2 INDICE 3 PREMESSA 4 EDITORIALE 5 PRESENTAZIONE DEL PROGETTO GENERALE 9 TELEFONO AZZURRO E I DIRITTI DEI BAMBINI 12 RIFLESSIONI DEGLI INSEGNANTI 15 ADOLESCENZA E DIRITTI 18 DIRITTI DELL’INFANZIA NEL MONDO DEGLI ADULTI 22 PERCHÉ EDUCARE AI DIRITTI UMANI? 30 EDUCAZIONE AI DIRITTI UMANI NEI DIVERSI ORDINI DI SCUOLA 46 ESPERIENZE DI LABORATORIO NELLE CLASSI 68 ATTIVITÀ E GIOCHI REALIZZATI 82 VALUTARE PER MIGLIORARE 86 FILMOGRAFIA 88 BIBLIOGRAFIA 92 APPENDICE: Convenzione Internazionale dei Diritti dei Minori semplificata

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L’Amministrazione Comunale di Ferrara, grazie alle attività dell’Ufficio “Città Bambina”, coltiva ormai da alcuni anni un progetto, a spiccata valenza e d u c a t i v a , p e r l’approfondimento del tema dei “Diritti dell’Infanzia e dell’Adolescenza”. Per la verità l’obbiettivo del progetto risulta alquanto arti-colato: da un lato prevede il riconoscimento della sfera dei Diritti e dei Doveri, intesi que-sti ultimi quali limiti di “confine” che regolano le rela-zioni del Bambino con quanti hanno con lui rapporti. In se-condo luogo il Diritto inteso come occasione di crescita. I ragazzi acquistano consape-volezza di ciò che spetta e compete loro, diventando così “efficaci assertori” dei propri “Diritti più importanti” quali l’avere una famiglia, un’ istru-zione, un ambiente accoglien-te e sicuro. Quando tutto questo si verifi-ca, si concretizza la “nascita” della soggettività come “cittadino”. Da ultimo il progetto mira a far

riconoscere come irrinuncia-bili molti dei Diritti che appar-tengono naturalmente a tutti: i Diritti alla Vita ed alla Pace, a non essere schiavi della fame, della violenza degli a-dulti e ad avere comunque garantiti i bisogni primari. Tutto questo viene fatto per favorire l’apertura dei loro occhi sul teatro del mondo, dando ad essi la consapevo-lezza della interdipedenden-za fra le loro condizioni di vi-ta e quelle di milioni di altri Bambini e Ragazzi anche es-si portatori di diritti naturali che molto spesso, purtroppo, vengono calpestati. Pertanto il progetto ha lo sco-po di facilitare la formazione dei cittadini/bambini renden-doli consapevoli dei loro diritti e doveri, nel tentativo di aiu-tarli a diventare assertori del-le proprie esigenze e con-temporaneamente attenti e rispettosi dei diritti altrui.

Tiziano Tagliani

Vicesindaco del Comune di Ferrara

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Phillips, Psicoterapeuta Infan-tile. Si potrebbe quindi parlare, co-me suggerisce Tilde Giani Gallino, più che di Educazione permissiva o severa, di una E-sperienza educativa ragione-vole. Per i Bambini ed i Ragazzi ri-sulta infatti veramente impor-tante che gli adulti, oltre a ri-conoscere i loro Diritti più pa-lesi ed evidenti (la sopravvi-venza, la salute, l’istruzione, il gioco in ambienti sicuri, la non violenza), siano disponibili ad ascoltarli in modo più concre-to e abituale. Siano cioè Geni-tori ed Insegnanti capaci di mettersi in contatto, attraverso “l’ascolto attivo”, con il mon-do interiore dei figli e degli a-lunni.

Giuliano Pestilli

La pubblicazione di questo Quaderno di Didattica, che ha per tema i “Diritti dei Bambini e degli Adolescenti”, ha lo scopo di documentare e divul-gare in modo sistematico le e-sperienze di laboratorio, che sono state realizzate in alcune Scuole della Città, dall’équipe di “Città Bambina” e da Arci-Ragazzi. L’azione formativa realizzata dagli animatori dei laboratori aveva lo scopo di far acquisire agli alunni la consapevolezza dei Diritti e naturalmente an-che dei Doveri, di cui sono i diretti titolari. Questa consapevolezza da parte dei Bambini rende pos-sibile una loro opera di sensi-bilizzazione verso gli adulti che possono e devono ricono-scere e soddisfare questi Di-ritti. Uno stile di vita di relazioni così articolate non va comun-que scambiato per un danno-so permiss ivismo, ma all’occorrenza deve lasciare il campo ai “NO che aiutano a crescere” così come insegna in un apprezzato libro Asha

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Il Progetto “Diretti ai Diritti” nasce nel 1997 dalla collaborazione tra l’Ufficio Città Bambina del Comu-ne di Ferrara e l’Associazione Educativa Arciragazzi di Ferrara. Già nel 1995 il Sindaco di Ferrara – nominato “Difensore ideale dei bambini” – insieme alla Giunta, al Consiglio Comunale e al suo Presidente, si era assunto l’impegno di sviluppare nel tempo il dialogo e la collaborazione con i bambini e i ragazzi della città, promovendo e partecipando in prima persona alla difesa e alla attuazione di quanto contenuto nella Carta dei Diritti dei Bambini. Inoltre il 19 maggio 1998, durante il quarto Consiglio Comunale dedicato ai diritti dell’infanzia, è stato approvato un ordine del giorno in cui i politici della città hanno: • ribadito il valore culturale e

sociale di ogni investimento in interventi a favore delle opportunità educative e so-cializzanti per i bambini e per le bambine, come segnali di un investimento sulla qualità del futuro dell’intera comuni-tà;

• riconosciuto l’importanza di considerare i bambini come cittadini a pieno diritto, nella convinzione che ripensare la città tenendo conto dei loro bisogni sia un modo nuovo per migliorare le of-ferte;

• riconosciuto la necessità di

intervenire con azioni posi-tive per la promozione dei dir it t i del l ’ infanzia e dell’adolescenza , in parti-colare attraverso:

• interventi che facilitino l’uso

del tempo e degli spazi ur-bani e naturali, ampliando la fruizione di beni e servizi ambientali, culturali, sociali e sportivi.

• la partecipazione dei bambi-

ni e delle bambine alla vita della comunità locale, anche amministrativa.

• lo sviluppo nella città di una

maggiore sensibilità verso il rapporto sempre più difficile fra città e bambino, coinvol-gendo tutte le forze attive e produttive del territorio.

• la realizzazione di un labora-

torio di Educazione Civica e di promozione dei diritti dell’infanzia.

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mentari, Medie e Superiori dal Comune. Ogni anno, l’Ufficio Città Bambi-na, assieme agli alunni delle Scuole che aderiscono al proget-to, decide tra i vari Diritti quello che si approfondirà in modo par-ticolare. Tale diritto viene analiz-zato durante i laboratori ed in maggio, durante un Consiglio Comunale Straordinario aperto alle scuole, i bambini ed i ragazzi espongono ai politici ed agli am-ministratori le loro riflessioni e richieste e mostrano i lavori rea-lizzati in classe.

Nel corso di questi anni si è passati dal “Diritto allo Spazio” nella città (1995), come luogo di comunicazione, di interazione e di convivenza, al “Diritto all’Informazione” (1996–1997), come incontro con gli strumenti di comunicazione di massa che influenzano non solo percezioni, valutazioni, atteggiamenti e idee ma creano nuove organizzazioni di spazio familiare e possono incidere sulle relazioni sociali.

Il “Diritto al Tempo” è sta-

to individuato, nel 1998, come tema di riflessione da proporre ai bambini perché ci aiutassero a comprendere come vivono il “loro tempo”, come lo percepi-scono e come lo desiderano. Il tempo scolastico, il tempo libero,

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Città Bambina, ha tra i sui o-biettivi, quello di lavorare a stretto contatto con il terzo set-tore della città per avere un le-game più immediato con il terri-torio. Per questo ipotizza, ela-bora e realizza progetti in colla-borazione con le associazioni e le cooperative del territorio Co-munale, naturalmente in sinto-nia con quelli che sono gli am-biti di interesse e di professio-nalità di queste ultime. Il rapporto di Città Bambina con Arc i r ag azz i è de r i va t o d a l l ’ i m p e g n o c h e l’associazione, sia a livello loca-le, sia a livello nazionale, aveva già sviluppato sulle tematiche della promozione dei diritti dei bambini e dei ragazzi e sull’impegno e lo sforzo profuso verso la tutela di tali diritti. Nelle Scuole ferraresi non era-no presenti, almeno dal punto di vista formale, attività struttu-rate di educazione ai diritti uma-ni. Questo progetto (finanziato dalla legge 285 del 1997), ini-ziato in via sperimentale nel 19-97/98 nella Scuola Media “F.De Pisis” e nella Scuola Ele-mentare di Malborghetto, ha oggi una ricaduta ad ampio rag-gio ed ogni anno vengono coin-volte, in tali laboratori più di 10 classi di diverse Scuole Ele-

il tempo di attesa, il tempo dell’efficientismo, il tempo per giocare, il tempo per apprende-re, il tempo per ascoltare, il tempo in famiglia, il tempo con gli amici, il tempo per gli affetti, il tempo della città, il tempo del-le istituzioni, il tempo delle deci-sioni, il tempo ieri ed oggi...il tempo per… e il tempo con…. Nel 1999, in occasione dell’anniversario della Dichiara-zione dei diritti dell’infanzia i bambini e i ragazzi delle Scuole della Città si sono confrontati con Assessori, Tecnici ed E-sperti sul “Diritto a Vivere in luo-ghi accoglienti”. I Bambini e i Ragazzi delle Scuole hanno ri-flettuto sui luoghi in cui cresco-no, giocano e studiano. Si sono chiesti come renderli ospitali, tenerli curati, conservarli, tra-sformarli, come abbellirli, pro-gettarli, amarli, ascoltarli, guar-darli per incontrarsi con gli altri coetanei. Nel 2000 “Il diritto a partecipare alla vita culturale ed artistica della città” è stato il tema che conseguentemente alle rifles-sioni e proposte emerse nell’anno precedente ha trovato uno spazio di approfondimento; molte le proposte operative fat-te dai Ragazzi e le richieste che sono così riassumibili: • Ripensare e riorganizzare

il laboratorio comunale di ceramica – rinominato – LA-BORATORIO DI EDUCA-ZIONE ALLE ARTI PLASTI-CHE;

• Aprire nuovi laboratori di

didattica e percorsi musea-li , in particolare per:

• Sviluppare la creatività

ed espressività individuale; • Educare al gusto estetico

r e s p i r a n d o q u e l l a ”particolare atmosfera” e toccando il “cuore poetico” espresso nel Museo, nella Galleria, nei Laboratori, den-tro i Monumenti…;

• Conoscere le caratteristi-

che e le potenzialità dei di-versi materiali plastici;

• Vivere i “grandi eventi”

della Città come luoghi labo-ratoriali di conoscenza e ri-cerca;

• Realizzare un MUSEO

DEI BAMBINI quale conteni-tore delle “opere” realizzate dall’infanzia che diventino risorsa della Città sia per i bambini residenti sia per quelli che vengono per turi-smo;

• Realizzare delle GUIDE

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condomini, negozianti, vigili di quartiere…)? Nel 2002 il “Diritto alla non violenza” sarà l’argomento che 10 Scuole della Città (dalle Elementari alle Superiori) approfondiranno nel rispetto di quanto sancito negli articoli 37-38-39 della Convenzione sui Diritti dell’Infanzia. Saranno approfonditi alcuni “Obiettivi educativi” quali:riconoscere la s o f f e r e n z a a l t r u i c o m e sof ferenza comune,saper manifestare o gestire le proprie paure e la propria aggressività,saper “so-stare” nel conflitto,educare alla solidarietà…ma questa sarà la nostra prossima storia da raccontare!!!

Anna Rosa Fava

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della Città per bambini e bambine, per una cono-scenza autonoma e signifi-cativa, che illustrino le risor-se artistiche – culturali che la Città può offrire ai piccoli cittadini sia come occasioni di conoscenza, che di gio-co, di scoperta, di avventu-ra….;

Nel 2001 “Il Diritto a Giocare e muoversi in Libertà e Sicurez-za” ha stimolato molto Bambini e Ragazzi motivandoli ad ela-borare tante domande su cui si è potuto riflettere: il gioco è un diritto? Potersi muovere nella città autonomamente e, per e-sempio, andare a Scuola da so-li è possibile? La sicurezza co-me è garantita? Dove i bambini e i ragazzi possono trovarsi as-sieme in tranquillità? (giardini, cortili condominiali, vie,campi e strutture sportive…). Quali at-tenzioni al contesto urbano ven-gono assicurate per rimuovere quegli ostacoli che impediscono l’espressione della socialità, della mobilità, delle relazioni e degli incontri fra generazioni e culture….? Come si possono promuovere occasioni autenti-che di coinvolgimento di tutta una comunità “solidale” con i bisogni/diritti dei bambini (scuola, famiglia, quartiere,

La "Convenzione Internazionale dei Diritti del Fanciullo" approva-ta dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 20 novembre 19-89, rappresenta un momento fondamentale nella storia dell'e-voluzione legislativa dei diritti del bambino. L'importanza di questo testo coinvolge tutti gli Stati del mondo e rappresenta il documento inter-nazionale ratificato dal maggior numero di Paesi del mondo, benché ancora importanti nazio-ni lo abbiano firmato, ma non an-cora ratificato. Telefono Azzurro, fin dalla sua nascita, si è impegnato a pro-muovere una cultura dell'infanzia che ponga come suo supremo valore la tutela dei diritti dei bam-bini. Ha così creato tante occa-sioni ed eventi per far conoscere la Convenzione sia tra i bambini, che tra gli adulti: genitori, educa-tori, insegnanti. Anche attraverso l'incessante servizio della consulenza telefo-nica, il Telefono Azzurro ogni giorno si attiva per tutelare i bambini e gli adolescenti dal di-sagio, dal maltrattamento, dall'a-buso in situazioni croniche o di emergenza. Ma non solo. Il tele-fono è divenuto uno strumento di

ascolto: delle paure, delle solitu-dini, delle angosce, ma anche dei piccoli dubbi sentimentali, relazionali, delle difficoltà scola-stiche o con gli amici. Leggendo con attenzione la stessa Convenzione si evince la rilevanza di una sorta di dirit-to trasversale a tutti gli altri: il diritto all'ascolto. Il bambino, come soggetto di diritti, è porta-tore, nel corso del suo sviluppo evolutivo, di una vasta gamma di esigenze e di bisogni, che devono essere innanzi tutto co-nosciuti, compresi e perciò "ascoltati", per essere poi ade-guatamente soddisfatti. Garanti-re il rispetto dei diritti dei bambi-ni significa perciò identificare ogni loro bisogno, in ogni speci-fica età, dando opportunità mi-rate per ogni bambino, in quel momento della sua vita, non so-lo in virtù del fatto che un giorno sarà un adulto. Il diritto all'ascolto, del quale o-gni bambino dovrebbe godere, è perciò la premessa alla pro-mozione e alla realizzazione di ogni ambito di benessere e sa-lute dell'infanzia e dell'adole-scenza. Ascoltare significa co-noscere, comprendere, acco-gliere i bisogni, i desideri, le e-mozioni, i pensieri di un essere in continua evoluzione. Promuo-vere adeguatamente lo sviluppo armonioso di un bambino è un

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infatti dimenticare che per molto tempo ai bambini e agli adole-scenti non veniva riconosciuta la loro identità, cioè il loro essere individui in crescita. "Essi erano considerati soggetti di alcun dirit-to, ma strumento degli adulti. L'infanzia, fino a epoche molto recenti, anche nelle parti del mondo più sviluppate, è stata violata, abusata, trascurata e di-menticata e solo l'impegno di po-chi ha, talvolta, permesso la so-pravvivenza fisica e affettiva di tanti bambini. Il mondo degli a-dulti per tanto tempo ha negato ai bambini e, soprattutto a quelli in difficoltà, la possibilità di cre-scere compiutamente e talvolta di esistere. Nel momento in cui la società si è resa conto dell'esi-stenza dell'infanzia, ha cercato di difendersi dalle sue possibili devianze con misure di punizio-ne, di controllo e di educazione forzata, permettendone, in molti casi, solo una mera sopravviven-za fisica". (Caffo E., 1999) La premessa dunque che è alla base di questa disarmonia edu-cativa, di questa stortura peda-gogica è la mancanza di una consapevolezza, da parte del mondo adulto, che dovrebbe permeare di sé tutti i rapporti u-mani: la differenza è una risorsa, una ricchezza, un'opportunità. Ogni individuo rappresenta un universo con la sua propria sto-ria, unica ed irripetibile.

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impegno che investe tutta la so-cietà: la famiglia, la scuola e tutte le istituzioni, a partire dalla cura e dall'attenzione alla quali-tà delle relazioni, degli affetti e delle opportunità educative e di crescita. Ascoltare implica perciò la ca-pacità, da parte degli adulti, di porsi dal punto di vista dei bam-bini, partendo dalle idee e dai sentimenti che il bambino stes-so è in grado di esprimere sulla propria vita emotiva, affettiva, intellettiva e sul suo mondo re-lazionale. In questo modo sarà possibile rispettare e valorizza-re le differenze di cui ogni bam-bino è portatore: dalle differen-ze fisiche a quelle culturali, da quelle religiose a quelle lingui-stiche, da quelle motorie a quel-le cognitive. Questo atteggiamento relazio-nale di accoglienza è una con-quista sociale e culturale verso la quale la nostra società si sta faticosamente avviando. I valori che essa racchiude, alla base dei quali c'è il rispetto dell'iden-tità dell' “altro”, sono sempre più condivisi, sia a livello di sen-sibilità diffusa, sia a livello istitu-zionale. Sappiamo però che, a fronte di questa crescita, sono ancora molti i segnali di intolleranza e di sopraffazione nei confronti di chi è più debole. Non dobbiamo

Questo messaggio ci arriva da più parti ed è rintracciabile in tutti i contesti della nostra vita quotidiana, soggettiva e colletti-va. Basti pensare ai conflitti in-terpersonali o intrafamiliari che vengono a crearsi per l'incapa-cità di rapportarci ad un punto di vista diverso dal nostro. Probabilmente i bambini avreb-bero molto da insegnarci sulla differenza, se sapessimo pre-stare ascolto al loro modo di co-municare con chi è diverso, o meglio, con chi è differente: so-no curiosi dell'altro da sé, sono attratti e si interrogano, sono capaci di dimostrare empatia. Sta perciò a noi adulti dare l'op-portunità di sviluppare tutte le loro competenze comunicative, al di là degli stereotipi e dei pre-giudizi, che spesso permeano di sé la società adulta, tanto da farci vedere in un bambino solo un "piccolo uomo". Vorremmo ringraziare il Comu-ne di Ferrara per le iniziative di "Città Bambina", per il suo im-pegno a favore dei diritti dell'in-fanzia e dell'adolescenza e per aver considerato il Telefono Az-zurro un interlocutore significati-vo. In relazione al fatto che questa pubblicazione interesserà in particolare il mondo della scuo-la, concludiamo il nostro inter-

vento segnalando agli inse-gnanti e agli educatori una ini-ziativa editoriale di Telefono Az-zurro. "Diritti al Cuore" (1,2,3) è una serie di pubblicazioni dedi-cate alla presentazione dei contenuti salienti della Conven-zione sui Diritti del Fanciullo, rivolta a studenti delle Scuole Elementari, Medie Inferiori e Superiori. Attraverso la visione di animazioni di alta qualità, cu-rate dal prestigioso National Film Board of Canada, gli stu-denti possono approfondire le tematiche relative ai diritti fon-damentali che la Convenzione prevede. Gli insegnanti possono servirsi della guida didattica che accompagna il video.

L’Équipe di Telefono Azzurro

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nessuno poi va in giro da solo per la città, i genitori non si fidano e nemmeno i bambini manifestano il desiderio di farlo. Si parla di peri-coli di traffico, di persone malin-tenzionate verso i bambini. La città è vista come un luogo per grandi e anche per bambini, ma accompagnati. Viene spontaneo pensare ad una città a misura di bambino: ecco sorgere progetti di quartieri tecno-logici, di quartieri-gioco, di luoghi di magia e di isole felici. Dalla discussione si passa alla progettazione e alla creazione, piuttosto animata, di una città ide-ale per bambini di 4^ elementare, fatta di grattacieli, di strade senza auto, di parcheggi per bambini svantaggiati, di parchi-gioco gi-ganteschi e di luoghi magici. Tutto di carta, usando forbici, scotch,cucitrici e decine di matite e pen-narelli. Nasce una città che occu-pa una buona parte dell’aula. Tra un ritaglio e l’altro, però, si parla ancora di diritti dell’infanzia e decidiamo di approfondire l’argomento. I bambini raccontano di bambini che lavorano, di bambini maltratta-ti o abbandonati… Qualcuno dice che tutti i diritti dei bambini si pos-sono riassumere in uno solo:quello di essere amati. Guard iamo v ideocasse t te ,leggiamo un libretto sui diritti dell’infanzia e poi i bambini espri-mono i diritti di loro, di oggi. Sono il diritto di riunirsi in famiglia

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Un’esperienza di laboratorio sui diritti

dell’infanzia. Stagione invernale 2001. Scuola elementare Biagio Rossetti - Fer-rara Arrivano in classe gli operatori dell’Arciragazzi, Alberto ed Ema-nuela. L’accoglienza è festosa da parte dei bambini. Si comincia a fare amicizia, seduti in cerchio, con il gioco del pozzo dei desideri “Se fossi…”. I bambini si trovano subito a loro agio e si forma un bel clima di ac-coglienza, curiosità e simpatia. Si fanno autoritratti. Poi si va “diretti ai diritti”e si comincia a par-lare dell’argomento, peraltro già anticipato dall’insegnante, del dirit-to a “muoversi in libertà e sicurez-za nella propria città”. Le osservazioni dei bambini sono le più disparate: si parla dell’invadenza delle automobili,della velocità eccessiva, della mancanza del rispetto del diritto di precedenza sulle strisce pedonali,dei lavori non finiti che possono essere pericolosi e anche dei po-steggi delle auto sulla soglia di ca-sa,così da far fatica ad entrare. Si affronta anche il tema del muover-si da soli in città. Solo alcuni ven-gono a scuola a piedi da soli,

alla fine della settimana, il diritto di avere un animale, di volare, di potersi vestire bene, di giocare con la neve, di non essere man-dati a chiedere l’elemosina agli angoli della strada. Le idee espresse, le proposte, i desideri dei bambini sono tanti e succosi oltreché originali. Decidiamo di fare una magia …e tutto si anima in un CD che rive-diamo più volte al computer e che si può consultare all’indirizzo internet www.comune.fe.i t /secondocircolo/index.htm. Non ci siamo però dimenticati dei “doveri” altrettanto importanti quanto i diritti. E infine: il Consiglio Comunale per l’infanzia. Nell’aula dove si prendono le decisione per la città portiamo la nostra voce e, per migliorare la sicurezza dei bam-bini nella nostra città, proponia-mo:

- più pulizia e sorveglianza nei parchi

- giochi anche per bambini grandi

- piscine aperte gratis - scacchiere giganti - centri medici nei parchi - più piste ciclabili - cartelli stradali che fac-

ciano andare più lenta-mente gli automobilisti.

Felice Mielati Scuola Elem. “Biagio Rossetti”

Diretti ai Diritti...Ovvero,

dalla parte dei Bambini

Da circa tre anni, nella scuola elementare di Malbor-ghetto, in collaborazione con l’Ufficio del Comune di Ferrara “Città Bambina” e l’associazione Arciragazzi, viene realizzato un progetto chiamato “Diretti ai Dirit-ti”. Si tratta di un percorso nato apposta per i bambini, lungo il quale loro camminano con entu-siasmo e partecipazione: esso infatti, spezzando la routine della lezione tradizionale, attraverso il gioco, guida alla riflessione sulle diverse sfaccettature del quotidia-no, all’osservazione del sé, alle condivisioni degli stati d’animo e delle opinioni, alla considerazione del punto di vista altrui. Tutto ciò per arrivare a focalizzare l’attenzione su un concetto che riassume, in un certo senso, tutti questi aspetti: il concetto più ge-nerale di “diritto”.

Ma cos’è un diritto? Da dove nasce? Cosa vuole garanti-re? La risposta a queste doman-de si ritrova nell’impegno di Città Bambina, una città ideale, che però vuole aprire realmente uno spazio per riflettere e sensibiliz-zare TUTTI, per dare voce al mondo dell’infanzia.

Dalle attività finora realiz-zate durante i laboratori, si è visto che, in alcuni casi, il concetto di

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LABORATORIO SUI DIRITTI Il laboratorio sui diritti del fanciullo,partendo dalla legislazione vigente,oltre ad informare gli alunni sulla normativa di riferimento, li ha indotti a riflessioni sul loro vissuto, calato nella realtà di Pontelagoscuro con opportune osservazioni, allargato all'Europa ed nostro pianeta nel-l'ambito di regole del vivere civile più generali. Tali premesse hanno consentito agli alunni di porsi in un'ottica adeguata alla loro personalità in evoluzione, a rapportarsi a temi universali quali la giustizia, l'organizzazione socio-economica e politica, nonché a rela-zionarsi in gruppo per studiare nor-me ed elaborare proposte per loro più eque. L'attività svolta ha anche favorito l'apertura al gruppo di alcuni ragazzi particolarmente introversi dando lo-ro modo di esprimere le proprie in-clinazioni naturali e talvolta anche le proprie richieste di "soccorso mora-le" o di semplice sfogo. La partecipazione attiva di Anna Baldoni al progetto è stata molto sti-molante e al tempo stesso utile e formativa: gli alunni hanno vissuto i suoi interventi con interesse ed han-no stabilito con lei un rapporto di confronto quasi paritario. Inoltre è stato facilitato anche il mio lavoro disciplinare di educazione civica, storia e geografia.

Alessandra Melloni

Scuola Media “Cosmè Tura”

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“diritto” viene confuso con quello di “dovere” e che, in altri casi, mol-ti diritti coincidono in realtà con i bisogni ed i desideri dei bambini. Molti di loro, ad esempio, vivono l’andare a scuola più come un ob-bligo (o come un supplizio!), che come un’esperienza fondamentale per la loro crescita. Avere una fa-miglia, stare più tempo con la mamma, giocare in un posto sicu-ro, avere tanti amici… sono ne-cessità profonde e non certo inte-riorizzate come veri e propri diritti! In questo progetto l’adulto assume un ruolo marginale: egli diviene un mediatore, il cui scopo è proprio quello di condurre i piccoli prota-gonisti a “pensare” e, conseguen-temente, ad “agire”. In realtà si scopre che, al termine del cammi-no, anche LUI, il “signor adulto” ha imparato qualcosa dai bambini. Eh sì! Loro possono diventare i nostri migliori insegnanti. Ogni gesto, ogni espressione, ogni considera-zione… nasconde un messaggio che spesso noi grandi per presun-zione ed incapacità di uscire dal nostro “abito”, crediamo di cono-scere a priori. Ecco allora che la parola “diritto” deve acquisire an-che per noi una valenza nuova, più concreta: deve divenire un “appello” che l’infanzia rivolge al mondo degli adulti. Un mondo che, pur immerso negli impegni quotidiani, potrà con buon senso e tanta volontà, riuscire a rendere tutto migliore.

Le Insegnanti della Scuola Elem.Malborghetto

Cosa può dire lo psicoanali-sta in tema di diritti (e di doveri) di un adolescente, in uno scritto che ben pochi adolescenti probabilmen-te leggeranno? E che dire a chi sta loro intorno, a chi esercita il diffici-le – per non dire impossibile – me-stiere di genitore o di educatore, e, aggiungerei, di amministratore pub-blico? L’abitudine quotidiana di sta-re ad ascoltare mi porta “naturalmente” o culturalmente a tacere, per partecipare emotiva-mente e talvolta “dire” qualcosa, interpretare, tradurre qualche senti-mento o fantasia profonda, incon-sapevole, quando mi sembra possa servire a qualcuno a riprendere la propria narrazione e la propria cre-scita. Non è mio compito “insegnare” o “educare”; forse tal-volta posso provare, fuori dall’ambito clinico, ad aiutare a ri-flettere, fornire qualche spunto, o qualche suggerimento bibliografico. Partirei di qui: per chi vuole avvicinarsi al pensiero psicoanaliti-co tradotto in linguaggio evocativo consiglio: S. Bolognini Come vento, come onda e A. Schön Vuol dire che? (Ed. Boringhieri, Torino); S. Argentieri Il padre materno da S. Giuseppe ai nuovi mammi (Ed. Molteni, Roma, 1999); o, come pre-g e v o l i l i b r i d i v u l g a t i v i sull’adolescenza: S. Veggetti Finzi L’età incerta. I nuovi adolescenti”, Ed, Mondatori, 2000 ; L. Leonelli

Langer La porta chiusa. L’identità sessuale tra corpo e affetti (F. An-geli, Milano, 1997). A livello specialistico vi sono numerose riviste: via Internet Ado-lescenza (www.PSYCHOMEDIA A e P); su stampa : Psiche, Richard e Piggle, Infanzia e adolescenza, Interazioni, Mnorigiustizia. Molti autori specialistici affrontano ormai le diverse tematiche connesse all’adolescenza e alla genitorialità; uno dei miei autori preferiti resta D. W. Winnicott. Di recente è uscito un picco-lo libro che consiglierei di adottare come spunto di riflessione e di-scussione in tutte le scuole superio-ri, cui liberamente mi ispirerò qui; è l’intervista di Cecilia Albarella, psi-coanalista, ad un filosofo – Remo Bodei – sul rapporto tra filosofia e società a un secolo dalla nascita della psicoanalisi, dall’intrigante tito-lo “Il dottor Freud e i nervi dell’anima” (Ed. Donzelli, Roma, 2001). Il percorso della crescita psi-chica comporta, nei primi anni di vita, il passaggio dalla dipendenza totale del neonato all’autonomia (e interdipendenza più che indipen-denza) del giovane adulto. Gli ado-lescenti hanno il diritto-compito di conquistarsela, gli adulti il compito di facilitarla: sopportando le tempe-ste emotive dei figli (o degli studen-ti), permettendo loro di inventarsi spazi e modalità espressive origina-li, costituendosi come saldi punti di riferimento sui valori, sui frutti della propria esperienza di vita, sui limiti, coniugando comprensione e

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tenticamente valori e non idoli; la-voro e non ricatti o sfruttamenti; luoghi di zona franca, autogestita responsabilmente, e non “Paesi dei Balocchi”; caldo interesse e non eccitazione o invadenza; rispetto e non cameratismo o dipendenza ro-vesciata; occasioni di ascolto e non confessioni pubbliche o lesa intimi-tà alla Grande Fratello. Un ambien-te familiare capace di generare a-more, infondere la speranza, conte-nere la depressione, aiutare a pen-sare (con la propria testa) e non, invece, intento, più o meno incon-sapevolmente, a suscitare odio, se-minare disperazione, trasmettere ansia persecutoria, creare confu-sione, o a subire gli “inquina-menti” e “inquina-ambienti” televisivi. Un ambiente in grado di te-ner vivo il desiderio di trasmettere la vita e la cultura e, per chi ha il dono della fede, la religione; per chi non ce l’ha, un sistema coerente di “valori”; di permettere la creatività; di “incanalare”, frenare, trasformare la distruttività; di commuoversi sa-pendo “tener duro”; di sognare e di ragionare. Ai ragazzi auguro ancora di poter vivere “appieno”, con “sufficiente” soddisfazione, il tempo presente, senza diventare opportu-nisti predatori, tollerando l’attesa trepidante e talora perturbante del futuro; di poter nutrire un sano a-more di sé senza scivolare nell’egoismo e nell’individualismo; di conservare lo slancio verso l’ulteriorità, l’alterità, il futuro, poten-do, a tratti, perdersi di vista e sa-persi ritrovare; di conservare il desi-

“democratico” ma responsabile esercizio dell’autorità; e non com-plicando con troppe pastoie buro-cratiche la spinta “naturale” all’assunzione di responsabilità, ad un sano esercizio della libertà. Un diritto impossibile, poi-ché retroattivo: ad un’infanzia più ‘”familiare” – ovvero con più par-tecipazione diretta dei familiari - e meno “istituzionale” (il tempo “pieno”, “organizzato”, ”riempito” di attività organizzate a tutti i co-sti). Un’esigenza inalienabile, profonda: la ricerca individuale del proprio Sé autentico e vero,

che nella maggior parte dei casi non può avvenire senza momenti di turbolenza emotiva e di soffe-renza, ma anche di intensità struggente, irripetibile. La vitalità prorompente può tradursi in veri e propri inni alla gioia, alternati a stati di prostrazio-ne o di apatia che rendono di vita-le importanza la “compagnia”, il “gruppo”, la ricerca di spensiera-tezza; tutto ciò non impedisce di trovare anche lo slancio e l’entusiasmo per “criticare” le di-storsioni dell’ambiente familiare e sociale, e, talvolta, di cercare “mezzi” spesso ad alto valore sim-bolico aggiunto per trasformare l’ambiente stesso. Un augurio, per gli adole-scenti: di trovarsi in un ambiente, familiare e/o sociale, “contenitivo” ma non oppressivo; limitante ma non “predicante”; liberale ma non libertino; capace di proporre au-

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derio di lottare, sfuggendo alla competizione continua, per affer-mare il proprio Sé più autentico, e i propri valori e ideali (e non idoli), per trasformare il proprio mondo interno ed il mondo esterno; di conservare il desiderio di cono-scere e di esplorare, senza pre-tendere di controllare e dominare (corpo, “anima”, ambiente, cose); di conservare il desiderio autenti-co di crescere, senza soffocare parti autentiche di sé e degli altri. Suggerisco loro di ricordare, senza sensi di colpa, ma con pro-gressiva assunzione di responsa-b i l i t à , che appar tengono all’umanità dei due quinti che stanno bene (di un “bene” peraltro molto disomogeneamente distri-buito), rispetto ai tre quinti che stanno male; che sarà anche loro compito partecipare a una nuova cultura del produrre e del distribui-re, e un nuovo senso comune non dissipativi, nuovi valori che allon-tanino dalla sostanziale ricerca dell’oblio di sé; di riuscire a non diventare troppo cosa-dipendenti (sostanze, fumo, moda, TV, “esercizi sessuali”). Auguro loro di non trovarsi costretti a elemosinare attenzione o sensazioni per sentirsi esistere; di poter godere la vita senza ne-cessità di dimenticare del tutto la morte; di poter sopportare il dolore senza perdere la speranza; di vi-vere la sessualità senza troppe confusioni e mistificazioni; di ave-re spazio per i sentimenti; di saper incanalare l’aggressività; di dirige-

re verso mete “degne” la propria curiosità; di saper negoziare per la reciproca sicurezza, senza diventa-re ipocriti o farisaici; di sentirsi sod-disfatti della realizzazione delle lo-ro “reali” potenzialità; di sviluppare una sana “pietas” e “solidarietà”; di sopportare la delusione per l’umana imperfezione; di saper ri-conoscere eventuali momenti di disagio psichico che non riescono a esser risolti da soli, che limitano la spinta a crescere, e la libertà (peraltro sempre parziale) di deci-dere e di interagire; di saper chie-dere aiuto in caso di bisogno; di potere, in tal caso, trovarlo, auten-tico, competente, “quel tanto che basta” per riprendere a cercare di dare un senso alla propria vita e alla propria esistenza, in modo cre-ativo e non ossessivo. Agli adulti auguro di ricordare con simpatia la propria infanzia e giovinezza senza confondersi e confondere i ruoli; di “investire” af-fettivamente e culturalmente sui giovani; di dimenticare almeno un po’ “la fretta”; di assumersi respon-sabilmente compiti di protezione rispetto alla propria distruttività (di adulti) e agli abusi di cui possono essere oggetto – abusi psicologici, economici, consumistici, ideologici, sessuali – dirigendo tale opera più sugli adulti stessi (e le organizza-zioni) che sui giovani.

Marco Mastella

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ginazione in cui versa l’infanzia, quando non ha voce. Voglio citare in proposito solo due questioni di cui la cronaca si è re-centemente occupata: l’aria delle nostre città e l’esclusione sociale. Il traffico privato, così convulso e pervasivo, ostacola l’autonomia dei ragazzi (a dire il vero anche di molti adulti e anziani) e minaccia la loro e la nostra salute, contami-nando l’ambiente con gas e pol-veri nocive. Dove ci sono impianti industriali inquinanti gli effetti ne-gativi si sommano provocando danni alla salute, a volte anche molto gravi. Fin qui nulla di nuovo. La novità è che di fronte a segnali così evi-denti, si è risposto – tranne poche eccezioni - con chiusure domeni-cali e targhe alterne. Pochissime voci si sono levate per dichiarare che occorre ripensare un modello di sviluppo, incapace di occuparsi degli effetti che produce sulla sa-lute e sull’ambiente e delle lacera-zioni che provoca a livello sociale. In merito a quest’ultimo aspetto voglio ricordare i dati sulla povertà in Europa e in Italia, perché sono illuminanti. Diciassette milioni di bambini in Europa sono poveri. In Italia, in questo seconda solo all’Inghilterra post-tatcheriana, un quarto dei bambini si trova in una condizione di “povertà relativa”. I dati, alcuni dei quali si possono leggere sul quotidiano la Repubblica del 24

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Conoscete qualcuno che abbia il coraggio di dichiararsi contrario o indifferente verso i diritti dell’infanzia? Non credo. Eppure anche in Italia non mancano “situazioni” in cui l’infanzia è mi-nacciata e il diritto di bambine e bambine ad avere una buona vi-ta e a poter immaginare con se-renità il futuro è ignorato. Per questa ragione ha senso im-parare a riconoscere i diritti dell’infanzia, piccoli e grandi in-sieme, e a organizzarsi per pro-muoverli e difenderli. Ma non sarà semplice percorrere questa strada, nemmeno per chi ne dichiara l’intenzione. Noi a-dulti, a volte ci riferiamo all’infanzia e ai suoi diritti, come se i bambini abitassero un altro pianeta. Bambini e bambine in-vece vivono accanto a noi, in contesti socio-ambientali preoc-cupanti, caratterizzati da climi politico-culturali determinati, e – quando le cose vanno male - soffrono di una doppia ingiusti-zia: alla fatica di vivere nella loro comunità (sempre più agglome-rato di gruppi e individui, sempre meno comunità) e nella loro fa-miglia condividendo i problemi di tutti, si aggiunge la sottile emar-

gennaio, si riferiscono agli anni ’90, ma la tendenza attuale è an-cora più preoccupante. Ne consegue esclusione sociale fin dall’infanzia, più alta inciden-za di malattie, deprivazione cul-turale, maggiore esposizione a incidenti… Se le condizioni di vita dell’infanzia, come si sostiene oggi, sono un indicatore della civiltà di un paese e della qualità della vita dei suoi abitanti, allora bisogna riconoscere che siamo doppiamente in difficoltà. In pri-mo luogo per la realtà problema-tica che i dati mostrano e poi perché la “politica” si occupa di questi temi in modo settoriale, col rischio di produrre azioni marginali, sostanzialmente insi-gnificanti. Col rischio che le città amiche dell’infanzia continuino ad essere considerate “giochi da bambini”, mentre i cosiddetti “giochi veri” si fanno da un’altra parte. Non sfuggono a questo rischio nemmeno la legge 285/97 e il movimento delle “Città sostenibili dei bambini e delle bambine”, che pure sono state (e forse lo sono ancora) un’occasione per ragionare alla grande sul tema della cittadinanza, sulla vita e sulle prospettive delle comunità e dell’ambiente urbano, partendo da una riflessione sull’infanzia, coinvolgendo bambini e bambine come soggetto di diritti, persone

in crescita e certo da tutelare, ma anche – e qui sta la forza di que-sta prospettiva - risorsa delle co-munità in cui vivono, protagonisti del loro risveglio. La strada per uscire da queste secche sarà lunga e difficile. Oc-corre una “politica grande” che sappia pensare l’infanzia e l’adolescenza come giudice del suo operato, che sappia dialoga-re e costruire progetti capaci di dare senso e gambe al desiderio di protagonismo di giovani e gio-vanissimi, operando sul presen-te in una prospettiva di futuro, nella quale siano inclusi altre cul-ture e altri paesi. Il livello locale, dove oggi incro-ciamo quotidianamente la dimen-sione globale, è uno degli snodi potenti di una “politica grande per i piccoli”. Ciascun bambino incontra qui la sua comunità di riferimento, un ambiente che può riconoscere, ai quali può sentire di appartenere. Qui può sentirsi accolto o respinto, qui può sco-prire il senso di partecipare e il significato della cittadinanza o la delusione di attese tradite, qui può cominciare a maturare sen-so e desiderio di responsabilità o scivolare in una deriva esclusiva verso le dimensioni del privato e del consumo. Molte sono oggi i comuni dove si lavora nella prospettiva della so-stenibilità e dei diritti dell’infanzia,

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A questo punto qualcuno potreb-b e f a r m i n o t a r e c h e l’esemplificazione richiama da vi-cino l’esperienza di Ferrara. Se lo facesse, io risponderei che non conosco direttamente l’esperienza di questa città, ma so alcune co-se: per esempio che il progetto “Città bambina” è un’articolazione dell’Assessorato all’urbanistica. E ciò mostra consapevolezza della dimensione intersettoriale e della centralità dei temi in gioco e rivela la volontà politica di tradurre con-cretamente le proposte in progetti di cambiamento: prerequisiti es-senziali per la creazione di un cli-ma politico-culturale in cui la tute-la e l’esercizio dei diritti dell’infanzia non siano solo un te-ma didattico o vuoto esercizio di propaganda, ma divengano au-tentica esperienza di democrazia, per piccoli e grandi.

Valter Baruzzi

con metodologie partecipative. Per dare gambe alle buone idee, occorre allora che l’entusiasmo dei ragazzi coinvolti incontri un’amministrazione che preven-tivamente ha deciso di aprire spazi di collaborazione, di dialo-go e di decisione tecnica inter-settoriale, capaci di sostenere, valutare e valorizzare l’apporto dei ragazzi, traducendolo – an-che solo in parte – in realizza-zioni concrete. Per fornire una sponda educati-va all’entusiasmo di ragazzi che, tanto per fare esempio, stanno progettando percorsi sicuri ca-sa – scuola nel loro quartiere, è indispensabile la disponibilità de-gli adulti a cogliere una simile occasione, per avviare progres-sivamente un processo di analisi critica della viabilità di tutta la cit-tà e della cultura dei trasporti, verso l’accoglimento di nuovi cri-teri e metodi nella definizione di nuovi piani regolatori, nella mes-sa a punto di piani del traffico, nella progettazione di nuovi quartieri. Ciò, sempre operando in modo da rendere protagonisti non solo l’infanzia, ma anche al-tre fasce di cittadini non suffi-cientemente considerate e dialo-gare con le loro istanze, che in parte potranno essere così ac-colte nell’ambito di un disegno più complesso. Se non è questa la prospettiva, di che cosa stiamo parlando?

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PERCHE’ EDUCARE AI DIRITTI UMANI

Il capitolo che segue ha lo scopo di ampliare la cono-scenza e la concretizzazione d i q u a n t o p r e v i s t o nell’apposita Convenzione sui Diritti dell’Infanzia. Vengono, inoltre, approfon-dite varie strategie e moda-lità di sensibilizzazione e promozione di stili di vita che contemplino e facciano propri gli aspetti principali dei Diritti Umani in generale e dell’Infanzia e Adolescen-za in particolare, con un at-teggiamento positivo che potremmo definire “fede nell’utopia”.

concreta garanzia delle libertà fondamentali. Ha invitato tutti gli Stati e le Istituzioni ad inserire i diritti umani, la democrazia ed il primato del diritto nei programmi di tutti i livelli di insegnamento.

In sintonia con una proposta della Conferenza Mondia le, l ’Assemblea Generale, ha proclamato il periodo di 10 anni, a cominciare dal gennaio 1995, Decennio delle Nazioni Unite per l’educazione nel campo dei diritti umani ed ha accolto favorevolmente il progetto di piano d’azione per il decennio che figura nel rapporto del Segretario Generale.

Conformemente a q u e s t e d i s p o s i z i o n i riguardanti il decennio, per insegnamento dei diritti dell’uomo si intendono “le attività di formazione e informazione volte a far nasce re una cu l t u ra

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Il decennio delle Nazioni Unite per l’educazione ai diritti umani (1995–2004)

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mondia le sui d i r i t t i dell’uomo (Vienna, giugno 1993), ha valutato che “l’educazione, la formazione, e l’informazione in materia di d i r i t t i u m a n i s i a n o indispensabili all’instaurazione e allo sviluppo di relazioni intercomunitarie stabili e armoniose così come alla promozione e comprensione reciproca, alla tolleranza e alla pace.” La Conferenza ha raccomandato che gli Stati si adoperassero per eliminare l’analfabetismo e per orientare l’educazione verso il pieno sviluppo della persona ed il rafforzamento del rispetto dei diritti dell’uomo con una

p r o g r e d i r e l’insegnamento dei diritti dell’uomo a tutti i l i v e l l i s c o l a s t i c i , n e l l ’ i n s e g n a m e n t o professionale ed in tutte l e f o r m e d i a p p r e n d i m e n t o , istituzionalizzate o no.

b) Creare e rinforzare i programmi e le capacità di insegnamento dei diritti dell’uomo su scala internazionale, nazionale, regionale e locale.

c) Elaborare, in maniera c o o r d i n a t a u n a d o c u m e n t a z i o n e pedagogica consacrata ai diritti dell’uomo

d) Rinforzare il ruolo dei media e le loro capacità in ciò che concerne il loro apporto all’insegnamento dei diritti dell’uomo

e) Diffondere nel mondo intero la Dichiarazione Universale nel numero più alto possibile di lingue, anche sotto forme a d a t t e a f a v o r i r e l ’apprendimento de i portatori di handicap.

un iversa le de i d i r i t t i dell’uomo ed inculcando le conoscenze, le qualità, le attitudini per: a) Rinforzare il rispetto dei

diritti dell’uomo e le libertà fondamentali

b) Assicurare la piena e s p a n s i o n e d e l l a personalità umana e del senso della sua dignità

c) F a v o r i r e l a c o m p r e n s i o n e , l a tolleranza, l’uguaglianza fra i sessi, l’amicizia tra tutte le nazioni, La popolazioni autoctone ed i gruppi nazionali ed etnici, religiosi e linguistici

d) Mettere tutte le persone in grado di giocare un ruolo utile in una società libera

e) Contribuire alle attività delle Nazioni Unite nel campo del mantenimento della pace

Obiettivi Gli obiettivi fondamentali da realizzare entro il decennio sono: a) Valutare i bisogni ed

elaborare le strategie efficaci in vista di fare

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In ragione della sua lunga e s p e r i e n z a sull’insegnamento, sulla pedagogia e sui diritti dell’uomo, l’UNESCO gioca attraverso la sua rete di scuole, di club, di cattedre di dir i t t i umani e delle Commissioni nazionali, un r u o l o c a p i t a l e nell’elaborazione, la messa in opera e la valutazione dei progetti del piano d’azione. Le attività del decennio Le attività indicate per il d e c e n n i o m i r a n o a raggiungere gli obiettivi rivolgendosi ad un pubblico il più vasto possibile, sia attraverso un insegnamento di tipo scolare, sia attraverso altre vie.

Quindi, il grande pubblico è bersaglio di vaste operazioni di informazione sui diritti dell’uomo: uno spazio

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Chi deve intervenire I Governi, naturalmente, do vranno pa r tec ipa re attivamente all’applicazione del programma del Decennio e laborando dei Piani d’azione nazionali per l’insegnamento dei diritti dell’uomo, istituendo dei programmi relativi ai diritti umani nel loro sistema di insegnamento, realizzando delle campagne nazionali di informazione sulla questione ed favorendo l’apertura al pubblico di centri di documentazione e di informazione in materia di diritti umani Le Istituzioni nazionali che si occupano di diritti umani. Le Organizzazioni non governative nazionali, le Associazioni locali e p ro f ess iona l i ch e s i interessano della questione sono invitate a partecipare attivamente. L’Alto Commissariato delle Nazioni Unite per i Diritti Umani, espressamente incaricato di coordinare i programmi di insegnamento.

c) Sensibilizzazione delle o r g a n i z z a z i o n i professionali e dei lavoratori sociali.

d) Formazione di formatori in un’ottica di parità tra i sessi.

e) Organizzazione di stages per gli studenti e i professori interessati all’insegnamento di diritti umani e desiderosi di mettere a punto dei progetti in questo campo.

f) O r g a n i z z a z i o n e d i manifestazioni culturali speciali (belle arti , m u s i c a , t e a t r o ) ; pubblicazioni di riviste ed opere di divulgazione; produzione di materiale audiovisivo sui diritti dell’uomo.

g) Costituzione di un gruppo ristretto di esperti a livello naz iona le e de l l e istituzioni che si occupino dell’insegnamento dei diritti dell’uomo.

Le associazioni ed i gruppi locali dovranno essere pienamente coinvolti nella messa in opera dei progetti nazionali di insegnamento dei diritti dell’uomo affinché tutti i settori della società

particolare è rivolto alla formazione di agenti di p o l i z i a , f u n z i o n a r i d e l l ’ a m m i n i s t r a z i o n e penitenziaria, avvocati, g i u d i c i , i n s e g n a n t i , r e s p o n s a b i l i d e l l ’ e l a b o r a z i o n e d i programmi, membri delle forze armate, funzionari internazionali, membri del p e r s o n a l e d e l l e o r g a n i z z a z i o n i n o n governative, dei media, a g e n t i d i s t a t o e parlamentari. Il programma di attività previsto dal Decennio, è strutturato in modo tale che , una volta valutati i bisogni, si possano rinforzare le capacità ed i programmi dal livello internazionale, fino al livello locale. I Centri Nazionali di d o c u m e n t a z i o n e e formazione (quello in Italia è sito a Firenze) si faranno carico delle seguenti attività: a) Ricerca sui diritti umani e

sull’insegnamento dei diritti umani.

b) Traduzione di manuali e adattamento di materiale pedagogico alla cultura del paese.

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parlare di insegnamento ai diritti umani perché sarebbe una contraddizione in termini. L’istruzione ha come obiettivo l’apprendimento concettuale ed intellettuale. I diritti umani non sono una disciplina, devono far parte dello stile di vita, degli atteggiamenti di ogni classe su indirizzo degli insegnanti. Proprio per riconoscere come validi ed

ind ispensabi l i i va lo r i universali, é importante che in ogni classe si applichi il metodo del dibattito e della decisione democratica e che ogni classe negozi le proprie regole di convivenza.

Quindi, o i diritti umani penetrano tutta la vita scolastica, rivolgendosi sia al la volontà, s ia al la sensibilità, sia all’intelligenza degli studenti, ed in questo caso è lecito parlare di

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p o s s a n o b e n e f i c i a r e dell’impatto del decennio. Alla base dell’educazione ai diritti umani

Come è possibile far rispettare adesso i diritti dell’uomo senza conoscere l’insieme dei concetti, princìpi, e valori che e n u n c i a n o ? P e r comprenderli, come si potrebbe fare a meno d e l l ’ e d u c a z i o n e e dell’istruzione indispensabili ad ogni bambino, ad ogni ragazzo per appropriarsi delle conoscenze umane? Inoltre i diritti umani possono pretendere d’ispirare la legislazione e le azioni degli individui, solo se sono collegati con un’educazione a tali diritti. Dunque, l’educazione ai diritti umani è indispensabile affinché i diritti umani e le libertà f o n d a m e n t a l i s i a n o conosciuti e rispettati da persona. Questa è la ragione principale dell’educazione ai diritti umani.

Non si deve però

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mostre o la rappresentazione di pièces teatrali o la vendita di piccoli oggetti da loro creati. L’impegno fattivo dà maggior motivazione e spinge a coinvolgere familiari ed amici.

Nel punto 2 si parla di

“ p a r t e c i p a r e a l l e decisioni”, “assumersi delle responsabilità” etc. Aspetti questi nei confronti dei quali non sempre la Scuola educa. Generalmente infatti altri decidono per gli studenti, e se in qualche modo creano danni, qualcun altro li paga per loro. A questo proposito Carlo P a g l i a r i n i , p a r l a d i emergenza culturale “E’ necessario trovare le vie per fare prendere la parola ai ragazzi e farne dei soggetti attivi e non soltanto dei consumatori di merendine”. Nel punto 3, viene data importanza alla dimensione affettiva. Infatti, per quanto i documenti e le carte internazionali siano laici, razionali, concreti, è difficile poter immaginare che qualcuno si applichi a lottare

educazione ai diritti umani, diversamente si tratta unicamente di presentare a l c u n e c o n o s c e n z e (certamente fondamentali) inerenti a questi diritti e a l l o r a p a r l i a m o d i insegnamento dei diritti dell’uomo.

Il Consiglio d’Europa ha scelto i l termine “Educazione ai diritti umani”, piuttosto che insegnamento, con tutta la pregnanza e la profondità che possiede il termine educazione, ed ha i n s e r i t o n e l l a Raccomandazione R (87) 7 a l c u n e f o n d a m e n t a l i indicazioni e presupposti di base per affrontare questi te-mi nelle classi.

Nel punto 1, si fa

riferimento alla concretezza, necessaria ai bambini sin dalla più tenera età proprio per interiorizzare valori come la democrazia, la pace, la non violenza. In molti testi vengono presentate le esperienze di classi o interi istituti impegnati nella raccolta fondi per coetanei lontani e più sfortunati, attraverso l’allestimento di

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scuola di diritti umani. Punto 5: la fede nell’utopia, in ciò che si può costruire, in ciò che può cambiare. Senza la fede nell’utopia, tante organizzazioni umanitarie non esisterebbero e tante battaglie non verrebbero portare avanti. E’ molto importante dunque, nelle attività educative, instillare nei bambini e nei ragazzi la fiducia in ciò che possiamo/non possiamo fare, per portare un problema a soluzione. Diversamente si rischia di produrre un inutile senso di frustrazione e demotivazione.

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Il Diritto di avere Diritti

Il Diritto di Esprimersi Il Diritto di Stare Insieme

Il Diritto di Giocare Il Diritto alla Pace

Il Diritto di Imparare Il Diritto alla propria Intimità

Il Diritto di Pensare

per il rispetto dei diritti dei minori se non vi è anche un coinvolgimento emotivo ed affettivo. La dimensione a f f e t t i v a s i c o l l e g a direttamente al punto 4: “il clima” della scuola. Senza dubbio, sarebbe una soddisfazione enorme per ogni insegnante sapere che i propri alunni sono contenti di andare a scuola perché ci stanno bene. Per fare ciò è necessario che a scuola ed in ogni classe si viva un ambiente sereno, aperto, democratico, gioioso. Solo questo tipo di clima può dar luogo all’atteggiamento che è fondamentale per trattare a

EDUCARE AI DIRITTI NEI DI-VERSI ORDINI DI SCUOLA L’argomento di questo capi-tolo viene approfondito at-traverso l’esame di alcuni importanti concetti quali: l’universalità, le diversifica-te tipologie (economiche, politiche, sociali, civili, cul-turali etc.). Vengono, inoltre, analizzate le conoscenze ed attitudini che risultano più utili per comprendere e sostenere con efficacia i Diritti Umani.

M a p r i m a d i evidenziare i punti salienti d e l l a m e t o d o l o g i a dell’educazione ai diritti a scuola, è bene specificare che, nell’introdurre a bambini e ragazzi il concetto di diritto umano, bisognerà legarlo indissolubilmente al alcune sue caratteristiche: • I diritti umani sono

universali, ossia valgono dappertutto e per tutte le persone senza distinzione di colore, sesso, paese, rel igione, r icchezza, opinione. E si fondano su valori universali: dignità, l ibertà, uguaglianza, giustizia.

• Oltre che universali, i diritti dell’uomo si posso-no definire concreti, poiché permettono di caratterizzare alcune azioni, per il loro senso specifico, disumane, ad esempio la schiavitù, la tortura, la privazione della l i b e r t à s e n z a u n p r e c e d e n t e e q u o processo.

• Ci sono diversi tipi di diritti umani: economici e sociali, civili, politici, culturali e tra tutti esiste

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Anna Baldoni Riferendosi alle racco-

mandaz ion i , Car te e Convenzioni internazionali, citate fino ad ora, ne consegue che lo studio dei Diritti umani non è lo studio dell’educazione civica, la q u a l e , c o m u n q u e , meriterebbe molta più attenzione di quanta non ne riceva abitualmente. Così come l’educazione etica non è una questione da ora di religione anche i valori dovrebbero essere materia e metodo d’insegnamento: materia perché vi si può senz’altro impostare un intero corso di studi, e metodo perché dovrebbero essere trasversali ed intrinseci ad ogni disciplina. Questo vale per tutti quegli ambiti emersi negli ultimi anni ,di cui si parla tanto – pace, intercultura, diversità, ecologia - che dovrebbero essere non delle materie a sé, ma degli approcci.

per essere concreti ed effettivi, certi diritti siano rinforzati, valorizzati per alcune categorie. I diritti delle donne, dei bambini e degli adolescenti, dei portatori di handicap, degli emigranti, dei rifugiati, i diritti delle persone appartenenti a minoranze etniche, non sono fuori, ma all’interno del corpo dei diritti dell’uomo.

• E soprattutto, sono il frutto di lotte e sacrifici e di un lungo cammino storico.

Considerate queste

premesse, è opportuno ribadire la necessità della presenza di alcuni punti determinanti, nel corso di o g n i a t t i v i t à d i educazione ai diritti umani in ogni ordine di scuola: a) E’ indispensabile partire dalle fonti ed analizzare almeno la

Dichiarazione del 1948. Ma ognuno degli altri documenti internazionali va bene ed è utile che sia

un legame inestinguibile. Si può affermare dunque che i diritti dell’uomo sono interdipendenti e d i c o n s e g u e n z a , i n d i v i s i b i l i e d inseparabili.

• I diritti dell’uomo sono poi definiti, cioè non sono un vago insieme di desideri e bisogni, ma sono caratterizzati da un soggetto, titolare del diritto, un oggetto preciso ed una garanzia.

• Infine i diritti dell’uomo sono specifici, ossia l ’ u n i v e r s a l i t à e l’indivisibilità dei diritti

e n u n c i a t i n e l l a Dichiarazione universale d e l 1 9 4 8 n o n impediscono affatto che,

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civile. Qualunque diritto potrà essere violato in qualunque momento e con i metodi più aberranti, se non saranno gli uomini e le donne del mondo a lottare perché venga rispettato.

e) Educazione ai diritti umani

è dunque anche educazione all’azione, al gesto, alla presa di posizione. E quindi all’analisi critica, al pensare e soprattutto all’informarsi e poi a r e l a t i v i z z a r e l e informazioni, sia dei g io rna l i che de l la televisione. Imparare ad a n d a r e a l d i l à de l l ’ in formazione, a leggere tra le righe. Decodificare i messaggi

conosciuto dai ragazzi. b) L a d i m e n s i o n e

planetaria: quelli affron-tati sono documenti che superano i confini e l’appartenenza ad uno Stato e ad una cultura. E’ questo un elemento fondamentale per il lavoro educativo nella società odierna, in cui il problema della mescolanza di c u l t u r e diverse, di diversi modi di percepire la vita ed il mondo, necessita di essere affrontato in modo organico ed in tempi brevi.

c) L’approccio ai diritti umani, dunque, deve essere un approccio interculturale, proprio perché i diritti umani sono planetari.

d) L a l o t t a p e r l a salvaguardia dei diritti umani richiama inoltre il concetto di cittadinanza attiva, di partecipazione democrat ica nonché quello di disobbedienza

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dell’ordine e del grado. Nella Scuola Elementare Nei nuovi programmi si auspica che “gli insegnanti in primo luogo stimolino le energie interiori del fanciullo per promuovere una produttiva riflessione sulle concrete esperienze della vita ed in particolare su quelle concernenti i rapporti umani.” E’ proprio verso il facilitare i rapporti umani che la Scuola tenta orientarsi. Ri-mane scontato che i contenuti, sono importanti, anzi fondamentali: se ne ribadiscono l’importanza e si danno direttive ben precise su che cosa l’alunno deve saper fare alla fine della Scuola Elementare. Ma i Pro-grammi devono essere costantemente letti alla luce dei principi ai quali si i sp i rano : “La Scuo la Elementare ha per suo fine la formazione dell’uomo e del cittadino”. E’ in questo tipo di formazione che trovano posto i nuovi programmi.

latenti è una competenza i n d i s p e n s a b i l e p e r riuscire ad essere un cittadino attivo. Basti citare il punto 2.1 del Documento del Consiglio d ’ E u r o p a sull ’ insegnamento e l’apprendimento dei diritti umani nelle scuole a l l e g a t o a l l a Raccomandazione n. R (85) 7 “Le attitudini n e c e s s a r i e p e r comprendere e sostenere i diritti dell’uomo sono in part icolar modo le s e g u e n t i : [ … ] atteggiamenti di analisi critica come: raccogliere e analizzare il materiale proveniente da diverse fonti, compresi i media e saper analizzarlo per arrivare a conclusioni obiettive ed equilibrate; saper riconoscere il partito preso, i pregiudizi, gli stereotipi e le discriminazioni”.

Sono dunque queste le basi su cui fondare un percorso di educazione ai Diritti umani a Scuola, con le dovute differenziazioni a seconda

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d e l l ’ u o m o l a s u a giustificazione e la sua forza. La “dimensione mondiale”, intesa qui come convivenza democratica, è posta come finalità educativa generale della Scuola Elementare.

E c c o i m e t o d i attraverso i quali tentare un approccio all’educazione ai Diritti umani nella Scuola Elementare.

Il gioco

Generalmente, un bimbo di 6 anni passa nel giro di 2/3 mesi, dalla dimensione completamente libera e ludica della scuola materna a quella rigida e p r o g r a m m a t a d e l l a elementare. Dagli spazi aperti e giocosi a quelli ristretti del banco di scuola, in cui non ci si può muovere né si può parlare più di tanto. Il gioco invece, è uno degli e l e m e n t i b a s e p e r l’educazione ai diritti umani nella scuola elementare poiché, svolge un ruolo f ondamen ta le pe r lo s v i l u p p o d e l l a responsabilità infantile. Varie e diversificate, infatti,

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“La Scuola Elementare deve far superare al bambino i p reg i ud i z i , a l la rga re l ’ o r i z z o n t e d e l l e comunicazioni, attivare capacità critiche e creative, fornire strumenti con cui ognuno possa risolvere problemi preparare alle relazioni sociali”.

E’ ad essa che viene delegata la funzione di educare alla convivenza democratica, convinti che alla convivenza democratica, si può e si deve educare.

Con l’introduzione degli Studi Sociali nei programmi della scuola elementare, l’educazione civica, etica, politica, entra di D i r i t t o n e l l a Scu o la dell’obbligo, ci sono anche molti riferimenti al diritto alla libera espressione, alla diversità, a realizzare le proprie attitudini naturali.

Numerose poi, sono le Circolari Ministeriali a riguardo, su vari argomenti tra cui razzismo, intercultura, introduzione di bambini stranieri. L’educazione allo sviluppo e alla mondialità trova nella Costituzione e nella Dichiarazione dei Diritti

inoltre contribuisce a rendere le attività più piacevoli e spesso più proficue.

Dimensione corporea Anche la dimensione corporea tra i due livelli di scuola è assai diversa. Alla scuola materna esiste ancora (non sempre) un rapporto corporeo tra educatrici e bambini. Li si prende in braccio, li si coccola. Alle elementari comincia il distacco. Ci sono insegnanti che rifiutano ogni contatto fisico. Tutto ciò può sembrare privo di senso ai fini del discorso, ma se ci s i r i f e r i s c e a l l e Raccomandazioni del

Consiglio d’Europa circa la dimensione affettiva

dell’insegnamento dei diritti umani, appare chiaro che non lo sia o meglio, che non sempre lo sia pur non po tendo nega re che l ’elemento af fett ivo è indispensabile anche per i bambini dai 6 ai 10 anni, che spesso soffrono già carenze a f fe t t i ve dovu te a l l a prolungata lontananza dai genitori.

sono le sue motivazioni e funzioni: esso in effetti favor isce lo svi luppo equilibrato del sé, della personalità dell’individuo attraverso intense relazioni con l’ambiente che lo circonda. Con il gioco infatti, il bambino può impadronirsi dell’ambiente in cui vive, r e i n v e n t a n d o l o continuamente in maniera a t t i va e c rea t i va . Attraverso il

gioco, inoltre, il bambino raggiunge i

primi livelli di socialità, di accettazione reciproca degli altri e quindi esso si configura come prima forma i m p o r t a n t i s s i m a d i partecipazione sociale. L’attività giocosa va a soddisfare il bisogno di concretezza che hanno i bambini e le bambine ed

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ed i loro pensieri e desideri. Audiovisivi Film, documentari sui diritti umani, violati o garantiti, i cui protagonisti siano dei bambini. Film che poi ispirino una discussione ed una r i f less ione in c lasse nell’intento di sviluppare quello spirito critico, citato dalle Raccomandazioni del Consiglio d’Europa. I percorsi formativi Oltre a queste considerazioni su tecniche e metodi, va detto poi che alle elementari, è possibile già attivare percorsi veri e propri di educazione ai diritti umani. La letteratura sul tema non manca e vi sono diverse pubblicazioni adatte a far conoscere ai bambini i loro diritti. I nd ispensab i le r i su l t a condividere un contratto apposito per stabilire con i bambini le regole di comportamento in classe. E’ necessario attivare con loro la pratica della discussione, che può essere avviata su qualsiasi

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La fiaba Per l ’educazione al la differenza e all’intercultura, si trovano ormai in commercio tanti libri di racconti provenienti da altri popoli e paesi. Specie per i bambini del primo ciclo, la fiaba possiede un immenso valore. E’ l’unico modo per stimolare immaginazione e creatività senza il supporto di immagini. E poi, i momenti d e l l ’ a s c o l t o s o n o indispensabili per creare un ambiente armonico e di collaborazione. Tale clima è un elemento prioritario per educare alla non violenza, al “mi interesso a te perché sono tuo amico”. Il disegno, l’espressione grafica Probabilmente non esiste modo migliore, per i bambini di esprimere liberamente sentimenti, opinioni e preferenze. Inoltre, attraver-so il disegno, le bambine ed i bambini mandano agli adulti messaggi (a volte non così difficili da interpretare) sulla loro personalità, le loro paure

paesi in guerra, ecc. Vi sono molteplici esperienze in questo senso, che hanno portato alla produzione di materiali molto interessanti, come giornalini di classe, mostre, pitture, plastici, fotografie, interviste. Nella Scuola Media Inferiore La Scuola media è: a) L a S c u o l a d e l l a

formazione dell’uomo e del cittadino.

b) Scuola che colloca nel mondo.

c) Scuola orientativa.

E’ scuola che colloca nel mondo perché “ponendo gli alunni a contatto con i problemi e le culture di società diverse da quella italiana, favorisce, anche la formazione del cittadino d’Europa e del mondo, educando ad acquisire un atteggiamento mentale di comprensione che superi ogni visione unilaterale di problemi e avvicini alla intuizione di valori comuni agli uomini pur nella diversità

argomento didattico ed a maggior ragione sul tema dei diritti. Quali sono secondo loro i diritti? Cosa significa diritto? Quali sono i diritti che sentono calpestati (a scuola o a casa)? In cosa non si sentono ascoltati e rispettati? Sarà un ottimo modo anche per conoscere meglio gli alunni ed avere con loro una migliore relazione, facendoli sentire ascoltati e compresi. E’ poi possibile parlare di diritti umani attraverso le discipline scolastiche, in particolare la storia. Si possono avviare attività per l’educazione allo sviluppo ed ai consumi consapevo-li, mostrando situazioni di vita in paesi diversi e avviare anche il racconto sulla vita di personaggi che si sono dedicati proprio alla difesa dei diritti umani, della persona e dei popoli. Con i bambini del secondo ciclo si può fare visita ad u n ’ a s s o c i a z i o n e d i solidarietà, aderire a progetti di sviluppo in forme diverse, organizzare incontri con persone che vengono da altri paesi, o gemellaggi con bambini di

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automaticamente. Perché ri-sulta impossibile insegnare la storia o la letteratura o la geografia senza parlare di disparità sociali, di tirannide, di vincitori e sconfitti, di soprusi, di ingiustizie. Di movimenti per la pace e di lotte per i diritti dei più deboli. Una pedagogia partecipata Per far comprendere ai ragazzi il significato di ciò che studiano, e quindi il nesso con la loro quotidianità e vita sociale, sarebbe utile a t t i va re un a p ra t i c a pedagogica democratica, in cui fare programmazioni e valutazioni collettive. E instaurare quindi, in taluni momenti della giornata e/o della settimana, la prassi de l l ’assemblea e de l contratto formativo. “Cosa facciamo oggi? Perché? In che modo? Con chi?” Bisognerebbe che i ragazzi fossero co invo l t i ne l programmare il proprio percorso. Questo è un loro diritto! E’ importante che gli alunni capiscano cosa fanno e perché lo fanno, a cosa

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delle civiltà, delle culture e d e l l e s t r u t t u r e politiche” (Programmi della Scuola Media).

Sfortunatamente, il posto occupato dall’Educazione Ci-vica nella Scuola Media Ita-liana è certamente rivestito(nell’opinione generale) di ben poca importanza. Poco si studiano i principi della Co s t i t u z i o n e , no n c h é l’organizzazione dello Stato e delle Istituzioni Centrali e Periferiche, così importanti dopo la riforma del ’90 sulle autonomie locali.

Anche l’insegnamento della storia è a volte i m p a r t i t o i n m o d o nozionistico. E’ difficile che i ragazzi abbiano chiaro il significato dello studio della storia. Spesso si chiedono che utilità abbia conoscere le guerre Puniche od imparare i re di Roma.

Occorre riappropriarsi del senso della scuola, far comprendere il legame tra la storia (quella più lontana), la storia contemporanea, la pol it ica ed i l nostro quotidiano, la vita. E il discorso sui diritti umani e sulla loro difesa ne uscirà

preceduto dalla spiegazione metodica delle attività che si s v o l g e r a n n o , d a l l a c o n s t a t a z i o n e d e l l e aspettative dei ragazzi e delle ragazze e da una valutazione a metà percorso ed alla fine. Corporeità e gioco Riscopriamo la dimensione corporea attraverso i giochi c o o p e r a t i v i , l e drammatizzazioni, le simulazioni, il teatro. In tutte queste attività è opportuno che partecipino attivamente e si mettano in gioco anche educatori ed insegnanti. In questo modo si va verso la realizzazione di un clima di

collaborazione. Un clima in cui stare bene e sentirsi tra amici. Dando per scontato che il gioco è un’attività che andrebbe co l t iva ta e praticata sempre come modalità di apprendimento cognitivo e relazionale, anche alle scuole Medie risulterebbe una tecnica da utilizzare più ampiamente.

serve un percorso piuttosto che un altro, uno strumento o un metodo anziché altri. Ed è importante che possano entrare nel merito di certe scelte, attraverso l’uso della valutazione collettiva: “Com’è andata oggi? Il programma ha risposto alle vostre aspettative? Cos’è andato e cosa no? Perché? Cosa possiamo migliorare?” La pratica di una pedagogia democratica e partecipativa, in cui l’alunno viene messo in condizione di cercare e trovare le proprie soluzioni ai propri problemi, è senz’altro una metodologia che sostiene l’educazione ai diritti umani, pur senza operare programmi ad hoc,

m a trasversalmente alle materie di insegnamento. A maggior ragione ogni percorso laboratoriale sui diritti umani dovrà essere

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attuale, che attraversano più materie e campi formativi e sono stati realizzati anche su questo argomento, facendo proiezioni di film o invitando testimoni rappresentativi. Taluni progetti sono triennali e accompagnano i ragazzi in un percorso graduale che tra il primo ed il terzo anno di scuola, coinvolgendo spazi via, via, più lontani e complessi, real izzando anche gemellaggi e scambi tra paesi. Sarà maggiormente incisivo il progetto finalizzato anche ad un impegno personale dei ragazzi, attraverso la c o l l a b o r a z i o n e c o n organizzazioni di solidarietà internazionale, o l’adesione a campagne di Amnesty International e/o mediante iniziative di formazione verso l ’ e s t e r n o ( c o n l a realizzazione di mostre aperte al pubblico o spettacoli o concerti).

Meglio un laboratorio

Perché un laboratorio per educare ai diritti umani?

I n n a n z i t u t t o , approfittando ora delle parole

Cinema Il cinema è estremamente utile per lavorare sui diritti umani. Vi si trovano r a p p r e s e n t a t e t a n t e situazioni diverse, di tutto il mondo. Si possono trovare film adatti ad analizzare e discutere la quasi totalità d e g l i a r t i c o l i d e l l a Dichiarazione Universale. L’influenza dei media nei p r e a d o l e s c e n t i è indiscutibile; vedere la realtà rappresentata nella pellicola, rende i ragazzi più consapevoli e partecipi delle situazioni Inoltre questo risulta un modo idoneo a sviluppare ed incentivare l’interesse per questa forma d’arte. I percorsi formativi Alle Scuole Medie si potranno impostare sia unità didattiche, sia progetti didattici più completi sul tema dei diritti umani, in maniera disciplinare o interdisciplinare. In a lcune scuole s i organizzano settimane a tema, in cui approfondire argomenti di interesse

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centralizzato e diffusivo e tende a sostituirlo con una concezione del sapere come rete di modelli, che supera i rigidi rapporti tra campi disciplinari ma, soprattutto afferma con forza la consapevolezza che è possibile rapportarsi alla cultura soltanto producendo cultura. Infatti le attività che si svolgono all’interno di un laboratorio rappresentano un costante invito a ricercare, inventare, promuovere nuovi modi di fare cultura i n s t a u r a n d o r a p p o r t i produttivi con il territorio e le agenzie culturali e formative che vi operano.

Comunemente i laboratori sono intesi soprattutto come luoghi attrezzati dove svolgere a t t i v i t à s p e c i f i c h e : m o n o d i s c i p l i n a r i (pensiamo al laboratorio linguistico o a quello di s c i e n z e ) o p p u r e

polidisciplinari (per esempio il laboratorio fotografico o ambientale o teatrale). Il laboratorio sui diritti umani appartiene alla tipologia dei laboratori attrezzati per area tematica, pertanto ancor più

di F. Frabboni, “il compito del laboratorio è quello di ridimensionare sensibilmente la persistente egemonia/primato dell’aula – classe, quale unica banca di “capitalizzazione del sapere” e conseguentemente di elevare – nel segno della ricerca e della creatività – la qualità dei processi di istruzione”. In effetti, nel progetto “Diretti ai Diritti”, i laboratori di educazione ai diritti umani sono stati svolti, alle Elementari, in un gruppo formato da una prima ed una seconda classe insieme, ed alla Scuola Media F. de

Pisis, in gruppi misti di ragazzi e ragazze di prima, seconda e terza media ed i risultati di questi scambi sono stati ottimi. In secondo luogo, il l a b o r a t o r i o r o m p e i paradigmi del sapere

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considerando l’insegnamento dei diritti umani come un per-corso a sé, approfondito e complesso, con ragazzi or-mai grandi, in grado di capire molte cose del mondo. È be-ne ricordare che, anche per quanto riguarda le Scuole Superiori, si tratta di “educare a”. Alle Scuole Superiori c’è a volte la tendenza a per-dere in parte il significato for-mativo ed educativo della

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puntando molta più attenzio-ne ed energia sui contenuti cognitivi, professionali, tecni-ci dell’Istituto. I ragazzi di questa età si preparano ad andare a vo-tare tra non molto, e quindi è necessario abituarli sempre più all’esercizio dell’analisi

c h e p e r q u e l l i monodisciplinari risulta necessario non sottovalutare la necessità di un’attenta e d e t t a g l i a t a programmazione. Per questo motivo non si ritiene utile insistere soltanto sulla proposta di laboratori come spazi specializzati, ma occorre privilegiare l’aspetto costruttivo – progettuale, che postula una razionale utilizzazione degli spazi. E’ inoltre necessario far comprendere agli studenti che le attività laboratoriali hanno il medesimo valore di quelle “istituzionali” e v e n g o n o u g u a l m e n t e v a l u t a t e . Altrimenti il rischio è che i bambini ed i ragazzi evitino di impegnarsi poiché non sono valutati. Nella Scuola Media Superiore Q u i c i t r o v i a m o nell’ambito che probabilmen-te un giurista prediligerebbe,

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diare molte altre carte e di-chiarazioni internazionali re-lative ai Diritti Civili e Politici, Economici, Sociali e Cultura-li, all’eliminazione della cultu-ra e delle discriminazioni razziali. Sarà comunque op-portuno, anche con ragazzi dai 16/18 anni, partire dall’esperienza più vicina, fare riferimenti ad esempi concreti, che possono facil-mente comprendere. Per esempio può essere uti-le parlare di Diritti Economici e Sociali facendo uso di casi relativi al Diritto del Lavoro, dei Cittadini, dei Consumato-ri, cercando sui quotidiani e-sempi di Diritti non rispettati in Italia ed in altri Paesi. Suc-cessivamente è possibile fa-re un parallelo tra le situazio-ni dei giovani di molti paesi del sud del mondo, in cui è normale che essi lavorino e si mantengano già all’età di 8-10 anni. È altresì molto in-teressante affrontare il tema del Diritto allo Studio ed al Lavoro per i minori. Il Cinema Il cinema è estremamente u-tile per lavorare sui Diritti U-

critica, a confrontarsi tra loro, a ricercare fonti di in-formazione diversificate, anche animatamente, ma con spirito di rispetto e non violenza verso idee diverse. Percorsi ad hoc In alcune Scuole Supe-riori si fanno attività di edu-cazione ai diritti umani, (particolarmente dopo la ri-forma degli esami di ripara-zione) poiché gli Istituti di-spongono di una settimana durante la quale fare iniziati-ve alternative ai programmi curriculari, mentre una parte dei ragazzi segue i corsi di recupero Naturalmente vi sono corsi sul tema anche durante le normali ore di lezione, in c o n c o m i t a n z a c o n l’insegnamento del diritto, ma anche della letteratura,della storia e della filosofia. Con i ragazzi si possono trattare tanti temi diversi e complessi e si possono ana-lizzare e studiare molti do-cumenti legislativi; oltre al-la Dichiarazione Universale e alla Convenzione dei Diritti del fanciullo, si possono stu-

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to, lavorando a fianco delle organizzazioni umanitarie italiane ed internazionali. Sarà utile anche organizzare visite scolastiche ai luoghi tri-stemente significativi per i soprusi al genere umano che in questi sono stati perpetrati. Posti come le Fosse Ardeati-ne, Monte Sole (Marzabotto) o il Museo del deportato poli-tico e razziale di Carpi. Per non dimenticare il passato.

Anna Baldoni

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mani. Vi si trovano rappre-sentate tante diverse situa-zioni e storie. Si possono tro-vare film adatti per analizza-re e discutere ciascun artico-lo della Dichiarazione Uni-versale, partendo dal quoti-diano o dalla storia contem-poranea. Azioni Concrete Con i ragazzi delle Scuole Superiori sarà ancora più si-gnificativo parlare del dato cognitivo all’impiego concre-