattato . Sensati i riquadri “Nella nostra lingua”, presenti nelle schede di civiltà che mostrano le parole italiane derivate da quelle latine trattate, con utili spiegazioni su eventuali spostamenti (grammaticali e di significato).

Come viene trattato l’aspetto di civiltà

Vi sono appositi percorsi, piuttosto variati ed esaustivi, che consentono di approfondire i principali aspetti della società e della cultura di Roma


38

antica. Come già evidenziato, la trattazione della civiltà riesce a essere ben interrelata al lessico tramite la proposta dei termini afferenti all’area

semantica del tema trattato. Il lessico e la civiltà sono legati ai testi

Sono entrambi legati ai testi, per quanto possibile. Però è la scheda di civiltà che precede le versioni e il lessico relativo e non il contrario.

Vi sono riferimenti alle lingue moderne

Vi sono riferimenti alle lingue europee, ma solo per pochi vocaboli. Si sarebbe potuto estendere questa riflessione alle parole presenti nel lessico di base, per esempio.

Tipologia di esercizi Sono graduati ma poco variati, limitandosi al riconoscimento di forme flesse e alla traduzione di frasi o versioni (in qualche caso di abbinamento). A conclusione di ciascun argomento e talvolta nel mezzo dell’unità, vi sono versioni inerenti al tema di civiltà trattato.


La III declinazione viene trattata nel tema 4, che verte sul tema di civiltà dei giochi del circo

nell’antica Roma, a partire da un testo estrapolato dal libro degli Spettacoli di Marziale che presenta

due nomi della III declinati in tre casi diversi. Dopo la traduzione in italiano del testo, vengono

riportate le carte d’identità dei nomi. Appena dopo , come nel “Sic et Simpliciter”, segue la

trattazione teorica con la suddivisone dei nomi facenti parte di questa declinazione in tre gruppi,

secondo un’impostazione tradizionale. Dopodiché si passa a presentare gli schemi di flessione e a

sottolineare le uscite caratterizzanti questo primo gruppo.

Anche in questo caso l’allievo è chiamato in causa forse solo nel riconoscere le terminazioni delle

tre parole presenti nel testo, ma subito dopo si fornisce tutto già confezionato all’allievo: regole,

osservazioni, deduzioni, che invece potrebbe facilmente, se opportunamente guidato, fare l’allievo.

Gli esercizi di lessico presenti appena dopo l’introduzione all’argomento linguistico invitano

l’allievo a ricercare carta d’identità e traduzione dei nomi latini, e, una volta completati,

costituiscono una valida lista da memorizzare. Viene presentato un esercizio dal latino e uno

dall’italiano. Viene poi presentato un esercizio di abbinamento dei nomi ai rispettivi gruppi di

appartenenza (parisillabi e imparisillabi), per poi passare ad esercizi di riconoscimento e traduzione

di vocaboli flessi e poi alle frasi.

Nello stessa unità vengono trattati i nomi del II gruppo della stessa declinazione, mostrando anche

in questo caso direttamente gli schemi flessivi e poi gli aspetti da osservare: e poi di nuovo, come

per il I gruppo, esercizio di lessico e esercizi di riconoscimento e traduzione di forme flesse, frasi.

Questa volta viene aggiunto un testo sugli spettacoli delle “venationes” da completare e tradurre, a

tema con l’aspetto di civiltà trattato.

Egle Grandolfo

39

Poi ancora stessa sequenza per i nomi del terzo gruppo. Qui termina l’unità del tema, termine

riconoscibile dalla rubrica “Ricapitolando” che propone esercizi e versioni che riprendono

l’argomento linguistico trattato.


Autore Luigi Bianchi, Francesco Solari, Fernando Zappa

Titolo IUXTA CINERIS MONTEM

Editore DECS

Data Edizione 1990

Volume\Tomi Testo base Sezione operativa Fascicolo contenente vocabolario di base e dizionarietto

Numero di pagine per volume Testo base = 219 Sezione operativa =143


Ci interessiamo in questa sede soltanto al corso per la III media, che, in base ai programmi vigenti

dopo la riforma 3, riguarda in realtà sia la III che la IV media.

Il corso del “Testo base” si suddivide in 13 unità, comprendenti una parte di lingua e una di cultura

e civiltà. Nella sezione dedicata alla civiltà viene sempre dedicato uno spazio anche alla lingua, col

lessico latino raffrontato ai suoi esiti in italiano, parole ed espressioni latine ancora usate in italiano,

curiosità riguardanti il “viaggio” delle parole dal latino all’italiano e massime latine.

A metà e alla fine del testo compaiono delle versioni per la revisione degli argomenti trattati.

All’inizio del volume vengono illustrati gli argomenti affrontati in ogni unità distinguendo

chiaramente nomi, verbi e analisi logica (complementi, casi). Non vengono invece contemplati

prerequisiti e schede di ripasso della lingua italiana.

Nel testo base, dedicato alla spiegazione dell’argomento, non compaiono esercizi di consolidamento

ma solo brevi esercizi di analisi e traduzione funzionali alla spiegazione, che procede per via

induttiva. Vi sono però schemi sinottici di flessioni, riquadri che evidenziano desinenze o altri

aspetti rilevanti, mappe che illustrano la struttura sintattica delle frasi. Nella sezione dedicata alla

civiltà, il testo scritto è accompagnato da immagini, carte geografiche e talvolta schemi. Tuttavia la


40

veste grafica risulta molto piatta a causa della quasi totale assenza di apparato inconico (eccezion

fatta per le schede di cultura sopra citate).

La “sezione operativa” è invece specificatamente dedicata agli esercizi, presenti in quantità

cospicua e in maniera variata. Alla fine di ogni unità didattica di questo volume sono inserite una o

due versioni, spesso vertenti su tematiche storiche e mitologiche, e poi ancora due “verifiche”

(ulteriori esercizi progressivi) di una pagina ciascuna che possono servire come esempio di prova

scritta in classe.

Parte del lessico di base è contenuto nel testo base (nella sezione di cultura latina), ma esso viene

presentato in maniera sistematica in un fascicoletto contenente liste di vocaboli divise per unità

didattiche e per categorie grammaticali. Nello stesso fascicolo vi è un dizionarietto Latino- Italiano

e Italiano- Latino, con tutti i vocaboli del Testo base e della Sezione Operativa.



Gli argomenti linguistici sono tutti introdotti da frasi semplici, non tradotte in italiano. Le prime frasi sono poi seguite da altre un po’ più

complesse, ove possibile d’autore. Più si avanza nella trattazione,

maggiore è il numero di frasi d’autore che costituiscono il punto di

partenza per la spiegazione dell’argomento. I contenuti vengono rivelati gradualmente facendo costante riferimento al testo latino di partenza.


I testi in oggetto, pur non tradotti in italiano, sono alla portata degli allievi, che in ogni caso dovranno essere guidati e monitorati dal docente.


Grazie all’avvio da frasi latine non tradotte, l’allievo viene già coinvolto

in prima persona nella costruzione del sapere. Andando avanti nella trattazione, l’allievo è invitato a leggere la spiegazione, ragionare sulla frase, spesso a completare schemi di analisi e traduzione della frase. Tutto questo favorisce la scoperta della regola da parte dell’allievo.

Come viene trattato l’aspetto del lessico

Il lessico è presentato sia nella sezione dedicata alla cultura latina, dove si attua una specifica riflessione sulla lingua mostrando termini latini e derivati italiani rilevando analogie e differenze fra latino e italiano; espressioni e massime latine usate oggi e curiosità su alcuni passaggi dal latino all’italiano. Nel fascicolo separato sono invece presenti liste di

vocaboli divisi per unità didattiche e per categorie grammaticali. Come viene trattato l’aspetto di civiltà

Vi sono appositi percorsi, piuttosto variati ed esaustivi, che consentono di approfondire i principali aspetti della società e della cultura di Roma antica. Tuttavia essi si presentano come avulsi sia dalla trattazione grammaticale, sia dal lessico presentato nella stessa sezione di cultura latina. Costituiscono dunque spazi a sè stanti.

Il lessico e la civiltà sono legati ai testi

Né l’uno né l’altra sono legati ai testi. L’unico legame che potremmo

riconoscere è che il fascicoletto di lessico presenta liste di vocaboli presenti nell’unità didattica di riferimento. Questo però non basta a far sì

Egle Grandolfo

41

che vi sia unità di lingua, lessico e civiltà. Vi sono riferimenti alle lingue moderne

Vi sono riferimenti unicamente alla lingua italiana.

Tipologia di esercizi Sono graduati e variati. Non si limitano al riconoscimento di forme flesse, ma coinvolgono più attivamente l’allievo con: domande aperte,

completamento di tabelle e di parole, trasformazione. Vi sono molte traduzioni, a fine unità anche di frasi d’autore e di brani vertenti sul tema di civiltà, e molte dal latino in italiano.


La III declinazione viene trattata nella IX unità. È la prima declinazione ad essere trattata in

maniera unitaria, dopo aver compiuto lo studio dei singoli casi separatamente.

Punto di partenza sono diverse frasi singole, semplici, che presentano la stessa parola della terza

declinazione (dux, maschile) declinata in tutti i casi, singolari e plurali. Per quanto riguarda i nomi

neutri, compare in tre frasi il sostantivo tempus declinato al nominativo e genitivo singolare, utili a

ricostruire la carta di identità del nome, e l’accusativo plurale, che presenta desinenza diversa

rispetto ai nomi maschili della stessa declinazione. Vengono dunque forniti tutti gli elementi atti a

risalire alla flessione dei nomi presentati. Dopo queste frasi compaiono brevi frasi d’autore

(Eutropio) che presentano nomi della II e della III declinazione, di modo che l’allievo possa operare

un confronto. Segue poi la spiegazione vera e propria: le frasi contenenti il nome dux vengono

riproposte per guidare dapprima l’allievo, con un’opportuna domanda, alla distinzione fra tema e

desinenza del nome; poi all’analisi logica delle frasi, al riconoscimento dei casi e relativa

traduzione. Poi si invita l’allievo a ricostruire nuovamente la flessione dello stesso nome,

distinguendo tema e desinenza. L’allievo vine dunque chiamato in causa nella costruzione del

nuovo sapere e la tabella che in questo caso completerà gli servirà anche da lista da memorizzare. E

da schema di riferimento per la revisione e lo studio individuale. Vengono poi riportate le carte

d’identità di alcuni sostantivi della III declinazione dal tema in consonante, per far osservare la

desinenza varia del nominativo singolare e il tema in consonante dei sostantivi in questione. Con

un’opportuna sintesi, vengono sottolineate le desinenze rilevanti di questa declinazione, a partire

dall’uscita del genitivo singolare fino a quelle che si distinguono dai successivi gruppi della stessa

declinazione. Stesso procedimento viene adottato per il secondo sostantivo, tempus. Segue un

pagina di lessico, che presenta le carte d’identità dei nomi più frequenti di questo gruppo, suddivisi

in maschili, femminili e neutri, al fine di illustrare agli allievi come può cambiare il nominativo

singolare rispetto al genitivo singolare e favorire nella ricerca di questi nomi nel vocabolario. A fine


42

pagina compare un breve prospetto che attribuisce a ogni uscita del nominativo (e genitivo)

singolare il genere di appartenenza del nome. Poi ancora un prospetto recante le desinenze che

contraddistinguono questa declinazione. Infine si rimanda agli esercizi della sezione operativa.

Tale schema è ripetuto a fine unità, dopo aver trattato il verbo eo, i complementi di luogo espressi

con le varie preposizioni e l’apposizione.

Al termine dell’unità, nella parte di cultura latina, alcune parole della III declinazione presenti nelle

frasi vengono riportate per illustrarne i derivati italiani. Seguono espressioni e massime latine, non

altrimenti comparse però nel corso dell’unità. Il tema di civiltà verte invece sulla romanizzazione

dei territori occupati dai romani e la loro gestione delle vie di comunicazione e dei mezzi di

trasporto, in maniera del tutto indipendente dal resto dell’unità.

.

Egle Grandolfo

43

QUESTIONARIO

IL LIBRO DI TESTO DI LATINO NELLA SCUOLA MEDIA

TICINESE

Spettabili colleghi,

sono una studentessa del secondo anno della formazione Master del DFA e, per il mio

lavoro di diploma, sto effettuando una ricerca sull’uso del libro di testo di latino nella scuola media

ticinese.

A questo scopo ho deciso di svolgere un’indagine fra tutti i docenti di latino delle scuole medie per

sapere come i manuali adottati vengano utilizzati in classe e quali aspetti potrebbero essere

modificati e\o integrati per aumentare l’efficacia didattica del libro di testo.

Vi sottopongo perciò un questionario, la cui compilazione richiede circa 15 minuti di tempo.

Vi chiedo gentilmente di farmi avere il questionario compilato al termine della riunione plenaria

dei docenti di materia del 4 aprile 2012; in alternativa, potrete inviare il questionario compilato

entro il 16 aprile al numero di fax della scuola media di Cadenazzo: 091 858 24 90.

Vi ringrazio anticipatamente per la preziosa collaborazione.

Egle Grandolfo

ALLEGATO 2


44

INTRODUZIONE

A1 Quale testo usa attualmente?.........................................................................................................

A2 Da quanto tempo lo utilizza? …………………………………………………………anni

A3 Quanto lo utilizza in rapporto all’ora di lezione?

…………………………………………………………………

Meno del 50%

Più del 50 %

100%

A4 Il testo ha in dotazione supporti multimediali?

Ha supporti

Li uso

Non li uso

Non ha supporti

Egle Grandolfo

45

UTILIZZO DEL LIBRO DI TESTO

B1 Come utilizza il libro di testo per ottenere o favorire un apprendimento significativo?

B2 Svolge tutte le unità proposte nel testo?

Si

No

Come mai?

B3 Segue la sequenza di contenuti proposta nel manuale (per le unità che utilizza)?

Si

No

Come mai?


46

B4 Di quali altri strumenti didattici si avvale per le sue lezioni? In che modo li integra all’utilizzo

del testo?

B5 Secondo lei, quanto usano gli studenti il libro di testo? In che modo?

B6 Ritiene che sia utile utilizzare il libro di testo per l’insegnamento del latino? Motivi la sua

risposta.

B7 Quale ritiene sia il ruolo del libro di testo per un efficace apprendimento del latino?

Egle Grandolfo

47

B8 Quale ritiene sia il ruolo dell’insegnante rispetto all’uso del libro di testo?


48

IL SUO LIBRO DI TESTO

C1 Cosa le piace del suo attuale libro di testo? Perché?

C2 Cosa cambierebbe come impostazione didattica del suo libro di testo?

C3 Ritiene che vi siano parti che si potrebbero espungere dal suo attuale libro di testo? Quali sono? Motivi la sua risposta.

ALLEGATO 2

Egle Grandolfo

49

PROPOSTE DI INTEGRAZIONE DEL LIBRO DI TESTO

D1 Quali caratteristiche ritiene debba possedere il libro di testo di latino perché possa costituire un valido ausilio didattico?

Se ha ulteriori osservazioni, la prego di inserirle qui sotto.

Grazie per la collaborazione!

ALLEGATO 2


50

Dati relativi al questionario somministrato ai docenti di latino della scuola media ticinese

A1. Quale testo usa attualmente?

Fra i 25 docenti che hanno risposto al questionario, i manuali utilizzati risultano essere soltanto:

Bianchi, L., Solari, F., Zappa, F.. Iuxta Cineris Montem. DECS, 1990.

Scaravelli, I. Video Vides. Prime esperienze di latino. Zanichelli, 2005.

Nicola, S., Nicco, F. Sic et simpliciter. Petrini, 2005.

Traina, A., Bertotti, T., Pasqualini, L. Morfologia e sintassi latina. Cappelli, 2007.

Tabella 2 Manuali adottati in Ticino

Manuale Numero docenti che lo adottano

% docenti che lo adottano

Sic et Simpliciter 11 44 %

Video Vides 7 28%

Iuxta Cineris Montem 6 24%

Morfologia latina 1 4%

TOT DOCENTI 25 100%

Il testo più usato risulta essere Sic et Simpliciter, l’unico tra l’altro ad essere dotato di supporti

multimediali (per quanto usati solo in tre casi). Seguono, nell’ordine, Video Vides e Iuxta Cineris

Montem. In un solo caso si usa un altro libro: Morfologia e sintassi latina di Traina e Bertotti.

A3 Quanto lo utilizza in rapporto all’ora di lezione?

Tabella 3 Tempo di utilizzo del libro di testo

% in rapporto all’ora lezione Numero di docenti % docenti

Meno del 50% 16 64%

Più del 50% 9 36%

100% - 0%

Dall’indagine risulta che il 60% dei docenti lo usa meno del 50%, il restante 40% lo usa per più del

50%. In nessun caso vi è un uso del 100% del libro di testo. Dal momento che non vi è un netto

stacco fra la percentuale di chi usa il testo più della metà della lezione e chi invece lo usa meno

della metà, ho voluto trattare nuovamente questi dati per vedere se vi fosse invece una più netta

differenza a seconda del manuale in uso.

ALLEGATO 3

Egle Grandolfo

51

Ho così dapprima analizzato la percentuale d’uso del libro di testo in rapporto al testo utilizzato

nell’ambito dello stesso testo: cioè, per chi usa uno stesso testo, quanti lo usano meno e quanti più

del 50%.

Tabella 4. Percentuale d'uso del testo per ogni testo

> 50% < 50% TOT

Sic et Simpliciter 4 36% 7 64% 11

Iuxta 2 33% 4 67% 6

Video vides 3 43% 4 57% 7

Morfologia 0 0% 1 100% 1

TOTALE 9 16 25

% 36% 64%

Da questa tabella emergerebbe che, mentre per chi usa Video vides la percentuale di chi usa il testo

più o meno della metà delle ore lezione è equilibrata, chi invece adotta gli altri tre testi tenderebbe

ad usarli meno (cioè, appunto, meno del 50%). Questa tendenza potrebbe indicare che Video vides

si presta maggiormente a soddisfare, per le sue caratteristiche, le esigenze dei docenti. Ma

naturalmente questo dato potrebbe anche semplicemente dipendere dalla personalità, dalla

formazione e\o dagli anni di esperienza del docente che lo adopera, tutte variabili, queste, che non

abbiamo considerato nella nostra indagine.

Ho analizzato anche la percentuale d’uso del libro di testo in rapporto al libro utilizzato. Cioè, fra

chi usa il testo meno del 50%, quale testo usa; chi usa il testo più del 50%, quale testo usa.

Tabella 5 Percentuale di utilizzo del libro di testo: libri confrontati fra loro

Sia per chi usa il testo più del 50%, sia per chi lo usa meno della metà, il testo più usato è Sic et

Simpliciter. Questo è senz’altro dovuto al fatto che Sic et Simpliciter è il testo in assoluto più usato.

> 50% < 50% 100% TOT

Sic et Simpliciter 4 44% 7 44% 0 11

Iuxta 2 22% 4 25% 0 6

Video vides 3 33% 4 25% 0 7

Morfologia 0 0% 1 6% 0 1

TOT 9 100% 16 100% 0 25

% 36%

64%

1


52

Però per gli altri tre testi si può rilevare che la percentuale di chi usa il libro di testo meno del 50%

è più rilevante. Anche da qui si evince che la percentuale di chi usa il libro più del 50 % (33%) è

cospicua in rapporto a quanto il libro è usato in assoluto (28%).

B1 Come utilizza il libro di testo per ottenere o favorire un apprendimento significativo?

Anche in questo caso per far visualizzare meglio i dati emergenti dalle risposte date, ho elaborato

una tabella dove ho sistematizzato tutti gli usi che i docenti affermavano di adottare nei riguardi del

testo, dando una stessa formulazione allo stesso uso da loro espresso però in maniera diversa.

Questo mi è servito per rendere più chiara la lettura del dato. Il dato di rilievo che emerge dalle

risposte fornite è che il libro di testo viene sempre utilizzato in un momento successivo

all’introduzione e spiegazione del nuovo argomento.

Gli interpellati hanno affermato di usare il testo in più modi: i numeri si riferiscono dunque a quante

volte è stato citato un dato uso; la percentuale a quanto è stato citato il relativo uso rispetto a tutte le

modalità citate:

Tabella 6 Modalità d'uso del libro di testo

Uso del libro di testo

Sistematizzazione\ fissazione contenuti 14 42%

per svolgere esercizi 10 29%

studio a casa (anche del lessico) 3 8%

lettura civiltà 3 8%

integrazione proprie dispense 1 4%

Mostrare immagini 1 4%

introdurre micro argomenti 1 4%

TOT 33 100%

B2 Svolge tutte le unità proposte nel testo?

Anche qui ho voluto sistematizzare i dati in una tabella e cercare di capire se il fatto di svolgere

tutte le unità o meno dipendesse da libro di testo.

Egle Grandolfo

53

Tabella 7 Svolgimento di tutte le unità del testo

si no Non

sempre TOT

Sic et Simpliciter 4 36% 7 64% 0 0% 11

Iuxta 3 50% 3 50% 0 0% 6

Video vides 3 43% 3 43% 1 14% 7

Morfologia 0 0% 1 100% 0 0% 1

TOT 10 40% 14 56% 1 4% 25

Dalla tabella precedente, che riporta le risposte in base al libro utilizzato (confrontato su se stesso:

per chi usa lo stesso libro, quanti svolgono tutte le unità e quanti no), emerge che chi utilizza Sic et

Simpliciter tende a non svolgere tutte le unità presenti nel testo, segno forse di una eccessiva

sovrabbondanza del testo rispetto a quanto necessario e previsto dai programmi ticinesi. Ritengo

però che alcuni, se non molti, docenti abbiano potuto rispondere “sì” di getto, non pensando magari

a quelle poche volte in cui saltano delle unità o degli argomenti. Solo una persona ha infatti avuto

l’accortezza di precisare che “a volte” non svolge tutte le unità proposte.

Ho calcolato le percentuali anche in rapporto ai libri di testo confrontati fra loro: su quanti hanno

dato una certa risposta, che libro utilizzavano.

Tabella 8 Svolgimento di tutte le unità del testo: libri confrontati fra loro

si no Non

sempre TOT


Iuxta 3 30% 3 21% 0 0% 6

Video vides 3 30% 3 21% 1 100% 7

Morfologia 0 0% 1 7% 0 0% 1

TOT 10 100% 14 100% 1 100% 25

Da questa analisi emergerebbe che con lo Iuxta e il Video vides si tenderebbe a usare il testo per

tutte le unità proposte, in rapporto al Sic et Simpliciter (30% contro il 40% di Sic, che però è in

adozione in misura molto maggiore). Se invece sommiamo i “no” al “non sempre”, anche il Video

vides risulta fra i testi dove si saltano delle unità.


54

Per il 56% dei casi in cui non si svolgono tutte le unità, viene spiegato che molte unità non rientrano

nel programma cantonale (metà dei docenti che hanno risposto “no”), nel 5% di questi casi si fa

riferimento al rispetto ai ritmi di apprendimento degli allievi

B3 Segue la sequenza di contenuti proposta nel manuale (per le unità che utilizza)?

Ancora, ho trattato i dati in relazione al testo utilizzato.

Tabella 9 Sequenza dei contenuti del manuale

si no Non

necessarimente


Iuxta 3 50% 2 33% 1 17% 6

Video vides 2 29% 4 57% 2 29% 7

Morfologia 0 0% 0 0% 1 100% 1

tot 10 40% 10 40% 5 20% 25

Specifico che ho inserito nel “non necessariamente” chi ha affermato di non seguirla sempre, da cui

deduco che la segua comunque nella maggior parte dei casi. Chi rientra nel “non necessariamente”

dichiara di effettuare degli anticipi rispetto ad alcuni argomenti, fra cui in primis il perfetto, in un

caso anche i pronomi personali e determinativo is, oppure dice di seguire l’ordine per le

declinazioni ma non necessariamente per gli altri temi; oppure ancora afferma di creare dei legami e

accorpamenti fra più argomenti.

Così, chi segue la sequenza, messo insieme a chi la segue in gran parte, è in numero quasi pari al

totale di chi non la segue (60% i primi, 40% i secondi).

B4 Di quali altri strumenti didattici si avvale per le sue lezioni? In che modo li integra all’utilizzo

del testo?

Significativo è il fatto che tutti coloro che hanno risposto dichiarano di integrare il testo con altri

strumenti didattici. I vari e numerosi strumenti citati sono stati sistematizzati in una tabella. Preciso

che sono stati menzionati più strumenti utilizzati nella stessa risposta, per cui ho conteggiato quante

volte è stato citato lo strumento in questione e in che percentuale sul totale delle “citazioni”.

Egle Grandolfo

55

Tabella 10 Strumenti di cui il docente si avvale oltre al testo

TOT

schede 17 29%

multimedia (tv, internet) 10 17%

Iuxta* 7 12%

altri testi 6 10%

LIM 4 7%

lavagna 4 7%

ICT (molti o uno solo) 3 5%

lucidi 2 3%

dispense 2 3%

altri esercizi 2 3%

altre liste di vocaboli 2 3%

immagini 2 3%

58 100%

*si tratta della Morfosintassi di base dello Iuxta.

Un altro dato molto rilevante e netto è che lo strumento didattico cui si fa maggior riferimento è la

scheda didattica, accompagnata spesso da supporti tecnologici di vario genere (soprattutto

powerpoint). Singolare è il fatto che solo un soggetto faccia riferimento alla lavagna: sicuramente è

stato dato per scontato dagli altri.

B5 Secondo lei, quanto usano gli studenti il libro di testo? In che modo?

Pochi soggetti coinvolti (7) hanno risposto alla domanda “quanto”, invece tutti hanno risposto alla

domanda “in che modo”. Separo quindi le risposte fornite. La prima tabella riporta quante volte è

stato menzionata una certa modalità di uso. La seconda tabella fa invece riferimento ai singoli

docenti che hanno risposto. Tabella 11 Quanto usano gli studenti il libro di testo

Esercizi 15 37%

Studio e ripasso 15 37%

fissare 8 20%

studio del lessico 1 3%

memorizzare i vocaboli 1 3%

tot 42 100%


56

Tabella 12 In che modo gli studenti utilizzano il libro di testo

se io propongo di prenderlo 1 20%

costantemente 3 40%

50% 1 20%

poco 1 20%

tot 7 100%

L’utilizzo prevalente da parte degli allievi è per svolgere gli esercizi e studio, seguito dal

consolidamento durante le lezioni. Solo 3 docenti su 25 afferma che i propri allievi usano

continuativamente il testo a lezione, una percentuale molto ridotta.

B6 Ritiene che sia utile utilizzare il libro di testo per l’insegnamento del latino? Motivi la sua

risposta. Tabella 13 Utilità del testo secondo i docenti

utile 17 67%

utile in parte 4 16%

non necessariamente utile 4 17%

25 100%

Il 67% dei docenti ritiene che sia utile, nonostante non ci sia un testo ideale che risponda a tutte le

esigenze. Tutti questi ritengono che dia ordine all’apprendimento dando sicurezza all’allievo. Un

altro 16% ritiene sia utile ma vada integrato con altri materiali. Infine il restante 17% ritiene che

non sia indispensabile e possa essere sostituito con le schede; di questi, uno aggiunge che una

grammatica normativa, debba comunque accompagnare lo studente.

B7 Quale ritiene sia il ruolo del libro di testo per un efficace apprendimento del latino?

Tabella 14 Ruolo del testo secondo i docenti

un supporto fra tanti 10 39%

punto di riferimento per fare ordine 8 33%

eserciziario 3 11%

strumento per fissare gli argomenti 3 11%

supporto per lo studio 1 6%

25 100%

Egle Grandolfo

57

B8 Quale ritiene sia il ruolo dell’insegnante rispetto all’uso del libro di testo? Tabella 15 Ruolo del docente rispetto al testo secondo i docenti

sfruttare il testo come uno strumento integrativo per lezioni più efficaci 22 76%

guidare gli allievi all'uso del testo 4 14%

selezionare le cose più utili del testo 3 10%

29 100%

Anche in questo caso i docenti hanno fornito più risposte per la stessa domanda e contato le volte

in cui ciascun ruolo è stato menzionato e quanto in percentuale è occorso sul totale delle menzioni.

C1 Cosa le piace del suo attuale libro di testo? Perché? Tabella 16 Aspetti apprezzati di Video vides

Video vides %

civiltà 4 27%

testi autentici 4 27%

grafica 1 9%

formato 1 9%

scelta dei temi 1 9%

immagini 1 9%

esercizi basati su testi d'autore 1 9%

15 100%

Tabella 17 Aspetti apprezzati di Iuxta

Iuxta %

metodo induttivo 3 40%

schemi di sintesi 1 20%

frasi d'autore 1 20%

spiegazioni grammaticali sistematiche 1 20%

7 100%


58

Tabella 18 Aspetti apprezzati di Sic et Simpliciter

Tabella 19 Aspetti apprezzati di "Morfologia latina"

traina

spiegazioni brevi e rigorose 1 100%

I docenti rispondono alla domanda “cosa le piace del suo libro di testo”, dando risposte articolate

(citando cioè più aspetti per lo stesso testo), ma quasi nessuno di loro dà una motivazione.

Solo due docenti che usano lo Iuxta, citandone come aspetto positivo l’impostazione didattica

induttivo-deduttiva, motivano la propria risposta affermando che tale impostazione risulta

stimolante per gli allievi e funzionale all’apprendimento.

C2 Cosa cambierebbe come impostazione didattica del suo libro di testo? Tabella 20 Aspetti poco apprezzati di Video vides

Video Vides

esercizi ripetitivi 4 30%

metodo poco induttivo 3 20%

2 parte non adatta alla IV media 1 10%

testi d'autore complessi e tradotti 1 10%

troppi esercizi dall'italiano 1 10%

tipologia delle verifiche 1 10%

successione degli argomenti a volte non logica 1 10%

14 100%

Sic et Simpliciter

esercizi 4 23%

esposizione snella e completa 4 23%

successione argomenti 3 15%

volume di civiltà 3 15%

versioni 1 8%

cd 1 8%

rispetto (grossomodo) del programma ticinese 1 8%

18 100%

Egle Grandolfo

59

Tabella 21 Aspetti poco apprezzati di Iuxta

Iuxta

veste grafica 2 24%

lingua e civiltà separati 2 24%

frasi 1 17%

metodo troppo induttivo, rallenta 1 17%

civiltà carente 1 17%

8 100%

Tabella 22 Aspetti poco apprezzati di Sic et Simpliciter

Sic et Simpliciter

poco lessico 4 21%

poca civiltà 3 14%

metodo deduttivo 3 14%

programma troppo vasto 3 14%

certe successioni degli argomenti 1 7%

non pensato per la realtà ticinese 1 7%

alcune frasi degli esercizi 1 7%

es ripetitivi 1 7%

mancata integrazione di lessico e civiltà 1 7%

19 100%

C3. Ritiene vi siano parti che si potrebbero espungere dal suo attuale libro di testo? Quali sono? Motivi la sua risposta. Tabella 23 Aspetti da espungere di Video vides

Video vides

parte che esula da progr ticinese 3 40%

non risponde 2 29%

es dall'italiano al latino 1 20%

no 1 20%

7 100%

Tabella 24 Aspetti da espungere di Iuxta

Iuxta

non so 2 33%

cambierei libro di testo 1 17%

no, anzi integrerei 2 33%

no 1 17%

6 100%


60

Tabella 25 Aspetti da espungere di Sic et Simpliciter

Sic et Simpliciter

non risponde 4 38%

argom enti che esulano dal progr amma ticinese 4 38%

no 1 13%

non sa 1 13%

11 100%

Tabella 26 Aspetti da espungere di “Morfologia latina”

Traina

Argomenti più rari e specifici 1 100%

D1 Quali caratteristiche ritiene debba possedere il libro di testo di latino perché possa costituire un valido ausilio didattico?

Le caratteristiche che emergono, sono, in ordine di importanza:

Tabella 27 Caratteristiche ideali del libro di testo secondo i docenti

approfondimenti culturali 10 13%

sintesi delle conoscenze grammaticali (quadri sinottici) 8 11%

trattazione del lessico in termini sincronici e diacronici 8 11%

chiarezza espositiva 7 9%

frasi d’autore 7 9%

veste grafica chiara e accattivante 6 7%

integrare civiltà e lessico alla lingua 6 7%

esercizi variati 6 7%

approccio induttivo 4 5%

trattazione snella della grammatica 3 4%

esercizi sensati 3 4%

rispecchiare la particolare programmazione di III 1 2%

aderire pienamente ai contenuti del programma 1 2%

avere cd rom per lim 1 2%

civiltà con riferimento al ticino 1 2%

deve essere usato nella sua totalità 1 2%

offerta di verifiche di fine unità 1 2%

quelle dello iuxta 1 2%

esercizi 0 0%

76 100%

Quale testo per quale latino? - SUPSItesi.supsi.ch/939/1/GRANDOLFO_Egle_2012.pdf · come parte di...

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